Analyzing and explaining the reflective teacher approach and its role in improving curriculum knowledge: Developing an educational discourse at Farhangian University

Document Type : Original Article

Author

Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran, Iran.

Abstract

The present research was conducted with the aim of identifying and explaining the indicators of reflective teacher approach and the role of these components in the development of curriculum knowledge. The qualitative research approach was thematic analysis with comparative analysis. The participants were student-teachers in which data was collected through semi-structured interviews (individual and group).The researcher's self-review method, rich description of the data was used to determine the validity of the data, and the parallel analysis method and the systematic process in recording and writing the data were used to determine the reliability. The obtained data were analyzed through thematic network analysis of Etride-Sterling (2001). The findings of this research include 9 overarching themes, 24 organizing themes and 171 primary themes and include the categories of metacognition, educational spontaneity, self-directedness, problem-oriented, educational self-actualization, abstract structuring, mindfulness, educational self-determination and attitude development in which curriculum knowledge It is based on the nature of the teacher's personalization and is organized and implemented under the influence of their thinking process. The results show that in order to develop the skills of student-teachers, Farhangian University emphasized the reflection approach as a factor to improve activities and provide the conditions for improving process-oriented educational experiences in the educational system.
Introduction
Teachers and their skills are considered as the main focus of improving the quality of the education process, and paying attention to their performance provides the conditions for improving and facilitating sustainable school learning. But most of the teachers, when faced with educational issues and events, examine these issues superficially and provide temporary solutions, and insisting on repeatedly using this process and getting used to the existing conditions puts teachers in a position to resist these changes. In fact, thinking about educational problems in order to understand its characteristics and dimensions as a strategy to correct the existing situation requires the use of a reflective approach and accepting the nature of the teacher as an active implementer of thought in the curriculum. In fact, reflective activity allows teachers to take a moment to examine their past teaching experiences and through the tools of self-observation, self-analysis and self-evaluation, identify individual experiences and discover the truth about themselves and improve their professional life (Suphasri & Chinokul, 2021). In the current research, the answers to the questions that can define the role of new teachers with a reflective approach and shape the nature of the reflective teacher's relationship with the curriculum in a favorable way have been proposed. These questions are: 1- What components does a reflective teacher include in order to form an educational discourse in Farhangian University? 2- What is the role of the reflective teacher's approach in the formation of the relationship between the teacher and the curriculum?
 
Methodology
In this research, the method of thematic analysis along with comparative analysis were used to understand the nature of the (reflective) thoughtful teacher. The participants were studen-teachers of Farhangian University, 14 of whom were admiestered semi-structured interviews using purposive sampling. The process of interviewing students-teachers was both individually and in groups. First, the students expressed their personal views on the application of reflection in the teaching profession and in the direction of contemplate and thinking deeply about educational phenomena. Then, in the framework of groups of 4 or 5 people and common consensus, the indicators that can lead to the formation of reflective teachers in education and its effectiveness on curriculum knowledge were determined. The process of asking the interview questions had an argumentative nature, so that first, general questions about the research topic were asked, and then more detailed and accurate questions were asked according to the interview process. In the data analysis stage, the relationship between the components of reflective teacher and their role in the formation of curriculum identity was determined. For the validity of qualitative data, techniques such as researcher self-review and the method of obtaining parallel information were used, and for the transferability of research findings, rich description of data was used.
 
Findings
Findings of this research include 9 overarching themes, 27 organizing themes and 170 primary themes including categories of metacognition, educational spontaneity, self-directedness, problem-oriented, educational self-actualization, abstract structuring, mindfulness, educational self-determination and attitude development, in which the components of reflective teacher act in a meaningful interactions in order to form and improve the reflection process in the educational activities of teachers. Also, in the teacher's approach, the curriculum is a reflective phenomenon that the teacher defines. The teacher, in the role of curriculum content designer, mtervine his mental ideas in its conceptual formation. In other words, the curriculum is the mentalities, and individual thoughts of teachers who are trying to convey it meaningfully with a new structure to the students. Therefore, the curriculum identity is overshadowed by the mental experiences and personal creativity of the teachers, and the implemention of course materials is made according to the cognitive motivations and analytical ability of the teachers. Therefore, the relationship between the reflective teacher and the curriculum is a two-way relationship in wich the quality of interactions between teachers' reflection and the curriculum has an evolutionary process that leads to the improvement and greater efficiency of the quality of teachers' performance in the curriculum.
 
 
 
Discussion and conclusion
Thoughtful actions of teachers are considered as a platform for providing transparency to the process of educational life and genuine awareness of the events and phenomena governing them, which tries to define how to implement curricula from a new angle. These features include:
Controlling cognitive information and getting feedback from them in order to upgrade the cycle of correction and improvement of educational awareness that leads to the creation of thoughtful actions of teachers in the process of implementing educational content.
Resolving the intellectual ambiguities of teachers with regard to reflection and deep thinking that puts them in a cognitively enjoyable situation which leads to understanding new perspectives and revealing the hidden angles of educational issues.
Personal conceptualizations which promote teachers' explanatory power in facing challenges and form cognitive and logical analysis of educational subjects with the purpose of transformation and enrichment of intellectual content.
The careful examination and study of educational subjects develops the challenging mindset of teachers and makes their intellectual performance critical in educational situations that seek to identify existing obstacles.
Providing educational capabilities provides the conditions to accelerate thinking in the field of education and creates a mutual interactive cycle between input, process and output within the framework of individual activities.
The integrated understanding of teachers determines their reactions in creating a holistic conceptualization and creating thought patterns with specific thinking methods.
Mental preparation and multi-facets mastery of intellectual elements leads to the interaction between abstract concepts and their understanding, so that none of the influential factors in the process of deep thinking of phenomena is neglected.
By being in a conflicting situation, teachers increase the power of their personal choice among different mental concepts in the process of thinking, and by changing the type of conceptualizations, they assume the meaningful quality of educational phenomena.
 
 
 

Keywords

Full Text

آموزش و تربیت معلم در سراسر جهان متفاوت است؛ با این حال، مطالعات انجام‌شده از فرهنگ‌های مختلف بیانگر این است که حمایت از توسعۀ معلمان متفکر جزء اولویت‌های اساسی تلقی می‌شود؛ زیرا پویایی پیچیدۀ کلاس درس در قرن بیست‌ویکم را می‌توان به بهترین شکل توسط معلمان متفکر مدیریت کرد (Maynard et al., 2023). امروزه به طرزی فزاینده‌ بر فعالیت‌های آموزشی معلمان از نوع تأملی به منظور پشتیبانی و به‌کارگیری الگوها و نمونه‌های خوب در تدریس تأکید می‌شود (Shin, 2021). چنانچه خداوند در آیۀ 18 سورۀ زمر می‌فرماید: «الَّذینَ یَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَیَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُولئِکَ الَّذینَ هَداهُمُ اللَّهُ وَ أُولئِکَ هُمْ أُولُوا الْأَلْباب». بر این اساس، دست عنایت خداوند متعال بر سر افراد عاقل است؛ زیرا آنان با تفکر خود، خوب و بد را تمیز می‌دهند، بدی‌ها را رها می‌کنند، خوبی‌ها را می‌گیرند. بنابراین، معلم مدرن باید دائماً فعالیت‌های حرفه‌ای خود را تجزیه‌وتحلیل کند، مشکلات ناشی از فعالیت آموزشی را درک کند، راه‌های مناسب برای حل آن‌ها را انتخاب کند و نتایج را به اندازۀ کافی ارزیابی و تصحیح کند (Al-Zoubi et al., 2019). در واقع، عمل تأملی یا فکورانه جزء ضروری فعالیت آموزشی مدرن است که به عنوان یک پیش‌نیاز مهم برای توانمندسازی شخصی و حرفه‌ای معلمان تلقی می‌شود (Osmanovic Zajic et al., 2022) و هدف معلمان تأملی نیز فقط به دست آوردن راه‌حل‌های بهتر نیست، بلکه آن‌ها سعی می‌کنند درک شخصی از خود و نحوۀ ارتباط راه‌حل‌هایی را که کشف کرده‌اند با تجربه‌ها و ایده‌های دیگر عمیق‌تر کنند؛ بنابراین، فعالیت تأملی عاملی کلیدی است که در دو حوزۀ اصلی زندگی حرفه‌ای معلمان یعنی هویت معلم و کیفیت معلم تغییر ایجاد می‌کند (Suphasri & Chinokul, 2021). گارسیاس و همکاران (Garcias, 2020) و روندا و سالدوا (Ronda & Saldeva, 2019) باور دارند در موقعیت‌هایی که معلم مشکلات واقعی را تجربه کند و متوجه این نکته شود که در تجربه‌های قبلی خود راهکارهای عملی ندارد، در راستای حل این چالش فعالیت‌های تأملی را توسعه می‌دهد (Korneenko, 2019). به عبارتی، موقعیت تأملی معلم با رویکردی آگاهانه به فعالیت آموزشی و نتایج آن به سیستمی کل‌نگر منجر می‌شود؛ در نتیجه، او است که به‌تنهایی این فرصت را به دست می‌آورد تا فعالیت خود را به روشی جدید به عنوان فرد خلاق و متحول‌کننده ببیند و ارزیابی کند (Biktagirova et al., 2021).

