Analysis of Factors Affecting Reading Literacy among High- and Low- Performance Iranian Students: Evidence from PIRLS 2021

Document Type : Original Article

Authors

1 Ph. D. of Measurement and Assessment, Faculty of Psychology and Education, Allameh Tabataba'i University, Tehran, Iran.

2 Associate professo, Department of Educational Psychology, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Theran, Iran.

10.22108/nea.2025.144927.2121

Abstract

The aim of the present study was to predict the reading literacy of high and low performance Iranian students using factors identified from PIRLS 2021 student questionnaire by correlational research method. The statistical population consisted of 1,348,842 fourth grade students, out of which 5,962 students were selected. The data were analyzed using multiple regression analysis to identify the predictor role of variables including home resources for learning, digital self-efficacy, sense of school belonging, student bullying, engaged in reading lessons, disorderly behaviour, like reading, and confident in reading in reading literacy. Results showed that the average scores of the aforementioned factors in the two high and low groups were high or medium. Based on Cohen’s effect size values, only there was a significant difference between the two groups in the mean scores of home resources for learning and confident in reading. The correlation with reading literacy was measurable for only two factors in the high-performance group and six factors in the low-performance group. In the high-performance group, only home learning resources and disorderly behaviors were significant predictors in explaining the variance of reading literacy, whereas in the low-performance group, digital self-efficacy, student bullying, home resources for learning, like reading, and confident in reading were significant predictors, respectively. The explained variance in the high- and low-performance groups was 3% and 19%, respectively. Overall, the findings indicated a more significant role of the mentioned factors in predicting reading literacy in the low-performance group compared to the high-performance group.
Introduction
Reading literacy is a fundamental goal at primary education, influencing students’ academic achievement across subjects. Since Iran has no national assessment system for reading literacy, participation in the international PIRLS study since 2001 has provided valuable insights. However, Iranian fourth graders have shown limited progress across PIRLS cycles. This study aimed to predict reading literacy among high- and low-performance Iranian students in PIRLS 2021 based on factors derived from the student questionnaire, including home resources for learning, digital self-efficacy, sense of school belonging, bullying, engagement in reading lessons, disorderly behavior, like reading, and confident in reading.
Method
Using a quantitative, correlational design and secondary analysis of PIRLS 2021 data, students one standard deviation above (1052 students, equivalent to 17.6%) or below (831 students, equivalent to 13.9%) the national mean reading score (M = 413, SD = 53.95) were categorized as high and low performers, respectively. The variables included home resources for learning, digital self-efficacy, sense of school belonging, student bullying, engaged in reading lessons, disorderly behaviour, like reading, and confident. The statistical population consisted of 1,348,842 fourth grade students in the academic year 2010-2011,out of which 5,962 students were selected as sample using a stratified two-stage cluster sampling design with probability proportional to the sample size (PPS). To describe the factors affecting high and low reading literacy, descriptive statistics, t-test, effect size, Pearson correlation, and step-by-step multiple linear regression analysis were used using SPSS 27 software while weighting the data.
 Results
The data were analyzed using step-by-step multiple linear regression analysis. Findings showed that in the two high and low groups, the average levels of the aforementioned factors were high (sense of belonging, involvement, and interest in reading) or medium (home resources for learning and disorderly behaviours). In the factors of digital self-efficacy and confident in reading, high-performing students reported high levels and low-performing students reported medium levels. Only in the factor of being exposed to bullying, the level of this factor was insignificant in high-performing students and reported monthly in low-performing students. Also, according to Cohen's effect size values, there was a significant difference between the two high and low groups in the average of all factors (except sense of belonging and disorderly behaviour). The correlation of these factors with reading literacy in the high-performance group (between 0.13 and 0.03) was insignificant compared to the low-performance group (0.30 and 0.03). The results of the regression analysis showed that in the high group, home resources for learning and disorderly behaviors played a significant role in explaining the variance of reading literacy, while in the low group, the factors of digital self-efficacy, exposure to bullying, home resources for learning, and interest in reading played a significant role in explaining the variance. The amount of explained variance in the high group was 3 percent and in the low group was 19 percent.
 Conclusion
Overall, the results of this study showed that in all of the factors examined, except for a sense of belonging and disorderly behaviours, both groups had high levels of these factors, but students in the upper group reported a higher level of these factors than the lower group. On the other hand, despite the tendency of students in the upper and lower groups to have positive reports, these factors not only did not have a high relationship with the reading literacy of students in the two groups, but in the upper group, the contribution of these factors in predicting reading literacy was very small and in the lower group. Also, the status of most contextual factors in both high and low groups (even the entire population) was reported as almost favorable. This result raises the suspicion that either Iranian students do not understand the self-report questions correctly or, due to the prevailing cultural context in society, do not want to express their true opinion and avoid reporting the real situation by wanting to respond favorably. Therefore, it is suggested that a qualitative study be conducted through interviews with Iranian students on the aforementioned factors to confirm the accuracy of the findings. Another result of this study was the insignificant contribution of the identified factors in predicting reading literacy in the high group compared to the low group. This result may indicate that the contextual factors examined in the PIRLS play a more important role in explaining reading literacy for low-performing students and that these students are probably more influenced by emotional or environmental factors, while for high-performing students, these factors are almost neutral. Therefore, it seems that the educational system should look for other effective factors in explaining the reading performance of high-performing students, such as cognitive factors such as working memory, attention, and concentration. However, in low-performing students, digital self-efficacy and bullying played a decisive role in predicting reading literacy. Therefore, it is suggested that interventions based on improving educational ability be designed to integrate the use of technology with homework (such as making videos, searching) for the purpose of further learning, and efforts should be made to improve social ability in order to positively interact between students and maintain mutual respect with the aim of creating a safe environment at school.
 
 

Keywords

Full Text

خواندن و درک آنچه می‌خوانیم از اهمیتی انکارناپذیر برخوردار است. آموزش خواندن از سنین پایین به فرزندانمان بسیار مهم است؛ زیرا سطح مهارت خواندن دانش‌آموزان یک پیش‌بینی‌کنندۀ مهم هم برای موفقیت تحصیلی و هم موفقیت در خارج از مدرسه است (Merchie et al., 2019). توانایی استنتاج معنا از متون نوشتاری یک پیش‌نیاز اساسی برای تقریباً تمام مهارت‌های شناختی درجۀ بالاتر در نظر گرفته می‌شود (McNamara & Magliano, 2019). علاوه بر این، سطح پایین درک مطلب در آموزش ابتدایی یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها برای تأخیر در فارغ التحصیلی و ترک‌ تحصیل[1] است (Hernandez, 2011).

به منظور سنجش عملکرد خواندن، سنجش‌های بین‌المللی در مقیاس بزرگ مانند پیشرفت در مطالعۀ بین‌المللی سواد خواندن (پرلز)[2] و برنامۀ سنجش بین‌المللی دانش‌آموزان (پیزا)[3] طراحی شده‌اند که نقشی مؤثر و رو به افزایش در ارزیابی و شکل‌دهی به نظام‌های آموزشی در سراسر جهان دارند ( Michel, 2017; Pons, 2017). سازمان‌های حامی این مطالعات، انجمن بین‌المللی پیشرفت تحصیلی (حامی پرلز)[4] و سازمان همکاری توسعۀ اقتصادی (حامی پیزا)[5] داده‌های به‌دست‌آمده از مطالعات یادشده را منتشر می‌‌کنند تا پژوهشگران بتوانند به طیفی وسیع از پرسش‌های پژوهشی پاسخ دهند.