مطالعۀ ماهیت تأمل در دوران باستان آغاز شده است و در نوشته‌های فلسفی دوران باستان، هدف تأمل به خودشناسی انسان محدود می‌شود (Karpov, 2003). این پدیده در طول تاریخ بشر مورد توجه قرار گرفته است و از قرن بیستم، مطالعه‌ای عمیق در رابطه با پدیدۀ تأمل (Biktagirova, 2016) با پرسش «من چه معلمی هستم؟» در مطالعات فیلسوفان، جامعه‌شناسان، روان‌شناسان و مربیان آغاز می‌شود (Kyshtymova & Rozhkova, 2019). تأمل به عنوان یک کاتالیزور برای روش‌های جدید و بهتر تفکر، عمل و تصدیق پیچیدگی کار معلمان تلقی می‌شود (Tonna et al., 2017) و عمل تأملی نیز در فعالیت آموزشی یک فرایند مستمر مبتنی بر تفکر و یادگیری تأملی نشئت‌گرفته از تجربه در نظر گرفته می‌شود که معلم بر اساس آن به برنامه‌ریزی، اجرا، ارزیابی و معرفی بهبودها در عمل خود، توسعۀ خلاقیت‌ و نوآوری با ایده‌های مختلف مشغول می‌شود (Bilac & Miljkovic, 2016). این نوع عمل به دنبال کشف پرسش‌های مخفی معلم و تبدیل برخی از فرضیه‌های ویژۀ او به اظهارات صریح است (Bawaneh et al., 2020). فعالیت تأملی معمولاً شکلی از پژوهش چرخه‌ای و نظام‌مند در نظر گرفته می‌شود که در آن معلمان با دقت شواهدی را دربارۀ عملکرد تدریس خود جمع‌آوری می‌کنند تا تجربه‌های خود را با هدف بهبود تدریس آیندۀ خود تجزیه‌وتحلیل، تفسیر و ارزیابی کنند (Farrell, 2016; Mathew & Peechattu, 2017). تأمل به معلمان کمک می‌کند تا در رابطه با اموری که شامل رشد شخصی و حرفه‌ای هستند، اعتمادبه‌نفس و شایستگی داشته باشند. به عبارتی، فرآیند یادگیری اعتمادبه‌نفس افراد را در مواجهه با موقعیت‌های پیچیده و احساسی دشوار در محل کار افزایش می‌دهد (Tkavashvili, 2021). همچنین، تأمل زمانی برای معلمان مفیدتر است که تجربۀ ملموس مستند شود (Tsingos-Lucas et al., 2016)؛ زیرا ماهیت خاطرات تأملی به تسهیل فرآیند تأمل با راهنمایی معلم از طریق خودگفتاری منجر می‌شود (Tkavashvili, 2021).

معلمان برای اینکه متفکران تأملی داشته باشند، باید از دو فرایند تفکر تأملی و تمرین تأملی استفاده کنند. تفکر تأملی شامل خودآگاهی و خودارزیابی است؛ در حالی که تمرین تأملی بر اصلاح و بهبود شیوه‌های تدریس فعلی تمرکز دارد (Kalantari & Kolahi,2017)؛ با این حال، گفتمان عمل تأملی معلم شامل مفاهیمی مختلف با هدف نشان دادن خودآگاهی و تأمل، تمرین دانش ضمنی و تاکتیکی (آکادمیک) و بازسازی اجتماعی است که برای ایجاد نیروی معلمان ماهر ضروری است (Ngololo & Kanandjebo, 2021). در این راستا، با تکیه بر ایده‌های جان دیویی[1]، سه نگرش در معلمان متفکر وجود دارند: نگرش باز، صمیمیت و مسئولیت‌پذیری (Marashi, 2023).

پژوهشگران سطوح مختلف تأمل را در روند یاددهی - یادگیری معلمان بر اساس زمان، فرآیند، سطح و مرحله مطرح کرده‌اند (Farrell, 2004; Lee, 2005). ون مانن (Van Manen, 1997) سه سطح از تأمل را بیان می‌کند که عبارت‌اند از: تأمل فنی، عملی و انتقادی که مبتنی بر فعالیت هابرماس[2] به عنوان یک ساختار سلسله‌مراتبی مطرح است (Sellars, 2017). سطح فنی پایین‌ترین سطح تأملی است که در آن معلم اثربخشی تمرین‌ها را برای دست‌یابی به اهداف و مقاصد درس در نظر می‌گیرد (Alsuhaibani, 2019). معلم فعالیت یاددهی - یادگیری وابسته به زمینه‌هایی مشخص مانند تجربۀ کلاس درس، حوادث و اقدامات ویژۀ دانش‌آموزان را در سطح عملی منعکس می‌کند. سطح انتقادی تأمل بالاترین سطح است و دو سطح اول را در بر می‌گیرد؛ اما مثبت‌تر از آن، ملاحظات اخلاقی و معنوی هستند که برای حمایت از فراگیران بدون سوگیری شخصی در نظر گرفته می‌شوند (Biktagirova et al., 2021).

در چارچوب فعالیت تأملی، فعالیت حرفه‌ای معلمان (Robsky, 2015) در تغییر جهت‌گیری ارزشی - معنایی (Kyshtymova & Rozhkova, 2019) و از نظر احساسی، در ارزیابی ویژگی‌های آن‌ها تأثیر می‌گذارد (Korzhuev et al., 2020). در این موقعیت، نقش معلمان از یک متخصص در تجربۀ دیگران به یک «متخصص برای خودشان» تغییر می‌کند؛ یعنی معلم در موقعیتی قرار می‌گیرد که منعکس‌کنندۀ دستاوردهایی از تجربه‌های معلمان دیگر است و آن را تجزیه‌وتحلیل و خلاصه می‌کند (Kozhevnikova, 2017; Nagovitsyn et al., 2019). به طور کلی، نگرش ویژۀ معلم به فعالیت فردی، زمانی که محتوای این فعالیت به عنوان یک موضوع تحلیلی فرصت تأمل و قضاوت کردن را فراهم آورد، معلم متفکر را مشخص می‌کند؛ بنابراین، مهم است که هر معلم موضعی مشابه بگیرد. همچنین، در شرایط مدرن، نوسازی آموزش ملی از طریق فرایند تأمل معلم انجام می‌شود؛ به این دلیل که بدون نگاه تأملی به خود، فعالیت و اثربخشی رشد شخصی معلم، شناسایی و درک دلایل موفقیت‌ها و شکست‌های خود و در نتیجه، اتخاذ یک راه‌حل موفق امکان‌پذیر نیست (Biktagirova et al., 2021).

  نظام آموزشی کشورمان در راستای بهینه‌سازی برنامه‌های تدوین‌شدۀ خود به دنبال به‌کارگیری قابلیت‌های نیروی انسانی و به ویژه معلمان است و انتظار دارد بیشترین کارایی را از مجموعۀ انسانی خود مشاهده کند. در این راستا، معلمان و مهارت‌های آن‌ها به عنوان محور اصلی ارتقای کیفیت فرایند آموزش تلقی می‌شوند؛ به این معنا که توجه به عملکرد آن‌ها شرایط را برای بهبود و تسهیل یادگیری‌های پایدار آموزشگاهی در چارچوب برنامه‌های درسی فراهم می‌کند؛ ولی آنچه در عمل مشاهده می‌شود این است که بیشتر معلمان در مواجهه با مشکلات و رویدادهای آموزشی این موضوع‌ها را به طور سطحی بررسی می‌کنند و راه‌حل‌های موقتی ارائه می‌دهند؛ به طوری که دلایل و منشأ به‌وجودآورندۀ این شرایط مستتر باقی می‌مانند. به عبارتی، عوامل اصلی که به شکل‌گیری چنین تجربه‌هایی برای معلمان منجر شده‌اند، بدون بررسی عمیق آن‌ها مورد غفلت قرار می‌گیرند و اصرار به استفادۀ مکرر از این روند و عادت‌پذیری به شرایط موجود، معلمان را در موقعیت مقاومت در برابر این تغییرات قرار داده است. در حقیقت، تفکر و اندیشیدن دربارۀ مشکلات آموزشی به منظور شناخت ویژگی‌ها و ابعاد آن به عنوان راهبردی برای اصلاح وضع موجود مستلزم استفاده از رویکرد تأملی و پذیرش ماهیت معلم به عنوان یک مجری فعال فکور در برنامۀ درسی است؛ بنابراین، ضروری است تا معلمان برای قرار گرفتن در نقش معلمی با ماهیت عمل تأملی از ویژگی‌ها و مؤلفه‌هایی که آن‌ها را برای پذیرش این نقش آماده می‌کنند، آگاهی یابند تا بتوانند با استفاده از این رویکرد نگرشی جدید نسبت به رویدادها و دغدغه‌های محیط آموزشی خود داشته باشند.

  می‌توان گفت قابلیت‌های تأملی عنصری بسیار مهم در توسعۀ شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان است (Ivanova-Armeykova, 2020) و عمل تأملی و تبدیل شدن معلمان به فعالیت‌کنندگان تأملی به‌ عنوان ویژگی‌ حرفه‌ای ضروری آموزش معلم در سطح جهانی تلقی می‌شود (Aldahmash et al., 2017; Connelly & Clandinin, 2000). از طرفی، با توجه به ارزش فزاینده در جامعه برای مهارت‌ها و شایستگی‌های نرم، اتخاذ شیوه‌های تأملی معمولاً رویکردی مناسب برای یادگیری تجربی در آموزش عالی در نظر گرفته می‌شود (Chan et al., 2021)؛ زیرا فعالیت تأملی به معلمان اجازه می‌دهد تا با لحظه‌ای توقف تجربه‌های تدریس گذشتۀ خود را به‌خوبی بررسی کنند و از طریق ابزارهای خودمشاهده‌گری، خودتحلیلی و خودارزیابی، تجربه‌های فردی را شناسایی و حقیقت را دربارۀ خود کشف کنند و زندگی حرفه‌ای خود را بهبود بخشند (Suphasri & Chinokul, 2021)؛ در نتیجه، همان‌طور که بیان شد، عمل تأملی شایستگی‌ فراوانی را برای معلمان فراهم می‌کند، از جمله ارزیابی کیفیت تدریس معلمان، افزایش مهارت‌های حرفه‌ای معلمان و راهنمایی معلمان در توسعۀ حرفه‌ای آن‌ها (Diasti & Kuswandono, 2020) .

در رابطه با ماهیت و ویژگی فعالیت‌های معلمان در چارچوب کنش‌های تأملانه پژوهش‌هایی مختلف انجام شده‌اند؛ اما پژوهشی انجام نشده است که منحصراً دربارۀ ابعاد معلم تأملی باشد. برای مثال، یافته‌های مطالعۀ مینارد و همکاران (Maynard et al., 2023) نشان می‌دهد در الگوی آموزشی معلم تأملی بر ادراک معلمان از شیوه‌های تأملی، داربست آموزشی، راهنمایی و پشتیبانی، رفتارهای الگوسازی‌شده و تقویت ذهنی تأکید می‌شود. یافته‌های مطالعۀ ادریس (Idris, 2023) نشان می‌دهد فرایند تأمل‌پذیری معلمان مبتنی بر درونی کردن ویژگی‌های شغلی و همگام‌سازی شایستگی‌های کلامی و نوشتاری در یادگیری است. یافته‌های مطالعۀ چیچک و گوربوز (Cicek & Gurbuz, 2023) نشان می‌دهد بررسی پژوهش روایی با ماهیت تأملی با فرایند ذهن‌آگاهی معلمان در راستای تاب‌آوری آن‌ها در رویارویی با چالش‌های آموزشی انجام می‌شود. یافته‌های مطالعۀ ماراشی (Marashi, 2023) بیانگر این است که پذیرش تغییر و وظیفه‌شناسی ارتباطی معنادار با عناصر تأملی معلمان دارند. یافته‌های پژوهش ورگزه و همکاران (Varghese et al., 2023) نشان می‌دهد انجام فعالیت‌های شش‌گانۀ مشاهده، توصیف، پردازش، تجزیه‌وتحلیل، نتیجه‌گیری و برنامه‌ریزی توسط معلمان به توسعۀ گفت‌وگوهای تأملی منجر می‌شود. یافته‌های مطالعۀ سیکلر و آرال (Cicekler & Aral, 2021) نشان می‌دهد تفکر مستمر و هدفمند، نگرش باز، تدریس کنجکاوانه و مؤثر، مسئولیت‌پذیری و علمی بودن تدریس، پرسشگر بودن، تدبیر و صمیمیت مقیاس‌های گرایش تفکر معلمان تأملی هستند. یافته‌های مطالعۀ بیکتاگیروا و همکاران (Biktagirova et al., 2021) بیانگر این است که فعالیت تأملی معلمان مستلزم آگاهی در درک عملی، درون‌نگری مداوم، ارزیابی و خودارزیابی است. یافته‌های مطالعۀ الدگتر (Aldegether, 2020) نشان می‌دهد خودآگاهی به عنوان مؤلفه‌ای در توسعۀ تفکر تأملی معلمان، نقشی مهم در آماده‌سازی آن‌ها برای اجرای اهداف درسی دارد. یافته‌های پژوهش چوی و همکاران (Choy, 2020) نشان‌دهندۀ این است که خودارزیابی، خودباروی، آموزش آگاهی، مهارت یادگیری مادام‌العمر و مهارت‌های تفکر تأملی در نظام آموزشی مالزی و استرالیا به عنوان پیامدهای فعالیت‌های معلم تأملی تلقی می‌شوند. یافته‌های مطالعۀ پژومن و سرخوش (Pazhoman & Sarkhosh, 2020) نشان می‌دهد بین شیوه‌های تأملی معلمان و فرایند خودتنظیمی آن‌ها رابطه‌ای معنادار وجود دارد. همچنین، فعالیت‌های تأملی معلمان کیفیت خودتنظیمی را پیش‌بینی می‌کنند. نتایج پژوهش فادالرحمان (Fathelrahman, 2019) نشان می‌دهد فرایند تأمل فعال در بازخورد عملکرد دانش‌آموزان به بهبود کیفیت تدریس و درک بهتر دغدغه‌های دانش‌آموزان و شکل‌گیری اصطلاح معلم تأملی منجر می‌شود. یافته‌های پژوهش غیث و الجابری (Gheith & Aljaberi, 2018) نیز نشان می‌دهد شیوه‌های تأملی معلمان بر سطح انتقادپذیری و نگرش آن‌ها نسبت به خودسازی آموزشی تاثیر دارند.

در واقع، نظام آموزشی‌ نیازمند بهبود نقش معلمان و ارتقای کنش‌های آموزشی آن‌ها از طریق فعالیت‌های تأملی است. به عبارتی، بر جایگاه معلم با ماهیت تأملی در راستای اصلاح رویه‌های حاکم بر چگونگی تحقق اهداف آموزشی و درسی از طریق کیفیت‌بخشی به ذهنیت معلمان تأکید می‌شود تا معلم در مواجهه با رویدادهای آموزشگاهی آمادگی مطلوبی داشته باشد و عناصر و مؤلفه‌های این نوع رویکرد معلمی در حوزه‌های مختلف بتوانند راه‌گشای بسیاری از مشکلات و چالش‌های مدارس باشند؛ اما بررسی روند مطالعات انجام‌شده حاکی از آن است که پژوهش‌هایی بسیار دربارۀ جهت‌گیری فعالیت‌های تأملی معلمان در آموزش و تدریس انجام شده‌اند و بیشتر آن‌ها پیامدهای حاصل از این فعالیت‌ها را بررسی کرده‌اند و به‌ندرت پژوهشی در رابطه با بررسی  ماهیت یا ابعاد معلم تأملی انجام شده است. در واقع، نقش اصلی در فرایند اجرای برنامه‌های آموزشی که مبتنی بر معلم و ابعاد مختلف فکری او در تحقق اهداف درسی است، مورد غفلت قرار گرفته است و عواملی که می‌توانند مبنای توسعۀ کارکردهای معلمی در شرایط مختلف یادگیری مطالب درسی باشند، در ادبیات پژوهشی معلمی بیان نشده‌اند تا معلم متناسب با چشم‌انداز سند ملی برنامۀ درسی ملی به تصمیم‌گیری و اجرای وظایف درسی در موقعیت‌های متنوع کلاسی مشغول شود و نقش هر کدام از این ابعاد معلم تأملی در شکل‌گیری و اجرای برنامه‌های درسی تعیین شود؛ بنابراین، پژوهشگر به دنبال شناسایی و تبیین ابعاد معلم تأملی و تأثیر این ابعاد بر چگونگی و کیفیت اجرای برنامه‌های درسی و آموزشی است تا اثربخشی این رویکرد در تربیت نومعلمان و نقش آن‌ها در ارتقای کیفیت اجرای برنامه‌های درسی مشخص شود. در پژوهش حاضر پرسش‌های زیر مطرح شده‌اند:

  • معلم تأملی در راستای شکل‌گیری یک گفتمان تربیتی در دانشگاه فرهنگیان چه مؤلفه‌هایی را شامل می‌شود؟
  • نقش رویکرد معلم تأملی در شکل‌گیری ارتباط بین معلم و برنامۀ ‌درسی چیست؟

 

روش پژوهش

مطالعۀ حاضر با هدف شناسایی و تبیین مؤلفه‌های معلم تأملی در راستای توسعۀ یک گفتمان تربیتی در دانشگاه فرهنگیان انجام شد. پژوهش به لحاظ هدف، در حوزۀ پژوهش‌های کاربردی و به لحاظ روش گردآوری داده‌ها، از نوع پژوهش کیفی با ماهیت توصیفی است؛ بنابراین، گزارش‌های حاصل از پژوهش‌های کیفی ممکن است فرصتی را برای پژوهشگران کیفی فراهم کند تا کار خود را در فرآیندهای سیاست‌گذاری مورد توجه قرار دهند (Natow, 2022). رویکرد تحلیل کیفی دارای روش‌هایی متعدد برای پژوهش و بررسی پدیده‌های آموزشی است که در این مطالعه، از روش تحلیل مضمون همراه با تحلیل مقایسه‌ای در راستای فهم ماهیت معلم فکور استفاده شد. مشارکت‌کنندگان دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان استان آذربایجان شرقی در سال تحصیلی 1403-1402 بودند و مصاحبه با 14 نفر و تا زمان اشباع داده‌ها از طریق روش نمونه‌گیری هدفمند از نوع در دسترس ادامه یافت. در راستای اجرای پژوهش به صورت مطلوب، رویکرد تأملی به عنوان راهبردی برای فعالیت‌های آموزشی دانشجومعلمان انتخاب شد تا با درگیری در این نوع فعالیت معلمی و تحلیل و پردازش داده‌ها بر اساس این رویکرد، دیدگاه و نظراتشان را در رابطه با عوامل به‌وجودآورنده و ماهیت مؤلفه‌های معلم تأملی بیان کنند. برای جمع‌آوری اطلاعات از مصاحبه‌های نیمه‌سازمان‌یافته استفاده شد. روند مصاحبه‌گیری از دانشجومعلمان به صورت فردی و گروهی بود؛ به این صورت که ابتدا دانشجویان دیدگاه‌های شخصی‌شان را به صورت فردی بر اساس نوع برداشتی که از کاربرد تأمل در حرفۀ معلمی و فرایندهای ضروری آن در راستای اندیشیدن و تفکر عمیق دربارۀ پدیده‌های آموزشی داشتند، بیان کردند. در ادامه، در چارچوب گروه‌های 4 یا 5نفره و اجماع مشترک مصاحبه‌شوندگان در رابطه با عوامل تأثیرگذار بر فرایند تأمل در شغل معلمی، شاخص‌هایی که ممکن است به شکل‌گیری معلم تأملی در آموزش و اثربخشی آن بر دانش برنامۀ درسی منجر شوند، مشخص شدند.