بدون شک، مطالعات پرلز از شناخته‌شده‌ترین و بزرگ‌ترین مطالعات آموزش تطبیقی است که برای سنجش پیشرفت خواندن دانش‌آموزان و مطالعۀ تجربیات یادگیری خواندن، در راستای چارچوب برنامۀ درسی مدارس در کشورهای مختلف است که هر پنج سال یک بار در پایه‌های چهارم انجام می‌شود. طبق تعریف انجمن یادشده، سواد خواندن عبارت است از: «توانایی درک و استفاده از فرم‌های نوشـتاری زبان که مورد نیاز جامعه و برای فرد ارزشمند است. خوانندگان مـی‌تواننـد معنـای متـون متفـاوت را دریابند. آنها بـرای یـادگیری، بـرای مشارکت در اجتماع خوانندگان در مدرسه، زندگی روزمره و بــرای ســرگرمی و لــذت، می‌خوانند» (Mullis & Martin, 2019, p. 6). به طور کلی، پرلز دارای دو هدف عمدۀ خواندن برای کسب تجربۀ ادبی و خواندن برای به دست آوردن اطلاعات و استفاده از آن است (Mullis et al., 2020). طبق چارچوب پرلز 2021، برای هر هدف خواندن، به چهار فرایند درک مطلب توجه شده است که عبارت‌اند از: تمرکز و بازیابی اطلاعات صریحاً بیان‌شده، استنباط‌کردن مستقیم، تفسیر و ادغام ایده‌ها و اطلاعات و ارزیابی و نقد محتوا و عناصر متنی (Mullis & Martin, 2019). همچنین، در مطالعۀ پرلز 2021، پیشرفت خواندن در چهار نقطه به عنوان نقاط معیار عملکردی[6] ارائه شده که شامل نقطۀ معیار پیشرفته (نمرۀ 625 و بالاتر)، نقطۀ معیار بالا (نمرۀ 550 تا 624)، نقطۀ معیار متوسط (نمرۀ 475 تا 549) و نقطۀ معیار پایین (نمرۀ 400 تا 475) است (Mullis et al., 2023).

آموزش‌وپرورش کشور ایران از سال 1371 به عضویت انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درآمده و در مجموع در پنج مطالعه (2001 با میانگین 414، 2006 با میانگین 421، 2011 با میانگین 457، 2016 با میانگین 428 و 2021 با میانگین 413) شرکت کرده است. بیشترین افزایش و بهترین عملکرد در سال 2011 با نمرۀ 457 به ثبت رسیده است. اما در سال 2016، با کاهش 29نمره­ای عملکرد دانش­آموزان، میانگین کشور به نمرۀ 428 تنزل پیدا کرد و در آخرین نتایج به‌دست‌آمده از این مطالعات که مربوط به پرلز 2021 است، ایران در میان 57 کشور شرکت‌کننده، رتبۀ 53 را بر اساس رتبه‌بندی میزان عملکرد به دست آورده و در بخش کشورهای پایین‌تر از نقطۀ وسط مقیاس (500)، دارای میانگین پیشرفت ‌تحصیلی خواندن 413 است. گفتنی است، در همۀ این مطالعات عملکرد دختران ایرانی از پسران ایرانی به طرزی معنادار بهتر بوده است؛ فقط در سال 2021 این تفاوت به نفع دختران اما معنادار نبود (Mullis et al., 2023).

هر دانش‌آموزی که در پرلز شرکت می‌کند، بر این اساس ارزیابی می‌شود که چقدر به‌خوبی می‌تواند متون داستانی ادبی و همچنین متون کوتاه اطلاعاتی را که موضوعات نسبتاً ساده در زمینۀ علمی/جغرافیایی/تاریخی را پوشش می‌‌دهند، درک کند. هر پرسش در آزمون پیشرفت خواندن نیز به یکی از فرایندهای چهارگانۀ درک مطلب اختصاص دارد. پرلز همچنین مجموعه اطلاعات گسترده‌ای از دانش‌آموزان (شامل انگیزه‌شان، باورهای خودپنداره و تجربیاتشان در مدرسه و...) والدین (سطح تحصیلات، فعالیت‌های اولیۀ یادگیری، شغل والدین و...) و معلمان (رشد توسعۀ حرفه‌ای، جو مدرسه، رضایت شغلی و...) را گردآوری می‌کند (Stiff et al., 2023). بنابراین، چنین اطلاعات غنی می‌تواند فرصت‌هایی ارزنده برای پژوهشگران به منظور واکاوی دقیق‌تر این اطلاعات و رابطۀ آنها با پیشرفت خواندن فراهم آورد؛ زیرا به گفتۀ مولیس و همکاران (Mullis et al., 2020)، در بسیاری از کشورهای جهان، متغیرهای مربوط به زمینۀ خانه، منابع در مدرسه و جو مدرسه و نگرش دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و نسبت به موضوعات درسی، همه به طرزی جالب توجه با موفقیت دانش‌آموزان مرتبط هستند.

بررسی پیشینۀ تحلیل‌های ثانویه بر روی داده‌های مطالعات مختلف پرلز حاکی از شناسایی روابط معنادار بین پیشرفت خواندن و عوامل خانوادگی (Alramamneh et al., 2023; Ganiyeva, 2021; Araujo & Costa, 2015؛ مهدی نامداری و کیامنش، 1390؛ قائد امینی و همکاران، 1393، گیلک و همکاران، 1396، حسن زاده بارانی کرد، 1396؛ قاسمی و همکاران، 1392) است. برای نمونه، الرمامنه و همکاران (Alramamneh et al., 2023) در پژوهش خود با عنوان بررسی رابطۀ بین نگرش والدین نسبت به مطالعه، فعالیت‌های سوادآموزی اولیه و سواد خواندن در کودکان اماراتی با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری دریافتند نگرش والدین نسبت به خواندن پیش‌بینی‌کننده‌ای مهم از سواد خواندن کودکان است. همچنین، گانیوا (Ganiyeva, 2021) در بررسی داده‌های پرلز 2016 در کودکان آذربایجانی، دریافت عوامل خانوادگی (شامل منابع یادگیری در خانه[7] و حضور در پیش‌دبستانی) به همراه عوامل دانش‌آموزی (علاقه به خواندن[8]، خودپنداره و جنسیت) 17 درصد از واریانس سواد خواندن را تبیین می‌کنند که در این میان، نقش منابع یادگیری در خانه از همۀ متغیرها بیشتر بوده است. در میان مطالعات ایرانی، حسن زاده بارانی کرد (1396) نقش فعالیت‌های خانوادگی و فردی در عملکرد سواد خواندن دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی بر اساس مطالعات پرلز 2011 را بررسی کرد. یافته‌ها حاکی از آن بود که وضعیت اجتماعی-اقتصادی، نگرش والدین به خواندن و توانایی‌های اولیۀ خواندن به طور غیرمستقیم بر عملکرد سواد خواندن تأثیری معنادار داشت.

همچنین، در شناسایی عوامل مربوط به دانش‌آموز که بر پیشرفت خواندن مؤثر هستند، مطالعاتی (Xiao, 2023; Lopes, et al., 2022; Yang et al., 2018; Cheung et al., 2017; Park, 2011؛ جعفری و همکاران، 1396) انجام شده‌اند. برای نمونه، شیائو (Xiao, 2023) در مطالعۀ خود، ساختارهای انگیزۀ خواندن (یعنی نگرش خواندن و خودپندارۀ خواندن) و روابط آنها را با رفتار و عملکرد خواندن در دانش‌آموزان هنگ‌کنگی را در مطالعۀ پرلز 2016 بررسی کرد. نتایج پژوهش نشان داد بین بُعد عاطفی نگرش به خواندن، بُعد شناختی نگرش به خواندن و خودپندارۀ خواندن با پیشرفت خواندن به واسطۀ میزان خواندن رابطه‌ای معنادار وجود دارد. به علاوه، لوپز و همکاران (Lopes et al., 2022) در بررسی عوامل دانش‌آموزی (درگیرشدن در خواندن[9]، علاقه به خواندن و خودپنداره و منابع یادگیری در خانه) و مدرسه‌ای (تأکیدات مدرسه بر موفقیت، ورود دانش‌آموزان با آمادگی، ترکیب مدرسه، زمان آموزش) در میان دانش‌آموزان پرتغالی بر روی داده‌های پرلز 2016 دریافتند در سطح دانش‌آموزان، خودپنداره و منابع یادگیری در خانه و در سطح مدرسه، تأکیدات مدرسه بر موفقیت، مهم‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌ها بودند. در میان مطالعات داخلی، جعفری و همکاران (1396) روند تغییرات و نقش متغیرهای علاقه به خواندن و فعالیت‌های خواندن خارج از مدرسه بر عملکرد دانش‌آموزان را در داده‌های پرلز 2001، 2006 و 2011 بررسی کردند. نتایج نشان داد علاقه به خواندن به صورت مستقیم و غیرمستقیم عملکرد خواندن دانش‌آموزان را پیش بینی می‌کند و سهم علاقه به خواندن در تبیین متوسط عملکرد خواندن دانش‌آموزان پایۀ چهارم در سه مطالعۀ پرلز حداقل (15 درصد) و حداکثر (39 درصد) است و سهم متغیر فعالیت‌های خواندن خارج از مدرسه در تبیین متوسط عملکرد خواندن حداقل (27/0 درصد) و حداکثر (39/0 درصد) است.