روند طرح پرسش‌های مصاحبه ماهیت استدلالی کل به جزء داشت؛ به این صورت که ابتدا پرسش‌های کلی دربارۀ موضوع پژوهش مطرح شدند و در ادامه، پرسش‌هایی جزئی‌تر و دقیق‌تر متناسب با روند مصاحبه از مشارکت‌کنندگان پرسیده شدند. مدت زمان مصاحبه‌های فردی بین 30 الی 45 دقیقه و مدت زمان مصاحبه‌های گروهی بین 1 الی 2 ساعت بود. مصاحبه‌ها با اطلاع دانشجومعلمان گرامی و از طریق برنامۀ پیام‌رسان‌های مختلف (ایتا و بله) بر روی گوشی موبایل ضبط شدند و بلافاصله بعد از اتمام مصاحبه و بررسی مکرر داده‌ها، متن مصاحبه‌ها روی کاغذ نوشته و تجزیه‌وتحلیل شد و عبارت‌هایی که نشان‌دهندۀ کنش‌های شناختی معلمان بر کیفیت تفکرات آن‌ها در رابطه با دغدغه‌های آموزشی و شکل‌گیری ایده‌های انتزاعی معنادار بودند، انتخاب شدند. تفکیک عبارت‌های مربوط به هر مفهوم و تبدیل و تغییر شکل جمله‌های بیان‌شده توسط هر فرد یا گروه به طور جداگانه از مصاحبۀ افراد یا گروه‌های دیگر انجام شد و با در نظر گرفتن وجوه و نکات مشترک، عبارت‌ها در قالب کد یا زمینه‌های اصلی سازمان‌دهی شدند. در مرحلۀ تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، از مجموع مصاحبه‌ها 285 مفهوم اولیه استخراج شدند و در مراحلی بعدی، به‌تدریج با حذف زمینه‌های مشابه و نزدیک به هم، مؤلفه‌ها کاهش یافتند و در نهایت، 9 مضمون فراگیر، 27 مضمون سازمان‌دهنده و 170 مضمون اولیه به دست آمدند. در ادامه، ارتباط بین مؤلفه‌های معلم تأملی و مضامین فرعی آن با دانش برنامۀ درسی و عناصر و عوامل مربوط به آن بررسی شد و نقش آن‌ها در شکل‌گیری هویت برنامۀ درسی و نوع انتظاراتی که از این نوع برنامه‌ها می‌رود، مشخص شد.

  برای اطمینان از صحت و سقم و اعتبارسنجی یافته‌های به‌دست‌آمده، از تکنیک‌هایی مانند تحلیل‌های طولانی‌مدت استفاده شد. به عبارتی، برای قابلیت اعتبارپذیری داده‌ها، روش حسابرسی پژوهش به کار گرفته شد؛ مانند خودبازبینی پژوهشگر که دقت اطلاعات جمع‌آوری‌شده را بررسی می‌کند. همچنین، در فرایند کدگذاری و تحلیل داده‌ها از روش کسب اطلاعات موازی یا هم‌زمان استفاده شد و مفاهیم حاصل از کار کدگذاری مقایسه و مناسب‌ترین مفاهیم انتخاب شدند. برای تعیین میزان توافق بین دو کدگذار نیز از ضریب کاپای کوهن استفاده شد که در آن ضریب توافق بین کدگذاران 87 درصد بود که نشان از سطح بالای پایایی داده‌های به‌دست‌آمده داشت. برای قدرت انتقال‌پذیری یافته‌های پژوهش از توصیف غنی داده‌ها استفاده شد تا بر نقش شاخص‌های معلم تأملی تأکید شود که بر اجرای برنامۀ درسی در موقعیت‌های آموزشی تأثیر دارند. در ادامه، برای اطمینان‌پذیری داده‌های پژوهش از تحلیل موازی به صورت نظام‌مند استفاده شد. در فرایند تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از تحلیل شبکۀ مضامین (Attride-Stirling, 2001) استفاده شد. این مراحل عبارت‌اند از: 1- تجزیه و توصیف متن (آشنا شدن با متن، ایجاد کدهای اولیه و کدگذاری، جست‌وجو و شناخت مضامین)، 2- تشریح و تفسیر متن (ترسیم شبکۀ مضامین، تحلیل شبکۀ مضامین) و 3- ترکیب و ادغام (تدوین گزارش)؛ بنابراین، هنگامی که هدف پژوهش استخراج اطلاعات برای تعیین رابطۀ بین متغیرها و مقایسۀ مجموعه‌ای از شواهد مختلف مربوط به موقعیت‌های مختلف در یک مطالعه است، فرایند تحلیل مضمون برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها مناسب‌تر است (Alhojailan, 2012).

 

یافته‌ها

پرسش اول

- معلم تأملی در راستای شکل‌گیری یک گفتمان تربیتی در دانشگاه فرهنگیان چه مؤلفه‌هایی را شامل می‌شود؟

  1. فراشناخت

جدول 1: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون فراشناخت

Table 1: Concepts extracted from the theme of metacognition

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

 

 

فراشناخت

مدیریت‌گری

هدایت‌گری (1، 4، 7، 10، 11)، کنترل محیطی (1، 2، 5، 7، 14)، بازخوردگیری (2، 5، 6)، کیفیت‌سنجی آموخته‌ها (1، 3، 5، 6، 9، 12، 14)، تعیین روند اجرای فعالیت‌ها (3، 8، 10، 11، 13، 14)، تعیین نحوۀ عملکرد آموزشی (2، 7، 8، 10)

تطبیق‌پذیری

راهبردگزینی (2، 7، 9، 11، 12، 14)، انعطاف‌پذیری آموزشی (1، 6، 7)، موقعیت‌سنجی (3، 5، 9، 10)، نسبیت‌گرایی (3، 4، 8، 11، 13، 14)، شناخت اصل تغییر (8، 12)، تأکید بر ماهیت متغیر مشکلات (1، 2، 5)

پیامدسنجی

برآورد اهداف (3، 9، 12، 13)، مقایسه‌گری (4، 10)، آمادگی رویارویی با مشکلات (2، 6، 7، 9، 11)، شناخت از کیفیت تأثیر سوژه‌ها (4، 5، 14)، توجه به نقش عناصر آموزشی (11، 12، 13)، تعیین نوع رفتار با پدیده‌ها (7، 8، 10، 11)، تصمیم‌گیری مستدل (5، 9)

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی نشان می‌دهد فرایند تفکر قدرت بررسی مستمر پدیده‌های آموزشی را در موقعیت‌های مختلف فراهم می‌آورد و هشیاری معلمان را نسبت به عکس‌العمل مناسب ارتقاء می‌بخشد. در واقع، توجه کل‌نگرانه به مشکلات و کشف ارتباط بین عناصر آن‌ها معلمان را آمادۀ مواجهه با شرایط موجود می‌کند. می‌توان گفت معلمان با کاربرد رویکرد تأملی در آموزش قابلیت شناسایی عوامل محیطی و هدایت آن‌ها را در یک روند منظم دارند. آن‌ها با مشاهدۀ تأملی محرک‌های آموزشی موجود و تلاش برای ترکیب آن‌ها در یک ساختار سازمان‌دهی‌شده، چگونگی بهره‌وری از کاربرد این عوامل را مشخص می‌کنند. در حقیقت، معلمان با آگاهی از وضعیت محیط‌های آموزشی میزان تحقق اهداف را مطابق شاخص‌های تعریف‌شده به دست می‌آورند و ظرفیت فردی خود را با انتخاب راهبردهای مختلف توسعه می‌دهند. از طرفی، معلمان با آینده‌نگری شرایط آموزشی و فهم چگونگی سازگاری با این وضعیت، انتخاب هوشمندانه و منطقی در برآیند فعالیت‌ها خواهند داشت؛ زیرا نوع عملکرد آن‌ها مبتنی بر شواهد و مستنداتی است که از طریق تجربه‌های کسب‌شده فرصت بررسی و تحلیل آن‌ها را فراهم می‌آورد.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

معلم باید نظر خودشو مدام بررسی و ارزیابی بکنه، فقط این نیست که به تدریس مشغول باشه، چرایی تدریسش و اینکه چگونه می‌تونه به مخاطباش کمک بکنه شرط مهمیه. فهم کیفیت کارای معلم 

نیازمند وجود یه نظام ارزیابی و نظم‌دهی مناسب برای کارای اونه. بله هرکسی می‌تونه بگه من دارم تدریس می‌کنم یا دارم فعالیت‌های آموزشیمو انجام می‌دم، ولی چگونگی روند اجرای کارا و رسیدن به اون هدف مطلوب مستلزم درک شرایط و کنترل محرک‌های محیطی هست.

دغدغۀ معلم فقط فعالیت تو مسیر انجام فعالیتا نیست، بلکه معلم اول از همه باید با خودش کلنجار بره که منِ معلم از تدریسم چی می‌خوام، چی رو می‌خوام تدریس کنم و چگونه می‌خوام اونو به دانش‌آموزانم یاد بدم. فعالیتی که دارم انجامش می‌دم آیا نیازمند فرصت برای تصمیم‌گیری و توجه به واقعیت‌های موجود آموزشی نیست؟ باید کارای معلم برا خودش قانع‌کننده باشه، وگرنه نمی‌تونه انگیزه‌بخش باشه.

  1. خودانگیختگی آموزشی

جدول 2: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون خودانگیختگی آموزشی

Table 2: Concepts extracted from the theme of educational self-motivation

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

 

 

 

خودانگیختگی آموزشی

هدف‌گزینی

اصلاح‌گری (1 ،10، 14)، بهبود آموزشی (2، 5، 8، 13)، توسعۀ فعالیت‌های ذهنی (3، 7، 13)، غنی‌سازی فکری (5، 6، 7، 12، 13)، بسط خلاقیت فردی (9، 13)، گسترش ایده‌های انتزاعی (7، 10، 14)، تصورگرایی در آموزش (6، 8، 10، 12)

واقع‌بینی آموزشی

نقش اثرگذار معلم (12، 13، 14)، تأکید بر عناصر فکری در فعالیت‌ها (2، 12)، نگرش کل‌گرایانه در آموزش (1، 10، 11)، واکنش منطقی به رویدادها (2، 4، 9، 12، 14)، تسلط علمی بر محتوای آموزشی (1، 2، 3)، نفوذپذیری علمی (4، 7)، تفکرمحوری در آموزش (4، 9، 11، 14)

انگارۀ معلمی

معلم فکور (1، 2، 3، 7، 10)، فعالیت‌ مستمر آموزشی (6، 8)، توجه به پدیده‌های محیط آموزشی (7، 10، 11)، تأکید بر عقلانیت علمی (1، 14)، ترکیب علم و منطق (2، 8، 13)، رسالت معلمی (10، 11، 14)

خودگفتمانی

مباحثات فکری (2، 5)، دغدغه‌های انتزاعی (7، 9، 12)، کارآمدی تفکر (1، 5، 7، 8)، اصیل‌سازی تفکر (5، 8، 9)، جایگاه معلم در آموزش (2، 10، 13)، جنبه‌های عقلانی فعالیت آموزشی (4، 6)، باوربخشی به نقش تفکر در آموزش (1، 10، 11)