همان‌طور که پیش‌تر اشاره شد، روند عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در سواد خواندن به صورت نزولی و در آخرین مطالعه، یعنی پرلز 2021، به کمترین میزان خود رسیده است. در بررسی پیشینۀ داخلی نیز، تا کنون هیچ تحلیل ثانویه‌ای بر روی داده‌ای پرلز 2021 انجام نشده است و مرور مطالعات داخلی و خارجی حاکی از وجود مطالعات ثانویه بر روی تمام دانش‌آموزان بوده است، اما مطالعاتی متنوع در این زمینه شناسایی نشد که این عوامل چگونه بر روی عملکرد خواندن دانش‌آموزان با سطوح مختلف مهارت خواندن (یعنی خوانندگانی با مهارت زیاد و خوانندگانی با مهارت کم) تأثیر دارند. فقط یک مطالعۀ بین‌المللی یافت شد که در آن، تس و شیائو (Tse & Xiao, 2014) بر اساس دانش‌آموزان بالا و پایین، داده‌های پرلز 2011 در دانش‌آموزان هنگ‌کنگی را تحلیل کردند. ویژگی‌های عاطفی شامل (نگرش خواندن، انگیزۀ خواندن و خودپندارۀ خواندن)، قلدری همسالان و وضعیت اقتصادی خانواده و بافت مدرسه (شامل قلدری در مدرسه و جو مدرسه) بودند که بر اساس خودگزارشی از دانش‌آموزان به دست آمده بودند. نتایج نشان داد نگرش خواندن، انگیزۀ خواندن، خودپندارۀ خواندن، قلدری و جو مدرسه در مدرسه پیش‌بینی‌کننده‌های معنادار مهارت زیاد خواندن و فقط خودپندارۀ خواندن و قلدری در مدرسه پیش‌بینی‌کننده‌های معنادار مهارت کم خواندن بودند. از آنجا که نگاهی عمیق بر عواملی که بر واریانس عملکرد دانش‌آموزان با مهارت زیاد و کم تأثیر می‌گذارند و زیربنای شکاف پیشرفت تحصیلی هستند، می‌تواند اطلاعاتی ارزشمند را برای حمایت از بهبود آموزشی دانش‌آموزان در اختیار دست‌اندرکاران نظام آموزشی قرار دهد، این مطالعه به دنبال توصیف عوامل دانش‌آموزی و بررسی پیش‌بینی این عوامل در سواد خواندنِ دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین با توجه به داده‌های پرلز 2021 بود.

 روش پژوهش

در این پژوهش، از داده‌های گردآوری‌شده برای دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در مطالعۀ بین‌المللی پرلز 2021 استفاده شد؛ بنابراین، پژوهش با رویکرد کمّی و از نوع همبستگی مبتنی بر تحلیل داده‌های ثانویه بود. در مطالعۀ حاضر، اولین گام شناسایی دانش‌آموزان با سواد خواندن زیاد و کم در مطالعۀ 2021 بود. برای این منظور، باید یک نقطۀ برش برای دسته‌بندی این دانش‌آموزان تعیین می‌شد. با توجه به پایین‌بودن عملکرد دانش‌آموزان ایرانی نسبت به میانگین بین‌المللی، این نقطۀ برش از تحلیل اولیۀ داده‌ها و به دست آوردن میانگین و انحراف معیار پیشرفت خواندن دانش‌آموزان ایرانی شناسایی شد.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: طبق گزارش نتایج بین‌المللی پرلز 2021، جامعۀ آماری دانش‌آموزان پایۀ چهارم کشور ایران، در مطالعۀ پرلز 2021 شامل تمام 1348842 دانش‌آموز پایۀ چهارم از 43697 مدرسه است که در سال تحصیلی 1399-1400 در مدارس ایران در حال تحصیل بوده‌اند (Almaskut et al., 2023). در مطالعات پرلز، برای انتخاب نمونه از طرح دومرحله‌ای خوشه‌ای طبقه‌ای[10] با احتمال متناسب با حجم نمونه[11] استفاده شده است. در این روش، ابتدا همۀ مدارس بر اساس عواملی مانند نوع مدرسه، جنسیت و استان طبقه‌بندی‌ و از میان آنها تعدادی مدرسه انتخاب می­شوند. در مرحلۀ بعد، در هر مدرسه یک یا دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب می­شوند (LaRoche & Foy, 2020). نمونۀ دانش‌آموزان پایۀ چهارم ایرانی شرکت‌کننده در مطالعۀ پرلز 2021، 5962 دانش‌آموز پایۀ چهارم از 218 مدرسه گزارش شده است (Almaskut et al., 2023).

ابزار پژوهش: در این پژوهش، عملکرد سواد خواندن بر اساس آزمون پیشرفت تحصیلی خواندن مطالعۀ پرلز اندازه‌گیری شده است که شامل مجموعۀ متون ادبی[12] و اطلاعاتی[13] و پرسش‌هایی است که دانش‌آموزان را ملزم به استفاده از فرایندهای متفاوت درک مطلب می‌کند. آزمون پرلز شامل 18 دفترچه است که هر دانش‌آموز به طور تصادفی باید به یکی از این دفترچه‌ها پاسخ دهد. به طور متوسط، هر دفترچه شامل 14 پرسش است که دارای درجۀ دشواری ساده، متوسط و دشوار بودند. نوع پرسش‌ها به شکل ترکیبی شامل چند‌گزینه‌ای و بازپاسخ بود. متخصصان این حوزه برای بررسی روایی و پایایی آزمون‌های پرلز از روش‌هایی مختلف مانند ضریب توافق بین درجه‌بندی‌کنندگان، روش‌های مبتنی بر نظریۀ پرسش-پاسخ استفاده کرده‌اند. به طور متوسط، میانگین عملکرد بین‌المللی دانش‌آموزان با معیار 500 و انحراف معیار 100 در نظر گرفته می‌شود. در داده‌های پرلز 2021 ایران، میانگین پیشرفت‌ سواد خواندن 413 و انحراف معیار 53/95 بود. در مطالعۀ پرلز، برای هر شرکت‌کننده پنج نمرۀ احتمالی[14] وجود دارند[15] که در این پژوهش، میانگین نمرات احتمالی برای هر دانش‌آموز محاسبه شد و برای انتخاب افراد با عملکرد بالا و پایین از انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان ایرانی استفاده شد؛ به این ترتیب که دانش‌آموزانی که یک انحراف معیار از میانگین بالاتر و پایین‌تر بودند، به ترتیب افراد دارای عملکرد بالا (1052 نفر معادل 6/17 درصد) و عملکرد پایین (831 نفر معادل 9/13 درصد) شناسایی شدند. شاخص‌های به‌‌کاربرده‌شده در این مطالعه که به پیوست ارائه شده‌اند، برگرفته از مقیاس‌های تدوین‌شده توسط مطالعۀ پرلز 2021 هستند که به‌جز منابع یادگیری در خانه که سه پرسش آن برگرفته از پرسشنامۀ والدین است، همگی برگرفته از پرسشنامۀ دانش‌آموز هستند. پرسشنامۀ دانش‌آموز شامل سه بخش اطلاعات کلی دربارۀ دانش‌آموز (مانند سن، جنسیت، زبان و...)، اطلاعات دربارۀ مدرسه (مانند قلدری، احساس تعلق) و اطلاعات دربارۀ خواندن (علاقه به خواندن، خودپنداره در خواندن و...) است. در پرسشنامۀ دانش‌آموز، شاخص‌های تدوین‌شده در مطالعۀ پرلز 2021 به همراه مقدار پایایی‌شان (آلفای کرونباخ) برای داده‌های کشور ایران شامل منابع یادگیری در خانه (5 پرسش، 63/0)، خودکارآمدی فناورانه[16] (8 پرسش، 78/0)، احساس تعلق به مدرسه[17] (5 پرسش، 6/0 )، در معرض قلدری[18] (10 پرسش، 82/0)، درگیرشدن در خواندن (9 پرسش، 83/0)، رفتار مختل‌کننده[19] (5 پرسش، 77/0)، علاقه به خواندن (10 پرسش، 74/0) و خودپنداره در خواندن[20] (6 پرسش، 7/0،) بودند (Yin & Reynolds, 2023).[21]