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی نشان می‌دهد حس تأثیرگذاری پایدار در آموزش به عنوان گام نخست در بررسی رویکرد تأملی در حرفۀ معلمی مطرح می‌شود. لازمۀ این مسئولیت به‌کارگیری روش‌های عالمانه در یادگیری و تعهد و باور نسبت به فرایندهای اجرایی تفکر در معلمان است که آن‌ها را به استفاده از تحلیل علمی اطلاعات متمایل می‌کند. می‌توان گفت نگرش معلمان در چارچوب یک نیروی حرفه‌ای آن‌ها را به توسعۀ ایدۀ معلم تأملی به عنوان یک گفتمان متمایل و کنش‌های فکورانه را به یک چالش ذهنی برای معلمان تبدیل می‌کند. معلم واقعیت آموزشی و آنچه را برای ارتقاء و بهبود عملکرد دانش‌آموزان ضروری است در کارکرد تأملی خود مشاهده و سعی می‌کند ارزشی زیاد را برای نقش تأمل در شناخت و ادراک مفاهیم درسی قائل شود. از طرفی، توجه به معیارها مطلوب بودن روش کار و نتایج فعالیت‌های معلمان را تعیین می‌کند؛ فعالیت‌هایی که جنبۀ خلاقانۀ آن‌ها قدرت ابتکار را مبنای اهداف آموزشی قرار می‌دهد و تمایلی فزاینده‌ در راستای اقدامات تأمل‌گرایانه در معلمان ایجاد می‌کند. همچنین، نوع نگاه به حرفۀ معلمی و انتظارات مشخص‌شده در این حرفه معلمان را به سمت استفاده از رویکرد تأملی در مواجهه با چالش‌ها و مشکلات آموزشی ترغیب می‌کند؛ زیرا ماهیت برطرف کردن این مشکلات از عملکردی نشئت می‌گیرد که چارچوب عقلانی و منطقی داشته باشد و بتواند به صورت مستدل به ارائۀ راهکار مناسب بینجامد.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

رسم بر اینه که همیشه معلمان به دنبال توسعۀ فعالیتای آموزشی خودشون باشن و این کار نیازمند تفکر اندیشه‌ساز و نوآوری در اجرای کار است. واقعاً می‌تونید تصور کنید معلم بتونه بدون نیاز به ذهنیت خلاق قدرت اثربخشی داشته باشه؟ اصلاً لازمۀ فعالیت مناسب اینه که معلم خودش به دنبال فرایندهای جدید و گسترش نطرات تازه باشه. تکرار گذشته به‌هیچ‌وجه انگیزه ایجاد نمی‌کنه و تصور معلم رو از کارآمد بودن از بین می‌بره.

فکر معلم به دنبال هویت خودش و دل‌مشغولیای خودش باشه، چرا که این کار یه تصویر مطلوب از معلمی ایجاد می‌کنه. هر معلمی میخواد رفتارش و عملش یکی باشه باید برا هر کاری دلیل داشته باشه و خودشو به عنوان یه نقش آموزشی فعال تصور بکنه.

  1. خودروایت‌گری

 

جدول 3: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون خودروایت‌گری

Table 3: Concepts extracted from the theme of self-narrative

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

 

خودروایت‌گری

تبیین‌گری

تشریح مفاهیم ذهنی (1، 4، 6)، شفافیت‌بخشی به آموخته‌ها (3، 6، 9)، توجیه عقلانی (2، 5، 7، 9، 14)، استدلال‌گری (5، 9)، معنادار کردن آموخته‌ها (6، 8، 11)، توصیف واقعیت تجربه‌شده (5، 8، 11، 13)،

نظم‌دهی فکری

روابط علی در آموزش (4، 6، 7)، مفهوم‌پردازی (2، 5)، منطق‌گرایی (1، 3، 10، 12)، ساختاربخشی به تجربه‌ها (7، 9، 11)، ترسیم فضای فکری منظم (3، 6، 10)، سرنخ‌سازی (7، 9)، چارچوب‌بندی اظهارات (5، 13، 14)

معیارگزینی

شکل‌دهی نقشۀ مفهومی (2، 6)، تعیین مفاهیم اصلی (3، 8)، شاخص‌سازی ایده‌ها (6، 10، 12، 13)، محوریت بخشیدن به دانسته‌ها (3، 4، 14)، توجه به اهم مطالب (2، 7، 9)، تمرکز بر موضوع‌های اصلی بحث (2، 14)، کاهش حاشیه‌پردازی در محتوای فکری (1)

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی نشان می‌دهد سیر تفکر و تأمل معلمان از روایت تجربه‌هایی نشئت ‌گرفته شده است که در آن‌ها موقعیت‌های آموزشی به دست آورده‌اند. در واقع، مرور و بررسی ذهنی محتوای حاصل از تجربه‌های فردی تسلط معلمان را بر وضعیت آموزشی و شناسایی عناصر مؤثر بر این شرایط آشکار و کارایی آن‌ها را در اصلاح و هدایت اقدامات آموزشی مشخص می‌کند. می‌توان گفت بررسی و مطالعۀ تجربه‌های آموزشی به صورت ذهنی زمینه را برای تشریح و توصیف پدید‌ه‌ها فراهم می‌کند و باعث می‌شود معلمان با ایجاد ارتباط بین مفاهیم آموزشی و ترکیب آن‌ها به ارائۀ دیدگاه‌ها و نظرات جدید دست یابند و در مقام یک نظریه‌پرداز آموزشی نکات کلیدی و ویژۀ رویدادهای حاصل از تجربۀ آموزشگاهی را برای خود قابل فهم کنند. از طرفی، ترکیب ابعاد مختلف تجربه‌ها و بررسی آن‌ها از زوایای مختلف فرصت سازمان‌دهی بین معانی پدیدآمده از تجربه‌ها را فراهم می‌آورد و به شکل‌گیری یک الگوی فکری منظم و عملکرد در راستای آن منجر می‌شود. همچنین، مشخص کردن مفاهیم اصلی هر تجربه معیاری برای بررسی معانی عمیق و گسترده و مربوط کردن آن مفهوم با دیگر مفاهیم اصلی محسوب می‌شود که این فرایند به شکل‌گیری یک ماجرای مفهومی در قالب روایت می‌انجامد.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

مرور فعالیت‌های آموزشی و شناسایی موارد مهم و تأثیرگذار در رفتار فردی معلمان را مجاب به تغییر عملکرد می‌کنه و سعی می‌کنه استدلال‌های منطقی برای چرایی رفتار خودش داشته باشد. اون چیزی که تو آموزش برای معلم اتفاق افتاده روند کارای معلم رو با توضیح فردی برای خودش مشخص می‌کنه و به معنابخشی رفتار آموزشی کمک می‌کنه.

تعیین رفتار و تنظیم اون در موقعیت‌های درسی نیازمند وجود اصول فردی در آموزشه. معلم باید طبق تجربۀ خودش دغدغه‌های فکریشو اولویت‌بندی بکنه و مطابق اونا تصمیم بگیره. چیزی که مهمه تبعیت از این اصول و فعالیت در چارچوب اوناست؛ بنابراین، نیاز داره خیلی با خودش درگیر بشه، مسائلشو مشخص کنه و از حاشیه دوری بکنه.

  1. مسأله‌محوری

 

جدول 4: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون مسأله‌محوری

Table 4: Concepts extracted from the theme of problem-oriented

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

 

 

مسأله‌محوری

 

موضوع‌مداری

سوژه‌شناسی (10، 12)، بررسی جنبه‌های موضوع (4، 7، 8، 11)، ماهیت‌شناسی (3، 5، 9، 11، 12)، پرسش‌گری دربارۀ موضوع (4، 7، 9)، ویژگی‌های موضوع (1، 2، 11)، نقش موضوع در آموزش (4، 7، 11)، قدرت تأثیرگذاری (5، 7، 11، 12)، کیفیت موضوع (4، 11، 14)، سطح تأثیرگذاری (7، 9، 10)، نحوۀ شکل‌گیری موضوع (1، 2، 7)، ارتباط موضوع با محیط (2، 7، 9، 10، 11، 13، 14)،

تلفیق‌گرایی

ترکیب ایده‌های ذهنی (4، 5)، ساختاردهی مجدد مفاهیم (4، 7، 8)، نگرش کلی‌گرایانه (1، 5، 8، 10)، تمرکز‌بخشی در شناخت (3، 7، 9)، بررسی از زوایای متعدد (2، 3، 11، 14)، فهم‌پذیری درست مسأله (9، 12)

راهبردگرایی

حل مسأله (1، 2، 5، 6، 11، 13، 14)، کاوش‌گری ذهنی (5، 7)، کشف شهودی (2، 7، 8)، تدوین روش‌های متفاوت (13، 14)، اصل‌پذیری در اجرا (5، 9، 11)، قدرت مانور (12، 14)

 

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی نشان می‌دهد تفکر و تعقل در مشکلات و چالش‌های آموزشی به عنوان محور فعالیت‌های تأملانۀ معلمان محسوب می‌شود؛ به طوری که بررسی پدیده‌های آموزشی با دید چالش‌مدارانه و ابتکار و نوآوری برای حل آن‌ها سیر فکری معلمان را تشکیل می‌دهد. در واقع، مشکلات آموزشی بستری هستند که هویت تأمل‌برانگیزانه به فعالیت‌های معلمان می‌بخشند و آن‌ها را درگیر آزمایش و خطای فکری می‌کنند. می‌توان گفت استفادۀ معلمان از راهبرد مسأله‌محوری در فرایند تأمل ماهیت نگرش آن‌ها را نسبت به پدیده‌های آموزشی شکل می‌دهد. به عبارتی، بررسی رویدادهای فکری با ماهیت مسأله‌مدارانه مبین طرز فکر انتقادی به مشکلات و تحلیل ساختار تشکیلاتی آن‌ها است تا با شناخت کامل از ویژگی‌های موضوع، نقش معلمان در شکل‌دهی سوژه‌های فکری بررسی شود. از طرفی، آگاهی از موضوع‌های آموشی فرصت سازمان‌دهی مستمر ایده‌های ذهنی و ترکیب داده‌های فکری را در راستای خلق یک مفهوم جدید فراهم می‌کند. در واقع، معلمان با تلفیق مفاهیم انتزاعی ماهیتی جدید از آموخته‌های فردی به دست می‌آورند که می‌تواند در موقعیت‌های مختلف انعطاف‌پذیری کافی در عمل داشته باشد.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

نگرش چالش‌آفرین معلمان به عنوان یه اصل در حرفۀ معلمی باید مطرح بشه، معلم باید به دنبال شناسایی سوژه‌های آموزشی و نحوۀ فهم ماهیت اونا باشه. همشه سعی بکنه در جایگاه معلمی منش پرسیدن و فهمیدن رو حفط بکنه. چیزی که معلم دنبال اونه ارزش علمی و آمادگی ذهنی معلم رو بالا می‌بره و کارای اونو موجه می‌کنه.