روش اجرا و تحلیل داده‌ها: ابتدا برای دسترسی به فایل داده‌های کشور ایران به سایت timssandpirls.bc.edu مراجعه شد و داده‌ها دانلود شدند. سپس، وزن‌دهی به داده‌ها از طریق وزن‌دهی کل دانش‌آموزان[22] انجام شد.[23] در گام بعدی، برای توصیف عوامل اثرگذار بر سواد خواندن زیاد و کم، از شاخص‌های توصیفی، آزمون تی، اندازۀ اثر، همبستگی پیرسون و تحلیل‌رگرسیون به روش‌گام‌به‌گام و با به‌کارگیری نرم افزار اس‌پی‌اس‌اس استفاده شد.

 یافته‌ها

در این بخش، ابتدا وضعیت دانش‌آموزان ایرانی در مطالعۀ پرلز 2021 در مقایسه با میانگین بین‌المللی برحسب نقاط معیار عملکردی در نمودار (1) ارائه شده است. سپس متغیرهای پژوهش شامل سواد خواندن، منابع یادگیری در خانه، خودکارآمدی فناورانه، احساس تعلق، در معرض قلدری، درگیرشدن، رفتار مختل‌کننده، علاقه به خواندن و خودپنداره در خواندن را در جدول‌های (1) و (2)، همبستگی عوامل را در جدول (3) و تحلیل رگرسیون را در جدول (4) توصیف می‌کنیم. همان‌طور که پیش‌تر اشاره شد، در این پژوهش تحلیل داده‌های پرلز 2021 ایران بر اساس دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در سواد خواندن مدنظر بوده است. به منظور تفکیک دو گروه بالا و پایین، از نقطۀ برش یک انحراف معیار (53/95) بالاتر و پایین‌تر از میانگین (413) سواد خواندن استفاده شد. این نقطۀ برش به دلیل کم‌بودن سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی در مقایسه با نقاط معیار عملکرد بین‌المللی استفاده شد.

نمودار 1: توزیع درصد دانش‌آموزان در مطالعۀ پرلز 2021 بر اساس نقاط معیار عملکردی بین‌المللی

Chart 1: Distribution of percentage of students in the PIRLS 2021 based on international performance benchmark points

 

طبق نمودار (1)، تقریباً 38 درصد از دانش‌آموزان ایرانی دارای عملکرد پایین‌تر از 400، 31 درصد دارای عملکردی بین 400 تا 474، 24 درصد دارای عملکرد بین 475 تا 550 و 7 درصد دارای عملکرد بین 550 تا 624 و کمتر از 1 درصد از دانش‌آموزان دارای عملکرد بالاتر از 625 بودند. طبق تحلیل انجام‌شده، سواد خواندن بیش از 78 درصد از دانش‌آموزان ایرانی پایین‌تر از متوسط عملکرد بین‌المللی (500) بود.

 

جدول 1: شاخص‌های توصیفی سواد خواندن دانش‌آموزان در مطالعۀ پرلز 2021

Table 1: Descriptive indexes of students' reading literacy in the PIRLS 2021

 

سواد خواندن

میانگین

انحراف معیار

حداقل نمره

حداکثر نمره

کل دانش‌آموزان  (5962=n)

77/412

53/95

79/72

68/706

دانش‌آموزان با عملکرد بالا  (1052=n)

45/545

79/29

32/508

68/706

دانش‌آموزان با عملکرد پایین (831=n)

19/258

76/48

79/72

05/317

طبق جدول (1)، اختلاف میانگین سواد خواندن کل دانش‌آموزان ایرانی (77/412) در مقایسه با میانگین سواد خواندن دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا (45/545) و پایین (19/258)، به ترتیب 68/132 نمره کمتر و 58/154 نمره بیشتر است. گفتنی است، از میان دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا در سواد خواندن (یعنی 18 درصد از کل دانش‌آموزان)، تقریباً 62 درصد دارای نمرۀ بین 508 تا 549، 36 درصد بین 550 تا 624 و فقط 2 درصد دارای نمرۀ بیش از 625 هستند. به علاوه، تمام دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین در سواد خواندن (یعنی 14 درصد از کل دانش‌آموزان)، دارای نمرۀ پایین‌تر از 400 هستند.

با توجه به جدول (2)، بر اساس نقاط برش تعیین‌شده توسط پرلز 2021، میزان احساس تعلق، درگیرشدن و علاقه به خواندن برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «بالا» گزارش شده است. به علاوه، میزان منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «متوسط» است. اما در عوامل خودکارآمدی فناورانه و خودپنداره در خواندن، میزان این عوامل برای دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا در سطح «بالا» و برای دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین در سطح «متوسط» است. فقط در عامل در معرض قلدری، میانگین این عامل در میان دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا «ناچیز» بوده و در دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین، میانگین این عامل به صورت «ماهانه» گزارش شده‌ است؛ یعنی دانش‌آموزان گروه پایین در معرض قلدریِ بیشتری را نسبت به گروه بالا تجربه کرده‌اند. همچنین، بر اساس جدول (2)، همۀ تفاو‌ت‌های بین دو گروه بالا و پایین در عوامل هشت‌گانه برحسب آزمون t در سطح 01/0 معنادار هستند. بیشترین تفاوت میانگین در دو گروه مربوط به متغیرهای خودپنداره در خواندن (65/2) و منابع یادگیری در خانه (1/2) است که دارای اندازۀ اثر بزرگ هستند. برای نمونه، دانش‌آموزان گروه بالا تمایل به داشتن خودپندارۀ بیشتری نسبت به دانش‌آموزان در گروه پایین دارند. همچنین، کمترین اختلاف میانگین در دو گروه مربوط به متغیر احساس تعلق (32/0) و رفتارهای مختل‌کننده (36/0) است. برای نمونه، دانش‌آموزان گروه پایین تمایل به گزارش رفتارهای مختل‌کنندۀ کمتری نسبت به دانش‌آموزان در گروه بالا داشتند. به علاوه، بر اساس جدول (2)، اندازۀ اثرهای کوهن حاکی از این است که به‌جز دو عامل احساس تعلق و رفتارهای مختل‌کننده (کمتر از 2/0)، برای بقیۀ عوامل، تفاوت دو گروه معنادار است.