نوع نگاه معلم به پدیده‌های آموزشی باید در جهت رفع موانع و حل‌وفصل مشکلات و فهم مسائل مربوط به ذهنیت خلاقانه و گستردۀ اون باشه. معلم به دنبال این باشه که می‌تونم در این شرایط نفعی برای آموزش داشته باشم و متناسب با شرایط محیطی روش‌های مختلفی رو برای حل مسائل به کار بگیرم.

 

  1. خودتحققی آموزشی

 

جدول 5: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون خودتحققی آموزشی

Table 5: Concepts extracted from the theme of educational self-actualization

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

 

 

خودتحققی آموزشی

جریان‌شناسی

شناخت روند آموزشی (1، 2، 4، 11)، آگاهی از نیازهای جامعۀ ذی‌نفعان (3، 7، 8، 12، 13)، نوع نگرش به آموزش (5، 10)، نحوۀ اولویت‌بخشی به برنامه‌ها (4، 8، 9)، آگاهی از کنش‌های جامعۀ آموزشی (4، 7)

خبرگی

نقد پدیده‌ها (2، 4، 7)، شناسایی عناصر آموزشی (2، 5، 9، 11، 12)، هشیاری به مشکلات (5، 12)، فهم آموزشی (3، 5، 6)، ارزیابی رویدادهای آموزشی (4، 12، 13)، مشاهدۀ تأمل‌برانگیز (1، 4، 7، 8)

هویت‌پذیری

الگومداری (2، 5، 6)، جهت‌بخشی به فعالیت‌ها (7، 9، 11، 12، 14)، ذهنیت رشدگرا (2، 6)، منبع آگاهی (4، 7، 8)، رهبری آموزشی (2، 7، 8)، شخصیت‌سازی علمی (1، 5، 7، 9)

تحول‌آفرینی

نوآوری (2، 4، 10، 11)، ایده‌پردازی در آموزش (3، 4، 5، 7)، طراحی زمینه‌ای در آموزش (3، 8، 10، 12)، عملی کردن دیدگاه‌های نظری (4، 7، 9)، خط‌مشی‌سازی (9، 10)

 

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی بیانگر این است که پرورش قابلیت‌های فردی مستلزم توسعۀ ذهنیت مثبت نسبت به شناخت دقیق این توانایی‌ها و به‌کارگیری آن‌ها همراه با تفکر تأملی است. به عبارتی، استفاده از تأمل در بررسی پدیده‌های آموزشی بستری را برای درگیری مداوم مهارت‌های ذهنی و رشد آن‌ها در راستای تولید ایده‌های خلاقانه فراهم می‌کند. می‌توان گفت پیامد تأمل در وهلۀ اول شکل‌گیری یک هویت مستقل فردی در ارائۀ دیدگاه‌ها و جهت‌بخشی جریان‌های آموزشی است؛ به این نحو که معلمان در جایگاه رهبری برنامه‌های درسی از فعل‌وانفعالات آموزشی و دغدغه‌های مخاطبان آگاه هستند و روند تأثیرگذاری آن‌ها را در شرایط مختلف نقد و بررسی می‌کنند تا با تحلیل عمیق‌تر موضوع‌ها، حساسیتی ویژه‌ نسبت به میزان بهره‌مندی از آن‌ها داشته باشند. در واقع، قرار گرفتن در بطن جریان‌های آموزشی معلمان را در نیازسنجی برنامه‌های آموزشی و خلق نوآوری‌های آموزشی مساعدت می‌کند و فرصت‌های یادگیری غنی را برای فراگیران فراهم می‌آورد.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

فهم عمیق رویدادهای آموزشی از طریق شناسایی و لمس واقعیت‌ها تو محیط اتفاق می‌افته و معلم رو قانع می‌کنه تا به تقاضای مخاطبانش پاسخ بده. قرار گرفتن در اون جایگاه معلم رو در نقش یک کنشگر آموزشی نشون می‌ده که سعی می‌کنه نسبت به کارایی که انجام داده یه بازخورد مناسب به خودش بده و تمرکزشو از اصول انسانی و آموزشی برنداره.

توسعۀ فردی و پایبندی به اخلاقیت درسی معلم را در مسیر یه کارآفرین آموزشی قرار می‌ده که می‌تونه برنامه‌های شخصی برای تغییر وضع موجود و نفی فعالیت‌های تکراری داشته باشه. قدرت فکریشو در راه ایجاد ایده‌های جدید و تأثیرگذاری اونا در بهبود اوضاع پرورش می‌ده.

 

 

 

 

  1. ساختارسازی انتزاعی

 جدول 6: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون ساختارسازی انتزاعی

Table 6: Concepts extracted from the theme of abstract structuring

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

ساختارسازی انتزاعی

درون‌نگری

فهم شخصی مطالب (4، 7، 11)، تعلق‌سازی مفهوم به دانش فردی (5، 8، 11، 12)، تحلیل شخصی (2،7،11)، تبیین مبتنی بر تجربۀ درونی (4، 7، 12)، استنباط عناصر آموزشی (1، 2، 7)، غنی‌سازی فکری (5، 11)

داربست‌سازی

طرحوارۀ شناختی (3، 11، 12)، ارتباط‌دهی معنایی (4، 7، 9)، بسط معنایی(7، 8، 11، 12، 13)، شبکه‌سازی مفاهیم (7، 9، 11)، چارچوب‌سازی ذهنی (2، 3، 7)، نقشۀ ذهنی مطالب (4، 8، 12)، ترسیم نمودارهای ذهنی (5، 7، 9، 10)، استدلال‌های کل‌گرایانه (4، 7، 12، 13)

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی نشان می‌دهد تفکر عمیق نسبت به مفاهیم درسی در یک روند انتزاعی ساختاریافته انجام می‌شود؛ به طوری که مفاهیم انتزاعی سازمان‌دهی‌شده ابزار تأمل دربارۀ موضوع‌های آموزشی را فراهم می‌آورند و علاوه بر مبنا بودن در تفکر و تأمل کردن، سرنخ‌های ذهنی مناسبی را برای گسترش آن‌ها فراهم می‌کنند. می‌توان گفت لازمۀ تأمل به عنوان یک فعالیت فردی، شخصی‌سازی دانش و تبیین آن مطابق موقعیت شناختی است؛ به طوری که فرد در حالت تسلط بر مفاهیم و دخل و تصرف آن‌ها قرار می‌گیرد و زمینه را برای شبکه‌سازی مفاهیم و استخراج آن‌ها مبتنی بر تجربۀ شناختی فراهم می‌کند. به عبارتی، تمرکز بر دانش شخصی به‌دست‌آمده از ارتباطات مفهومی دامنه و گسترش تأمل را در سطوح عمیق‌تر آن نشان می‌دهد.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

مالکیت ایجاد کردن برای دانسته‌های درسی و آموزشی و نقشه‌کشی برای فهم مطالب درسی از دیدگاه فردی مسیر دست‌یابی به نتایج مطلوب رو برای معلمان هموار می‌کنه و باعث می‌شه معلمان اون چیزی رو که تجربه کردن در ساختار فکری خودشون نگه دارن یا یه ساختار جدید ایجاد کنند. بررسی مستمر داده‌ها و معناسازی اونا برای معلمان قدرت استنباطشونو بالا می‌بره و شکل جدیدی از دانش درسی مبتنی بر روحیات فردی معلمان مطرح می‌شه.

خلق چارچوب‌های جدید شخصی در حوزۀ مفاهیم ذهنی و تلاش برای تحلیل همه‌جانبۀ اون کار معلمه، همه به دنبال ترسیم معنای فردی از واقعیت‌های آموزشی و توجیه خودشون هستن و سعی می‌کنن همیشه روابط محکمی در بیان نظرات خودشون داشته باشن.

  1. ذهن‌آگاهی

جدول 7: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون ذهن‌آگاهی

Table 7: Concepts extracted from the theme of mindfulness

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

ذهن‌آگاهی

هشیاری

توجه به محیط فردی در آموزش (7، 11، 12)، بسط واقعیت‌های شناختی (1، 4، 9)، آگاهی اصیل (1، 3، 4)، درک تجربه در درون (5، 8، 11)، شناخت بدون سوگیری (2، 3)

حقیقت‌شناسی

تشخیص واقعیت‌های آموزشی (3، 4، 7)، فهم اصول ناگفتۀ آموزش (2، 11، 14)، شناسایی عناصر پنهان آموزشی (2، 4، 7)، درک فلسفۀ معلمی (1، 3، 11)، عدم وابستگی به چارچوب قراردادی آموزش (2، 14)

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی نشان می‌دهد فهم داده‌های علمی مستلزم آگاهی اصیل آن‌ها بدون دخالت دادن عوامل سوگیرانه است؛ به این نحو که توجه به بطن واقعی پدیده‌ها و درک ماهیت وجودی آن‌ها از طریق کنکاش در صفات ذاتی آن‌ها باعث می‌شود معلمان به شناختی جدید و بدیع از واقعیت‌ها دست یابند. می‌توان گفت ذهن‌آگاهی در وهلۀ اول نیازمند هشیاری بدون قضاوت معلمان از ویژگی‌های پدیده‌های آموزشی و شناخت چرایی ماهیت و تأثیرگذاری آن‌ها بر محیط آموزشی است تا واکنشی فعال در رویارویی با چالش‌ها داشته باشند. از طرفی، هشیار بودن به مشکلات بطن و حقیقت واقعی عناصر و روابط آموزشی موجود در آن‌ها را مشخص می‌‌کند؛ به طوری که پیش‌بینی چگونگی رخ دادن رویدادها را قابل ملموس و حقیقت فلسفۀ اصلی معلمی را در نحوۀ مواجهه و مدیریت عوامل آموزشی تعریف می‌کند.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

آمادگی ذهنی برای بهبود شناخت فردی و نیاز به عکس‌العمل مناسب در مواجهه با پدیده‌های آموزشی مانور فکری معلمان رو افزایش می‌ده و باعث می‌شه معلمان هیچ مانعی بین خودشون و پدیدۀ درک‌شده نبینند و رفتارشون بدون هیچ نوع قضاوت ناشناخته درست دیده بشه.