 

جدول 2: توصیف عوامل دانش‌آموزی در مطالعۀ پرلز 2021

Table 2: Description of student factors in the PIRLS 2021

عامل

نقاط برش

میانگین (انحراف معیار)

اختلاف میانگین دو گروه بالا و پایین

T

اندازۀ اثر کوهن

کل

بالا

پایین

منابع یادگیری

در خانه

بیش از 7/11: بالا

بین 6/7-7/11: متوسط

کمتر از 6/7: پایین

77/8

(50/1)

87/9

(31/1)

77/7

(47/1)

10/2

**13/482

51/1

خودکارآمدی

 فناورانه

بیش از 5/10: بالا

بین 4/8-5/10: متوسط

کمتر از 4/8: پایین

94/9

(13/2)

50/10

(89/1)

26/9

(42/2)

23/1

**90/183

57/0

احساس تعلق

بیش از 8/9: بالا

بین 3/7-8/9: متوسط

کمتر از 3/7: پایین

54/10

(007/2)

39/10

(87/1)

71/10

(25/2)

32/0-

**97/49-

15/0-

در معرض

قلدری

بیش از 2/9: هرگز

بین 2/9- 7/7 : ماهانه

کمتر از 7/7 : هفتگی

74/9

(93/1)

34/10

(78/1)

03/9

(08/2)

31/1

**40/219

68/0

درگیرشدن در

خواندن

بیش از 5/9: بالا

بین 1/7-5/9: متوسط

کمتر از 1/7: پایین

21/11

(13/2)

43/11

(87/1)

51/10

(61/2)

92/0

**54/131

40/0

رفتارهای

 مختل‌کننده

بیش از 1/12: بالا

بین 9/7-1/12: متوسط

کمتر از 9/7: پایین

98/9

(24/2)

89/9

(24/2)

25/10

(39/2)

36/0-

**75/50-

16/0-

علاقه به

خواندن

بیش از 4/10: بالا

بین 3/8-4/10: تاحدودی

کمتر از 3/8: پایین

17/11

(96/1)

37/11

(79/1)

42/10

(94/1)

95/0

**35/166

51/0

خودپندارۀ

خواندن

بیش از 2/10: بالا

بین 2/8-2/10: متوسط

کمتر از 2/8: پایین

24/10

(03/2)

51/11

(67/1)

84/8

(66/1)

65/2

**84/514

60/1

** p<01/0

 

جدول 3: همبستگی عوامل دانش‌آموزی با سواد خواندن در مطالعۀ پرلز 2021

Table 3: Correlation of student factors with reading literacy in PIRLS 2021

عامل

کل

بالا

پایین

منابع یادگیری در خانه

**45/0

**13/0

**17/0

خودکارآمدی فناورانه

**22/0

**05/0

**30/0

احساس تعلق

**06/0-

**03/0-

**03/0-

در معرض قلدری

**22/0

**03/0

**19/0

درگیرشدن در خواندن

**13/0

**05/0-

**16/.

رفتارهای مختل‌کننده

**06/0-

**10/0-

**06/0

علاقه به خواندن

**16/0

**05/0

**24/0

خودپندارۀ خواندن

**44/0

**07/0

**16/0

همانطور که جدول (3) نشان می‌دهد، همۀ همبستگی‌های بین عوامل دانش‌آموزی و سواد خواندن در سه گروه کل، بالا و پایین معنادار شده‌اند. بیشترین میزان همبستگی در کل دانش‌آموزان، به ترتیب متعلق به منابع یادگیری در خانه (45/0)، خودپندارۀ خواندن (44/0)، در معرض قلدری و خودکارآمدی فناورانه (22/0) و علاقه به خواندن (16/0) است. اما در دانش‌آموزان دارای سواد خواندن زیاد، بیشترین میزان همبستگی متعلق به متغیرهای منابع یادگیری در خانه (13/0) و رفتارهای مختل‌کننده (1/0) است. در دانش‌آموزان دارای سواد خواندن کم، بیشترین میزان همبستگی مربوط به خودکارآمدی فناورانه (30/0)، علاقه به خواندن (24/0)، در معرض قلدری (19/0) و منابع یادگیری در خانه (17/0) است.

طبق (Cohen, 1988)، معیار ورود متغیرها به معادلۀ رگرسیون بر اساس میزان همبستگی صورت می‌گیرد و متغیرهایی که دارای مقادیر کمتر از 1/0 باشند به عنوان متغیر بسیار ضعیف (بی‌اثر) در نظر گرفته می‌شوند. بنابراین، طبق این ملاک و با توجه به جدول (3)، در گروه بالا، فقط متغیرهای منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده و در گروه پایین متغیرهای خودکارآمدی فناورانه، علاقه به خواندن، در معرض قلدری، منابع یادگیری در خانه، درگیرشدن در خواندن و خودپندارۀ خواندن انتخاب و به روش گام‌به‌گام وارد معادله شدند.

 

جدول 4: تحلیل رگرسیون سواد خواندن در مطالعۀ پرلز 2021 برحسب عوامل دانش‌آموزی

Table 4: Regression analysis of reading literacy in PIRLS 2021 by student factors

عامل

گروه

B

خطای معیار

Beta

t

Sig.

ضریب تحمل

VIF

مقدار ثابت

بالا

پایین

28/507

60/67

83/0

006/1

-

-

58/613

19/67

000/0

000/0

-

-

-

-

منابع یادگیری در خانه

بالا

پایین

02/3

66/4

05/0

07/0

13/0

14/0

89/60

79/64

000/0

000/0>

99/0

97/0

001/1

03/1

خودکارآمدی فناورانه

بالا

پایین

-

51/5

-

04/0

-

27/0

-

18/122

-

000/0

-

87/0

-

15/1

در معرض قلدری

بالا

پایین

-

42/5

-

05/0

-

22/0

-

42/102

-

000/0

-

93/0

-

08/1

درگیرشدن در خواندن

بالا

پایین

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

رفتارهای مختل‌کننده

بالا

پایین

13/1-

-

03/0

-

08/0-

-

99/38-

-

000/0

-

99/0

-

001/1

-

علاقه به خواندن

بالا

پایین

-

19/3

-

06/0

-

12/0

-

76/55

-

000/0

-

87/0

-

15/1

خودپندارۀ خواندن

بالا

پایین

-

27/2

-

07/0

-

07/0

-

54/34

-

001/0>

-

93/0

-

07/1

طبق جدول (4)، در گروه بالا، ضرایب رگرسیونی استانداردشده (بتا) برای دو عامل پیش‌بینی‌کننده معنادار هستند، اما در گروه پایین، به‌جز درگیرشدن در خواندن، همۀ عوامل پیش‌بینی‌کننده دارای ضرایب معنادار هستند. بر اساس ضرایب معیار در جدول (4)، در گروه دارای عملکرد بالا، بیشترین ضریب تأثیر مربوط به عامل منابع یادگیری در خانه (13/0) و سپس رفتارهای مختل‌کننده (08/0-) است. علاوه بر این، در میان عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ عملکرد سواد خواندن در گروه پایین، بیشترین ضریب تأثیر به ترتیب مربوط به عوامل خودکارآمدی فناورانه (27/0)، در معرض قلدری (22/0)، منابع یادگیری در خانه (14/0)و علاقه به خواندن (12/0) و خودپندارۀ خواندن (07/0) بودند. معادله‌های پیش‌بینی سواد خواندن به ترتیب در دو گروه بالا و پایین به شرح زیر هستند:

در مجموع، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد مقادیر ضریب تعیین تعدیل‌شده در دو گروه بالا و پایین به ترتیب 03/0 و 19/0 هستند؛ یعنی متغیرهای پیش‌بین در دو گروه بالا و پایین به ترتیب  3 و 19 درصد از تغییرات متغیر سواد خواندن را تبیین می‌‌کنند. در گروه بالا، سهم متغیرها در تبیین واریانس سواد خواندن شامل منابع یادگیری در خانه (2 درصد) و رفتارهای مختل‌کننده (1 درصد) است. همچنین، در گروه پایین، سهم متغیرها در تبیین واریانس سواد خواندن شامل خودکارآمدی فناورانه (9 درصد)، در معرض قلدری (6 درصد)، منابع یادگیری در خانه (2 درصد) و علاقه به خواندن (5/1 درصد) و خودپنداره (1 درصد) است. به علاوه، نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان می‌دهد هم در گروه بالا ( ) و هم در گروه پایین ( )، عوامل واردشده در مدل رگرسیون قادر به پیش‌بینی سواد خواندن دانش‌آموزان هستند.