 تفکر مستمر و عمیق نسبت به مسائل واقعیت پدیده‌ها رو مشخص می‌کنه و حقیقت فعالیت‌های معلم رو تو آموزش نشون می‌ده. معلم تو موقعیتیه که هیچ دلبستگی به فرد یا گروه خاصی نداره، اونچه که هست فقط و فقط درک معلمان از ناشناخته‌هاست.

  1. خودتعیین‌گری آموزشی

 

جدول 8: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون خودتعیین‌گری آموزشی

Table 8: Concepts extracted from the theme of educational self-determination

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

 

خودتعیین‌گری آموزشی

یکپارچه‌نگری

معنادارسازی انتخاب (2، 7، 11)، تصمیم‌گیری مستند (3، 11)، گزینش جامع (2، 8)، بررسی چندبُعدی (4، 11، 12)، کلیت‌پذیری در عمل (5، 7، 10)، ترکیب فردی دیدگاه‌ها (3، 4، 12)،

موقعیت‌شناسی

آگاهی از محرک‌ها (3، 10، 12، 13)، شناخت نقش عوامل محیطی (1، 3، 12)، توجه به ظرفیت وجودی در عمل (5، 11)، فرصت‌شناسی (4، 7، 9، 10)، اولویت‌بخشی به فعالیت‌ها (4، 7، 12)

متوازن‌سازی عقلانی

توجیه فردی آموزش (2، 4، 12)، استدلال انجام کار (2، 10)، دلایل چرایی رفتار (1، 6، 11)، تعادل در عملکرد (3، 11، 12)، فعالیت منطقی (1، 10)، توجه به تجربه‌های عقلانی در آموزش (5، 12)، قدرت‌ تبیین‌گرانه (2، 6، 11)
       

 

بررسی یافته‌های این مضمون اصلی نشان می‌دهد توجه به نتایج حاصل از تأملات ذهنی و تصمیم‌گیری بر اساس آن برون‌دادی مطلوب است که ممکن است به نفع شرایط آموزشی به دست آید. به عبارتی، انتخاب راهبرد مناسب ماحصل کنش‌های تأملانه و بررسی جوانب آن برای نشان دادن رفتار عقلانی است. می‌توان گفت تحلیل متفکرانه از رویدادهای آموزشی به توازن منطقی در اندیشه‌ورزی و مطابقت رفتار با مستندات عقلانی و توجیه استدلال‌گرایانۀ آن منجر می‌شود؛ موقعیتی که شرایط را برای نگاه کل‌گرایانه به محرک‌های محیطی و فهم معنادار آن‌ها در راستای عملکرد جامع فراهم می‌آورد. به عبارتی، داشتن نگرش فراگیر و توجه همه‌جانبه به موضوع باعث معرفت آگاهانه از عوامل موجود و تطابق قابلیت‌های فردی برای اتخاذ تصمیم‌های مطلوب می‌شود؛ به طوری که معلم تأملی هر فعالیت و اقدامی را مطابق موقعیت مناسب آن ارزیابی و بر انجام آن تأکید می‌کند.

نمونه‌ای از متن مصاحبه

دغدغۀ فکری معلمان تشریح افکار فردی و تصمیم‌گیری بر اساس اصولیه که خود آن‌ها به دست آورده‌اند و سعی می‌کنند در جایگاه معلم متفکر آن‌ها را در عمل نشان دهند. چیزی که مهمه انتخاب معلمان و نگاه فراگیر آن‌ها در ترکیب رویدادهای آموزشی برای دست‌یابی به یک نتیجۀ مطلوبه؛ بنابراین، فردیت معلم و مسائل معلمان تعیین می‌کنه چه چیزی اتفاق بیفته.

توجه به داده‌های منطقی مشخص‌شده از طرف خود معلم و کاربرد تجربۀ حاصل‌شده از عقلانیت رفتاری آن‌ها مسیر انتخاب را تعیین می‌کنه و باعث می‌شه عملکرد معلم در شرایط گوناگون متأثر از تعصبات فکری نشه. اون چیزی که وجود داره فقط دلایل عقلانی و تبعیت از راهکار برگرفته از اونه که باعث بهبود فعالیت‌های فکری معلمان می‌شه.

  1. نگرش‌پروری

جدول 9: مفاهیم استخراج‌شده از مضمون نگرش‌پروری

Table 9: Concepts extracted from the theme of attitude development

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

 

 

 

 

نگرش‌پروری

 

بهسازی آموزشی

مالکیت‌بخشی در آموزش (3، 11، 12)، رشد حس کنجکاوی (4، 7، 12)، چارچوب‌سازی برای فعالیت‌های کلاسی (8، 11، 12)، تأمین امنیت روانی کلاس (4، 9، 14)، ارزش‌پذیر کردن یادگیری (3، 7، 12)، لذت‌مند کردن یادگیری (1، 6، 11)
   

 

[1] John Dewey

[2] Habermas

 