 بحث و نتیجه‌گیری

از آنجا که سواد خواندن دانش‌آموزان پایۀ چهارم ایرانی طی پنج دوره شرکت در مطالعۀ پرلز نه فقط بهبودی در بر نداشت، بلکه در آخرین مطالعه، یعنی پرلز 2021، به پایین‌ترین سطح خود رسید، مطالعۀ حاضر با هدف پیش‌بینی عوامل اثرگذار بر سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی دارای عملکرد بالا و پایین در مطالعۀ پرلز 2021 انجام شد. در این مطالعه، برای طبقه‌بندی دو گروه بالا و پایین از نقطۀ برش یک انحراف معیار بالاتر و پایین‌تر از میانگینِ نمرات سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی استفاده شد. طبق تحلیل انجام‌شده، همۀ دانش‌آموزان دارای سواد خواندن زیاد تا مهارت سوم (تفسیر و ادغام ایده‌ها و اطلاعات) به تسلط رسیدند، اما در میان دانش‌آموزان دارای سواد خواندن کم، هیچ ‌یک از افراد حتی دارای مهارت سطح اول (سطح تمرکز و بازیابی اطلاعات صریحاً بیان‌شده) نبودند. این تفاوت محسوس در دو گروه بالا و پایین می‌تواند به دلایلی مختلف صورت گیرد. یکی از این عوامل زبان مادری است؛ زیرا طبق نظر استرند و شیپرت (Strand & Schwipper, 2019)، زبان یکی از عوامل مهم در تبیین واریانس سواد خواندن است.

همچنین، از میان عوامل استخراج‌شده در مطالعۀ پرلز 2021  شامل منابع یادگیری در خانه، خودکارآمدی فناورانه، احساس تعلق، در معرض قلدری، درگیرشدن، رفتار مختل‌کننده، علاقه به خواندن و خودپنداره در خواندن)، عوامل ِمیزان احساس تعلق به مدرسه، درگیرشدن در خواندن و علاقه به خواندن در هر دو گروه از دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «بالا» بود و طبق اندازۀ اثر، تفاوت جالب توجهی بین دو گروه نبود (یعنی همگن بوده است). به نظر می‌رسد پاسخ‌های دانش‌آموزان به پرسش‌های این بخش از پرسشنامه کمی اغراق‌آمیز باشد؛ زیرا این دو گروه از دانش‌آموزان در زمان اجرای مطالعۀ پرلز 2021 به دلیل همه‌گیری کووید 19 از آموزش مجازی برخوردار بوده و امکان تجربۀ عواملی مانند احساس تعلق به مدرسه (شامل شاخص‌هایی مانند «من دوست دارم در مدرسه باشم») را نداشته‌اند. همچنین، علاقۀ هر دو گروه از دانش‌آموزان در حد «بالا» و اندازۀ اثر حاکی از تفاوت جالب توجهی بین دو گروه نبوده است و این عامل اشاره به نگرش کلی دانش‌آموزان نسبت به خواندن دارد، اما این علاقه لزوماً به شکل مستقیم معطوف به متون طولانی پرلز (500 تا 800 واژه برای دانش‌آموزان پایۀ چهارم نیست (Mullis & Martin, 2019) به علاوه، درخصوص بالابودن میزان درگیرشدن در خواندن برای دو گروه، از آنجا که عمدۀ شاخص‌های این عامل عمدتاً مربوط به ادراک دانش‌آموز از توجه معلم هستند (شامل «معلم من را تشویق می‌کند تا نظرم را دربارۀ آنچه خوانده‌ام، بگویم»، «معلمم به من امکان می‌دهد تا آنچه را یاد گرفته‌ام، نشان دهم» و «معلمم کارهای مختلفی انجام می‌دهد تا ما یاد بگیریم»)، به نظر می‌رسد دانش‌آموزان ایرانی شاید به دلیل سن کم، نوعاً نگرشی مثبت نسبت به معلم خود دارند. به علاوه، میزان رفتارهای مختل‌کننده برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «متوسط» گزارش شده بود و اندازۀ اثر حاکی از تفاوت جالب توجهی بین دو گروه نبود. با توجه به این که عمدۀ شاخص‌های این عامل مربوط به ادراک دانش‌آموز از مدیریت معلم هستند («دانش‌آموزان به آنچه معلم می‌گوید، گوش نمی‌دهند»، «دانش‌آموزان حرف معلم را قطع می‌‌کنند»، «معلم دائم باید به ما گوشزد کند که قوانین کلاس را رعایت کنیم»)، این یافته شاید به دلیل ماهیت محیط آموزشی کشور ایران است که در بیشتر کلاس‌ها، حجم دانش‌آموزان در کلاس زیاد است. همچنین، در عامل خودکارآمدی فناورانه برای هر دو گروه بالا و پایین در حد متوسط بوده و اندازۀ اثر حاکی از تفاوت جالب توجهی نبوده است. از آنجا که محتوای این عامل شامل توانایی کلی در رابطه با فناوری اطلاعات بوده است، به نظر می‌رسد دانش‌آموزان این دوره از مطالعۀ پرلز به دلیل تجربۀ آموزش مجازی، توانایی استفاده از رایانه، تایپ‌کردن و به اشتراک گذاشتن فیلم ویدئویی را به‌خوبی کسب کرده‌اند. در نهایت، طبق معیار کوهن، تفاوت میانگین دو عامل خودپنداره در خواندن و منابع یادگیری در خانه برای دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا و برای دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین معنادار بوده است. شاید این اختلاف معنادار به دلیل این بوده است که در عامل منابع یادگیری در خانه از پرسشنامۀ والدین هم استفاده شده است (بالاترین سطح تحصیلی که پدر و مادر به پایان رسانده‌اند، چیست؟ و شغل اصلی پدر و مادر دانش‌آموز چیست؟) و قاعدتاً پاسخ‌ها به واقعیت نزدیک‌تر هستند. در خصوص خودپنداره نیز ماهیت این عامل به ادراک فرد از توانایی وی مربوط است («من معمولاً در خواندن موفق هستم»، «خواندن برای من آسان است» و «خواندن داستان­هایی که کلمات سخت دارند، برایم مشکل است») و حاکی از آن است که دانش‌آموزان با عملکرد بالا در سواد خواندن نظری مثبت‌تر نسبت به توانایی‌های خود در خواندن در مقایسه با دانش‌آموزان با عملکرد پایین در سواد خواندن داشتند. فقط در عامل در معرض قلدری، متوسط میزان این عامل در میان دانش‌‌آموزان دارای عملکرد بالا «ناچیز» بوده و در دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین به صورت «ماهانه» و بر اساس معیار کوهن، تفاوت بین میانگین دو گروه معنادار بوده است؛ یعنی دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا، نسبت به گروه پایین، کمتر در معرض قلدری قرار گرفته و برای نمونه، کمتر ‌توسط دیگران تمسخر شده یا پیام‌های زشت کمتری دریافت کرده‌اند.

 در بخش دیگری از یافته‌ها، نتایج همبستگی نشان داد شدت میزان همبستگی‌های عوامل دانش‌آموزی با عملکرد سواد خواندن در گروه پایین به مراتب بیشتر از گروه بالا بود. در گروه پایین، خودکارآمدی فناورانه، علاقه به خواندن، منابع یادگیری در خانه، در معرض قلدری و درگیرشدن در خواندن و خودپنداره همبستگی قابل ارزیابی‌ با سواد خواندن داشتند، در حالی‌ که در گروه با عملکرد بالا در سواد خواندن، فقط منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده چنین رابطه‌ای با عملکرد خواندن داشتند. در بررسی قابلیت پیش‌بینی‌کنندگی این عوامل، نتایج تحلیل رگرسیون در گروه بالا نشان داد فقط درصد ناچیزی از واریانس سواد خواندن (3 درصد) تبیین شد که به ترتیب به دو عامل منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده اختصاص داشت. نکتۀ جالب توجه این است که در گروه بالا، اگرچه گزارش دانش‌آموزان گروه بالا حاکی از بالابودن میانگین عوامل عاطفی مانند خودپنداره در خواندن، علاقه به خواندن، درگیرشدن در خواندن و احساس تعلق بود، این عوامل هیچ نقشی در پیش‌بینی سواد خواندن نداشتند و حتی قدرت پیش‌بینی دو عامل محیط غنی خانواده (منابع یادگیری در خانه) و عدم وجود نظم در کلاس (رفتارهای مختل‌کننده) بسیار اندک بود. یکی از علل احتمالی این یافته این است که در دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا، شاید عوامل شناختی رابطه‌ای قوی‌تر و تعیین‌کننده‌تر با عملکرد تحصیلی در مقایسه با عوامل عاطفی دارند. همچنین، نتایج رگرسیون در گروه دارای عملکرد پایین نشان داد درصد جالب توجهی از واریانس سواد خواندن (19 درصد) به ترتیب توسط عوامل خودکارآمدی فناورانه، در معرض قلدری، منابع یادگیری در خواندن، علاقه به خواندن و خودپنداره در خواندن تبیین شد که بیشترین سهم به خودکارآمدی فناورانه و سپس در معرض قلدری تعلق داشت؛ بنابراین، داشتن اعتمادبه‌نفس در استفاده از فناوری اطلاعات یا همان خودکارآمدی فناورانه و نبود فضای قلدرمآبانه بیشترین نقش را در عملکرد تحصیلی آنها دارا بود.

در مجموع، نتایج این مطالعه نشان داد وضعیت بیشتر عوامل زمینه‌ای در هر دو گروه بالا و پایین (حتی کل افراد) تقریباً مطلوب گزارش شده بود. این نتیجه این شبهه را ایجاد می‌کند که یا دانش‌آموزان ایرانی درکی درست از پرسش‌های خودگزارشی ندارند یا به دلیل بافت فرهنگی رایج در جامعه، تمایلی به ابراز نظر واقعی خود ندارند و با تمایل به پاسخ‌دهی مطلوب‌گرایانه از گزارش وضعیت واقعی اجتناب می‌کنند. بنابراین، پیشنهاد می‌شود یک مطالعۀ کیفی از طریق مصاحبه با دانش‌آموزان ایرانی در زمینۀ عوامل یادشده انجام شود تا صحت یافته‌ها تأیید شود. هچنین، از دیگر نتایج این مطالعه سهم ناچیز عوامل شناسایی‌شده در پیش‌بینی سواد خواندن گروه بالا در مقایسه با گروه پایین بود. این نتیجه ممکن است حاکی از آن باشد که عوامل زمینه‌ای بررسی‌شده در مطالعۀ پرلز برای دانش‌آموزان با عملکرد پایین نقشی مهم‌تر در تبیین سواد خواندن دارند و احتمالاً این دانش‌آموزان بیشتر تحت تاثیر عوامل عاطفی یا محیطی هستند، در حالی که برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا تقریباً این عوامل خنثی هستند. بنابراین، به نظر می‌رسد نظام آموزشی باید در جست‌وجوی عوامل مؤثر دیگری در تبیین عملکرد خواندن دانش‌آموزان باعملکرد بالا مانند عوامل شناختی مانند حافظۀ ‌کاری، توجه و تمرکز بود باشد. اما در دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین، نتایج نشان داد خودکارآمدی فناورانه و در معرض قلدری نقشی تعیین‌کننده‌ در پیش‌بینی سواد خواندن داشتند. بنابراین، پیشنهاد می‌شود مداخلاتی بر اساس ارتقای توانایی آموزشی به منظور تلفیق به‌کارگیری فناوری (مانند ساخت ویدئو، جست‌وجوکردن) با تکالیف درسی به منظور یادگیری بیشتر طراحی شوند و تلاش برای ارتقای توانایی اجتماعی به منظور تعامل مثبت بین دانش‌آموزان و حفظ احترام متقابل با هدف ایجاد محیطی امن در محیط مدرسه صورت گیرد.

تعارض منافع

بنا بر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

[1] School Dropout

[2] Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)

[3] Programme for International Student Assessment (PISA)

[4] International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

[5] Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)

[6] Performance at International Benchmarks

[7] Home Resources for Learning

3 Like Reading

1 Engaged in Reading Lessons

[10] Stratified Two-Stage Cluster Sample Design

[11] Probability Proportional to their Size (PPS)

[12] Literary

[13] Informational

[14] Plausible Value

[15] مقادیر محتمل برای کاهش خطای اندازه‌گیری و همچنین کاهش سوگیری استنباط توانایی دانش‌آموزان به دلیل استفاده از آزمون با تعدادی محدود پرسش به کار برده می‌شود.

[16] Digital Self-Efficacy

[17] Sense of School Belonging

[18] Bullying

[19] Disorderly Behavior

[20] Confident in Reading

[21] گفتنی است، برای تمام مقیاس‌ها، روایی سازه از نوع تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شده است (Yin & Reynolds, 2023) که به دلیل حجم بالای گزارش، از ارائۀ آن در این نوشتار صرف نظر شده است.

[22] Total Student Weight

[23] ترکیبی از وزن‌های نمونه‌گیری در سطح کشور، مدرسه، کلاس و دانش‌آموز است و هدف آن این است که هر دانش‌آموز نمایندۀ تعدادی مشخص از دانش‌آموزان در کشورش باشد (von Davier et al., 2023

References

جعفری، مژگان، کیامنش، علیرضا، و کریمی، عبدالعظیم (1396). روند تغییرات علاقه به خواندن و فعالیت‌های خارج از مدرسه دانش‌آموزان پایۀ چهارم و بررسی نقش آنها در عملکرد خواندن دانش‌آموزان بر پایۀ داده‌های مطالعات طولی پرلز طی دوره‌های 2001 الی 2011.  دوفصلنامۀ خواندن، یادگیری مستمر و رفتار علمی، 1(2)، 29-49. https://readingj.uok.ac.ir/article_61162.html
حسن زاده بارانی کرد، سودابه (1396). نقش فعالیت‌های حمایتی والدین بر عملکرد سواد خواندن دانش‌آموزان: آزمون برابری مدل‌ها برحسب جنسیت. فصلنامه مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 6(1)، 132-104. https://doi.org/10.22080/eps.2017.1723
گیلک، عبدالامیر، مکتبی، غلامحسین، شهنی ییلاق، منیجه، و امیدیان، مرتضی (1397). رابطۀ علّی عوامل خانوادگی و سواد خواندن دانش­آموزان پایۀ چهارم ابتدایی کشور با میانجی‌گری ارزش­گذاری به خواندن و عادات مطالعۀ دانش­آموزان (بر اساس داده­های پرلز 2011). خانواده و پژوهش، 15(3)، 71-96. https://qjfr.ir/article-1-775-fa.html
قائدامینی، رقیه، کیامنش، علیرضا، و قربانی، رقیه (1393). رابطۀ بین وضعیت اقتصادی-اجتماعی خانواده، فعالیت­های خواندن در خانه، خودپنداره و نگرش دانش‌آموزان به خواندن با عملکرد سواد خواندن دانش‌آموزان (بر اساس مطالعات پرلز 2006). پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 11(1)، 88-103. https://journals.iau.ir/article_534331.html
قاسمی، محمود، میرزاخانی، علیرضا، و فرزاد، ولی‌الله (1392). تأثیر سواد والدین بر عملکرد سواد خواندن دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی (بر اساس مطالعات پرلز 2006). علوم تربیتی، 20(2)، 225-244. https://education.scu.ac.ir/article_10753.html
مهدی نامداری، پژمان، و کیامنش، علیرضا (1390). ارتباط عوامل شناختی فردی و خانوادگی با ابعاد درک مطلب خواندن دانش‌آموزان چهارم ابتدایی شرکت‌کننده در مطالعۀ پرلز 2006. مطالعات برنامۀ درسی، 6(1)، 37-57. https://ensani.ir/fa/article/273068
 