References

اسداللهی، فاطمه (1401). تبیین ضرورت تربیت معلمان حرفه‌ای با استفاده از روایت‌نگاری تأملی (ترکیب‌پژوهی شواهد تجربی). توسعۀ حرفه‌ای معلم، 7(2) ، 81-102. https://tpdevelopment.cfu.ac.ir/article_2480.html
اسداللهی، فاطمه، مهرمحمدی، محمود، و طلایی، ابراهیم (1402). تعیین ماندگاری روایت‌نگاری تأملی کارورزی بر سطوح عملکرد حرفه‌ای نومعلمان: ارزیابی مبتنی بر الگوی تدریس دنیلسون. تعلیم و تربیت، 39(4)، 191-208. https://qjoe.ir/article-1-1600-fa.html
اسداللهی، فاطمه، مهرمحمدی، محمود، طلایی، ابراهیم، و حاتمی، جواد (1397). تبیین نظری روایت‌نگاری تأملی و توسعۀ حرفه‌ای دانشجومعلمان: ارائۀ مدل مفهومی مبتنی بر سنتز فراتفسیر. نظریۀ و عمل در برنامۀ درسی، 7(2)، 149-192. https://www.jcstpicsa.ir/article_192033.html
امانی، فرزانه (1394). ابعاد تأمل و اهمیت آن در تربیت معلم فکور. نظریه و عمل در تربیت معلمان، 1(1) ، 37-52. https://itt.cfu.ac.ir/article_156.html
قرآن کریم
References
Aldahmash, A. H., Alshmrani, S. M., & Almufti, A. N. (2017). Secondary school science teachers' views about their reflective practices. Journal of Teacher Education for Sustainability, 19(1), 43-53. https://doi.org/10.1515/jtes-2017-0003
Aldegether, R. (2020). Predicting reflective thinking among Saudi Elementary School teachers in Riyadh public schools. International Journal of Education and Practice, 8(3), 405-415. https://ideas.repec.org/a/pkp/ijoeap/v8y2020i3p405-415id654.html
Alhojailan, M. I. (2012). Thematic analysis: A critical review of the process and its evaluation. West East Journal of Social Sciences, 1(1), 39-47. https://faculty.ksu.edu.sa/sites/default/files/ta.pdf
Alsuhaibani, Z. (2019). Perceptions and practices of EFL preservice teachers about reflective teaching. Arab World English Journal, 10(4), 62-73. https://doi.org/ 10.24093/awej/vol10no4.5
Al-Zoubi, Z., Shamroukh, N., & Banyyounis, N. A. (2019). Teachers carrying out their professional roles as view of Zarqa town's teachers. European Journal of Contemporary Education, 8(4), 715-725. https://doi.org/ 10.13187/ejced.2019.4.715
Amani, F. (2016). The dimensions of reflection and its importance in the training thoughtful teacher. Theory and Practice in Teachers Education, 1(1), 37-52. https://itt.cfu.ac.ir/article_156.html [In Persian].
Asadollahi, F. (2022). On the significance of training professional teachers via reflective narrative writing (synthesis of emprical evidence). Teacher's Professional Development, 7(2), 81-102. https://tpdevelopment.cfu.ac.ir/article_2480.html [In Persian].
Asadollahi, F., Mehrmohammadi, M., & Talaa’ee, E. (2024). Measuring the durability of the improvement in professional development brought about by writing reflective narratives while student teaching and beyond. Education, 39(4), 191-208. https://qjoe.ir/article-1-1600-fa.html [In Persian].
Asadollahi, F., Mehrmohammadi, M., Talaee, E., & Hatami, J. (2019). Theoretical clarification of reflective narrative writing and student teachers’ professional development: Providing a conceptual model base on meta-interpretation synthesis. Theory & Practice in Curriculum, 7(2), 149-192. https://www.jcstpicsa.ir/article_192033.html [In Persian].
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative Research, 1, 385-405. https://doi.org/ 10.1177/146879410100100307
Bawaneh, A. K., Moumene, A. B. H., & Aldalalah, O. (2020). Gauging the level of reflective teaching practices among science teachers. International Journal of Instruction, 13(1), 695- 712. https://doi.org/10.29333/iji.2020.13145a
Biktagirova, G. F., Valeeva, R. A., & Nagovitsyn, R. S. (2021). Reflexive teacher: Main difficulties of the reflexive activity of teachers with various pedagogical work experience. European Journal of Contemporary Education, 10(1), 18-28. https://eric.ed.gov/?id=EJ1294660
Biktagirova, G. F. (2016). Basic principles and conditions of training reflective teachers at university. Matematicheskoye Obrazovaniye, 11(6), 1927-1933. https://www.researchgate.net/publication/309263650
Bilac, S. & Miljkovic, D. (2016). Utjecaj refleksivne prakse na samoprocjenu ponasanja i zadovoljstvo poslom ucitelja u upravljanju razredom i disciplinom [Influence of reflective practice on self-assessment of behavior and job satisfaction of teachers in classroom management and discipline]. Skolski Vjesnik, 65(3), 357-377. https://hrcak.srce.hr/file/262428
Chan, C. K. Y., Wong, H. Y. H., & Luo, J. (2021). An exploratory study on assessing reflective writing from teachers' perspectives. Higher Education Research and Development, 40(4), 706-720. http://dx.doi.org/10.1080/07294360.2020.1773769 
Choy, S. C., Dinham, J., Yim, J. S. C., & Williams, P. (2020). Comparing reflective practices of pre-service teachers in Malaysia and Australia: A mixed-methods approach. Issues in Educational Research, 30(4), 1264-1285. https://www.iier.org.au/iier30/choy.pdf
Cicek, M., & Gurbuz, N. (2023). Exploring the impacts of mindfulness training for an EFL teacher: Insights from a narrative inquiry study. Issues in Educational Research, 33(2), 471-487. http://www.iier.org.au/iier33/cicek.pdf
Cicekler, C. Y., & Aral, N. (2021). Investigation of the relationship between creativity of preschool children and reflective thinking tendencies of teachers. Research in Pedagogy, 11(2), 405-417. http://dx.doi.org/10.5937/IstrPed2102405C 
Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (2001). Exploring the landscape of Canadian teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education and Development, 4(1), 1-12. https://www.researchgate.net/publication/234731949
Diasti, K. S., & Kuswandono, P. (2020). Thriving through Reflecting: Current perspective on teacher professional development research in Asia context. Journal of English Teaching, 6(3), 220-231. http://dx.doi.org/10.33541/jet.v6i3.1981  
Farrell, T. S. (2004). Reflective practice in action: 80 reflection breaks for busy teachers. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. https://www.amazon.com/Reflective-Practice-Action-Reflection-Teachers/dp/0761931643
Farrell, T. (2016). TESOL, a profession that eats its young! The importance of reflective practice in language teacher education. Iranian Journal of Language Teaching Research, 4(3), 97-107. https://doi.org/10.30466/ijltr.2016.20356  
Fathelrahman, A. (2019). Using reflection to improve distance learning course delivery: A case study of teaching a management information systems course. Open Learning, 34(2), 176-186. https://doi.org/10.1080/02680513.2018.1508338  
Garcias, A. P., Tur, G., Mesquida, A. D., & Marin, V. I. (2020). Reflexive skills in teacher education: A tweet a week. Sustainability, 12(8), 1-18. https://doi.org/10.3390/su12083161 
Gheith, E., & Aljaberi, N. (2018). Reflective teaching practices in teachers and their attitudes toward professional self-development. International Journal of Progressive Education, 14(3), 160-179. http://dx.doi.org/10.29329/ijpe.2018.146.11
Holy Qur’an
Idris, K. M. (2023). Tensions of embedding reflective teaching practices in teacher education in Eritrea: A self-study on facilitation experiences. Studying Teacher Education, 19(3), 251- 270. http://dx.doi.org/10.1080/17425964.2023.2202012  
Ivanova-Armeykova R. M. (2020). On reflexive skills and competencies of the teachers. Education Journal, 9(4), 99-104. http://dx.doi.org/10.11648/j.edu.20200904.12 
Kalantari, S., & Kolahi, S. (2017). The relationship between novice and experienced EFL teachers’ reflective teaching and their burnout. Journal of Professional Capital and Community, 20(3), 169–187. http://dx.doi.org/10.1108/JPCC-12-2016-0032  
Karpov, A. V. (2003). Reflexivity as a psychic property and a technique for its diagnosis. Psikhologicheskiy Zhurnal, 24(5), 45-57. https://psystat.at.ua/publ/2-1-0-22
Korneenko, T. N. (2019). Reflexive methods of knowledge in educational activities: Phenomenological hermeneutics. Obrazovanie i Nauka, 21(6), 29-45. http://dx.doi.org/10.17853/1994-5639-2019-6-29-45
Korzhuev, А. V., Ryazanova, Е. L., Ikrennikova, Y. B., Sadyikova, A. R., & Shurupova, R. V. (2020). Methodological reflection as a component of the activity of the undergraduateand the competitor of the academic degree in pedagogy. Journal of Advanced Research in Dynamical and Control Systems. 12(2), 221-231. https://www.jardcs.org/abstract.php?id=3482  
Kozhevnikova, M. N. (2017). To the understanding of teacher's pedagogical reflection: the rationale for the humanitarian model. Vestnik Novosibirskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta, 6, 134-151. http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1706.09  
Kyshtymova, I. M., & Rozhkova, N. A. (2019). Public standing of a teacher and its adjustment. European Journal of Contemporary Education, 8(2), 294-302. https://eric.ed.gov/?id=EJ1220265
Lee, H. (2005). Understanding and assessing pre-service teachers' reflective thinking. Teaching and Teacher Education, 21, 699–715. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2005.05.007 
Marashi, S. M. (2023). On the relationship between reflective teaching and personality traits. Journal of English Teaching, 9(1), 108-125. http://dx.doi.org/10.33541/jet.v9i1.4228 
Mathew, P., & Peechattu, P. (2017). Reflective practices: A means to teacher development. Asia Pacific Journal of Contemporary Education and Communication Technology, 3(1), 126-131. https://apiar.org.au/wp-content/uploads/2017/02/13_APJCECT_Feb_BRR798_EDU-126-131.pdf
Maynard, D. B., Jules, M. A., & Marshall, I. A. (2023). Unearthing the common core for reflective teacher training in Antigua and Barbuda, England, and Canada. Power and Education, 15(1), 85-101. http://dx.doi.org/10.1177/17577438221109916 
Monabbati, A., & Faravani, A. (2020). On the inter relationships of professional identity, perfectionism, and reflective teaching of Iranian EFL teachers. Journal of Critical Reviews, 10(7), 2491-2502. https://www.researchgate.net/publication/347973818
Nagovitsyn R. S., Bartosh D. K., Ratsimor A. Y., & Neverova N. V. (2019). Modernization of regional continuing pedagogical education in the «school-college-institute». European Journal of Contemporary Education, 8(1), 144-156. http://dx.doi.org/10.13187/ejced.2019.1.144 
Natow, R. S. (2022). Policy actors' perceptions of qualitative research in policymaking: The case of higher education rulemaking in the United States. A Journal of Research, Debate and Practice, 18(1), 109-126. http://dx.doi.org/10.1332/174426420X16047229138089  
Ngololo, E. N., & Kanandjebo, L. N. (2021). Becoming reflective practitioners: Mathematics student teachers' experiences. Journal of Research and Advances in Mathematics Education, 6(2), 128-141. https://doi.org/10.4102/sajce.v8i1.525  
Osmanovic Zajic, J., Maksimovic, J., & Milanovic, N. M. (2022). Personal and professional empowerment of reflective practitioner teachers during the COVID-19 pandemic. Problems of Education in the 21st Century, 80(2), 371-385. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1337350.pdf     
Pazhoman, H., & Sarkhosh, M. (2019). The relationship between Iranian English High School teachers' reflective practices, their self-regulation and teaching experience. International Journal of Instruction, 12(1), 995-1010. http://dx.doi.org/10.29333/iji.2019.12164a
Rashtchi, M., & Sanayi Mashhour, H. (2019). Extravert and introvert EFL teachers: How reflective teaching and burnout relate. Journal of Applied Linguistics and Language Research, 6(3), 73-88. http://www.jallr.com/index.php/JALLR/article/view/1012
Robsky, V. V. (2015). Difficulties in pedagogical reflection. Istoricheskaya i Sotsial'no-Pedagogicheskaya Mysl, 52, 28-35.
Ronda, V. G., & Saldeva, O. V. (2019). The revival of values and meanings of the teacher education: Reflexive-creative approach. Cypriot Journal of Educational Sciences, 14(2), 266-277. http://dx.doi.org/10.18844/cjes.v14i2.4239  
Sellars, M. (2017). Reflective practice for teachers. SAGE. https://www.amazon.com/Reflective-Practice-Teachers-Maura-Sellars/dp/1473969093
Shin, J. (2021). Preservice music teachers in Korea and their collaborative reflection with peers. International Journal of Music Education, 39(4), 371-382. https://doi.org/10.1177/0255761420986237 
Suphasri, P., & Chinokul, S. (2021). Reflective practice in teacher education: Issues, challenges, and considerations. Journal of Language Teaching and Learning in Thailand, 62, 236-264. https://eric.ed.gov/?id=EJ1334998  
Tkavashvili, E. (2021). The impact of teacher professional diary on their reflective, communicative and professional skill. Problems of Education in the 21st Century, 79(2), 273-295. http://www.scientiasocialis.lt/pec/node/files/pdf/vol79/273-295.Tkavashvili_Vol.79-2_PEC.pdf
Tonna, M. A., Bjerkholt, E. & Holland, E. (2017). Teacher mentoring and the reflective practitioner approach. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 210-227. http://dx.doi.org/10.1108/IJMCE-04-2017-0032 
Tsingos-Lucas, C., Bosnic-Anticevich, S., & Smith, L. (2016). A retrospective study on students’ and teachers’ perceptions of the Reflective Ability Clinical Assessment. Am J Pharm Educ, 80(6), 1-10. https://doi.org/10.5688/ajpe806101
Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing within ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6(3), 205–228. https://doi.org/10.1080/03626784.1977.11075533
Varghese, C., Crawford, A., Morgan-Dorsey, L., Ahmed, M., Prendergast, L., & Osborn, T. (2023). When seeing is believing: A framework for reflective conversations in remote and face-to-face coaching approaches. Early Childhood Education Journal, 51(5), 827-835. https://doi.org/10.1007/s10643-022-01349-8 
New Educational Approaches  
Volume 19, Issue 2 - Serial Number 40
January 2025
Pages 107-136

Files

Share

How to cite

Statistics