References
Almaskut, A., LaRoche, S., & Foy, P. (2023). Sample design in PIRLS 2021. In M. von Davier, I. V. S. Mullis, B. Fishbein, & P. Foy (Eds.), Methods and Procedures: PIRLS 2021 Technical Report (pp. 3.1-3.32). Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb9560
Alramamneh, Y., Saqr, S., & Areepattamannil, S. (2023). Investigating the relationship between parental attitudes toward reading, early literacy activities, and reading literacy in Arabic among Emirati children. Large-Scale Assessments in Education, 11(1), 36. https://doi.org/10.1186/s40536-023-00187-3
Araújo, L., & Costa, P. (2015). Home book reading and reading achievement in EU countries: The Progress in International Reading Literacy Study 2011 (PIRLS). Educational Research and Evaluation, 21(5–6), 422–438. https://doi.org/10.1080/13803611.2015.1111803
Cheung, W. M., Lam, J. W., Au, D. W., So, W. W., Huang, Y., & Tsang, H. W. (2017). Explaining student and home variance of Chinese reading achievement of the PIRLS 2011 Hong Kong. Psychology in the Schools, 54(9), 889-904. http://dx.doi.org/10.1002/pits.22041
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates. https://B2n.ir/pj6146
Ganiyeva, L. (2021). Student and family factors that are associated with Grade 4 reading achievement in Azerbaijan. Hungarian Educational Research Journal, 11(1), 14–22. https://doi.org/10.1556/063.2021.00023
Ghaed Amini, R., Kiamanesh, A. R., & Ghorbani, R. (2014). Relationship between the Socio-economic status of fa,ily, reading activities at home, self-concept and attitude of students toward reading with reading literacy performance of the students (based on PIRLS studies, 2006). Reasrch in Curriculum Planning, 11(1), 88-103. https://journals.iau.ir/article_534331.html [In Persian]
Ghasemi, M., Mirzakhani, A. R., & Farzad, V. (2014). Investigating the effects of parent education on fourth grade student’s reading literacy performance based on PIRLS 2006 data. Journal of Educational Sciences, 20(2), 225-244. https://education.scu.ac.ir/article_10753.html [In Persian]
Gilak, A., Maktabi, G., Shehni Yailagh, M., & Omidiyan, M. (2019). Causal relationship between family factors and reading literacy among Iranian 4th graders: The mediating role of valuing reading and reading habits of students (findings from PIRLS 2011). Quarterly Journal of Family and Research, 15(3), 71-96. https://qjfr.ir/article-1-775-fa.html [In Persian]
Hasanzade Barani Kord, S. (2017). The role of parent’s supportive activities on students’ reading literacy performance: Testing model invariance based on gender. Journal of Educational Planning Studies, 6(1), 104-132. https://doi.org/10.22080/eps.2017.1723 [In Persian]
Hernandez, D. (2011). Double jeopardy: How third-grade reading skills and poverty influence high school. Annie E. Casey Foundation. https://eric.ed.gov/?id=ED518818
Jafari, M., Kiamanesh, A., & Karimi, A. (2018). A trend study of changes in reading interest and out-of-school activities of fourth- grade students and their role in student reading performance based on Longitudinal PIRLS Studies data (2001- 2011). Journal of Reading, Continues Learning and Scientific Behavior, 1(2), 29-49.    https://readingj.uok.ac.ir/article_61162.html [In Persian]
LaRoche, S., & Foy, P. (2020). Sample implementation in TIMSS 2019. In M. O. Martin, M. von Davier, & I. V. S. Mullis (Eds.), Methods and Procedures: TIMSS 2019 Technical Report (pp. 9.1-9.261). TIMSS & PIRLS International Study Center       https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/methods/chapter-9.html
Lopes, J., Oliveira, C., & Costa, P. (2022). School and student determinants of reading performance: A multilevel analysis with Portuguese students. Revista de Psicodidáctica (English ed.), 27(1), 29-37. https://doi.org/10.1016/j.psicoe.2021.05.001
Mahdi Namdari, P., & Kiamanesh, A. (2011). The relationship between individual cognitive and family factors and dimensions of reading comprehension among fourth-grade students participating in the PIRLS 2006 study. Curriculum Studies, 6(1), 37-57. https://ensani.ir/fa/article/273068  [In Persian]
McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. Psychology of Learning and Motivation, 51, 297–384. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2 
Merchie, E., Gobyn, S., De Bruyne, E., De Smedt, F., Schiepers, M., Vanbuel, M., …, & Van Keer, H. (2019). Effectieve, eigentijdse begrijpend leesdidactiek in het basisonderwijs: wetenschappelijk eindrapport van een praktijkgerichte literatuurstudie. Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). https://biblio.ugent.be/publication/8632062
Michel, A. (2017). The contribution of PISA to the convergence of education policies in Europe. European Journal of Education, 52(2), 206–216. https://doi.org/10.1111/ejed.12218
Mullis, I. V. S., & Martin, M. O. (Eds.). (2019). PIRLS 2021 Assessment Frameworks. TIMSS & PIRLS International Study Center. https://timssandpirls.bc.edu/pirls2021/frameworks/
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., Kelly, D. L., & Fishbein, B. (2020). TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science.  TIMSS & PIRLS International Study Center. https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/international-results/
Mullis, I. V. S., von Davier, M., Foy, P., Fishbein, B., Reynolds, K. A., & Wry, E. (2023). PIRLS 2021 International Results in Reading.  TIMSS & PIRLS International Study Center. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb5342
Park, Y. (2011). How motivational constructs interact to predict elementary students' reading performance: Examples from attitudes and self-concept in reading. Learning and Individual Differences, 21(4), 347-358. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.02.009
Pons, X. (2017). Fifteen years of research on PISA effects on education governance: A critical review. European Journal of Education, 52(2), 131–144.           https://doi.org/10.1111/ejed.12213
Stiff, J., Lenkeit, J., Hopfenbeck, T. N., & Kayton, H. L. (2023). Research engagement in the progress in international reading literacy study: A systematic review. Educational Research Review, 40(5–6). https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100547
Strand, O., & Schwippert, K. (2019). The impact of home language and home resources on reading achievement in ten-year-olds in Norway; PIRLS 2016. Nordic Journal of Literacy Research, 5(1). https://doi.org/10.23865/njlr.v5.1260
Tse, S.K., & Xiao, Xy. (2014). Differential influences of affective factors and contextual factors on high-proficiency readers and low-proficiency readers: a multilevel analysis of PIRLS data from Hong Kong. Large-scale Assessments in Education, 2(1), 10.     https://doi.org/10.1186/s40536-014-0006-3
von Davier, M., Mullis, I. V. S., Fishbein, B., & Foy, P. (Eds.). (2023). Methods and Procedures: PIRLS 2021 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center. https://pirls2021.org/methods
Xiao, X.-Y. (2022). How motivational constructs predict reading amount and reading achievement: The role of reading attitude and reading self-concept. Power and Education, 15(3), 341-361. https://doi.org/10.1177/17577438221146246
Yang, G., Badri, M., Al Rashedi, A., & Almazroui, K..(2018). The role of reading achievement: a preliminary examination of fourth graders in Abu Dhabi. Large-scale Assessments in Education, 6(1), 10. https://doi.org/10.1186/s40536-018-0063-0  
Yin, L., & Reynolds, K. A. (2023). Creating and interpreting the PIRLS 2021 context questionnaire scales. In M. von Davier, I. V. S. Mullis, B. Fishbein, & P. Foy (Eds.), Methods and Procedures: PIRLS 2021 Technical Report (pp. 15.1-15.161). Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb6994

Files

Share

How to cite

Statistics