Examining the role of Peer Coaching as a tool for Institutionalizing Professional Development

Document Type : Original Article

Authors

1 M.S. degree, Human Resource Management, Faculty of Economics and Administrative Sciences, University of Mazandaran, Mazandaran, Iran.

2 Associate Professor, Business Administration Department, Faculty of Economics and Administrative Sciences, University of Mazandaran, Mazandaran, Iran.

3 Ph. D. Candidate, Faculty of Public Administration and Organizational Sciences, Tehran University, Tehran, Iran.

Abstract

Given the need to review and evolve professional development approaches, peer coaching has been considered in the global literature as an interactive, effective, and cost-effective method. The present study aimed to investigate the perceptions of faculty members of the University of Mazandaran towards peer coaching as a tool for institutionalizing professional development. This study, using a descriptive-survey method and using the standard questionnaire of Aderibigbe and Ajasa (2013), collected and analyzed the views of 120 faculty members. The results of data analysis using the weighted average method show that participants rated peer mentoring as an effective mechanism for interactive learning, improving professional performance, and increasing job satisfaction. However, challenges such as differences in attitudes, time constraints, and lack of adequate training were also cited as potential barriers. The results also showed that faculty members preferred learning through formal training courses, although peer mentoring is also gaining a growing place among learning methods.
 
 
Introduction
In a higher education system, the professional development of faculty members plays a fundamental role in enhancing the quality of teaching and research (Tigelaar et al., 2004). However, traditional professional development programs—due to their lack of continuity, limited alignment with actual needs, and low levels of participation—have not succeeded in achieving sustainable improvements in professional competencies. Therefore, the need for innovative and interactive approaches is increasingly recognized (Abdollahi & Shahraini, 2024). One of the contemporary approaches in this field is peer coaching, which is defined as an interactive process among individuals who occupy similar professional positions (Zwart et al., 2009). This method has been acknowledged in many leading higher education systems as an effective tool for enhancing performance and job satisfaction (Lofthouse & Hall, 2014). Nevertheless, in Iran’s higher education system, peer coaching still lacks a clearly defined position, and professional development remains predominantly focused on traditional approaches (Shahali-Zadeh et al., 2023). Moreover, existing evidence indicates that domestic studies have rarely explored the potential of peer coaching in improving professional learning and collegial collaboration. Accordingly, the main problem of the present research is to understand how faculty members—within the current context of Iranian higher education and particularly at the University of Mazandaran—perceive and conceptualize peer coaching as a tool for professional development, and to what extent this model can be implemented effectively within the university’s cultural and organizational context.
 
Methodology
The present study is applied in terms of purpose and descriptive–survey in terms of nature and methodology. The statistical population consists of 417 faculty members at the University of Mazandaran. A census sampling method was employed. Ultimately, 120 faculty members from 12 faculties of the University of Mazandaran were selected to participate in the study. Data were collected using both library research and field methods (a questionnaire instrument). Using the standardized questionnaire developed by Aderibigbe and Ajasa (2013), the study seeks to answer the following question: How do faculty members of the University of Mazandaran perceive peer coaching as a tool for professional development? Finally, for inferential data analysis through SPSS software, the weighted mean of each item associated with a given component was calculated. Bar charts were used to present the research findings, illustrating the weighted mean of each item related to each specific component.
 
Findings

The concept of peer coaching in the university: The highest-rated aspects of peer coaching, include the process of sharing new ideas or skills, collaborative efforts to enhance personal development, the exchange of ideas to solve problems, and the process of training a colleague to improve performance respectively. The lowest-rated aspect is the process of simply transferring information.
The importance of peer coaching: Faculty members in this study generally agreed that peer coaching serves as a mechanism for increasing understanding the dynamics of academic environments. However, two additional highly rated views indicated that peer coaching provides a cost-effective opportunity for continuous learning and enhances job satisfaction through the development of strong team relationships.
Barriers to the effective use of peer coaching: The most significant barriers identified include differences in faculty members’ perspectives regarding peer coaching, followed by the lack of consideration of factors such as time and disciplinary specialization, insufficient training on peer coaching, and challenges in obtaining funding to participate in related training programs.
Strategies for enhancing peer coaching programs: Faculty members considered three factors particularly important: (1) alignment with colleagues’ areas of expertise, (2) allowing faculty members the option to choose their peer coach, and (3) adopting a participatory approach in the planning and implementation process.
Benefits of peer coaching: The reported benefits, include enhanced understanding through learning from others, learning to collaborate effectively through team-building, strengthened social and interpersonal connections, peer support and problem solving, information sharing, and exposure to diverse learning styles and viewpoints.
Drawbacks of peer coaching: The identified disadvantages, in order, include dominant or controlling personalities, differences in learning pace and motivation, social loafing, and a limited number of suitable colleagues to work with respectively.
Faculty members’ preferences regarding learning methods: Faculty members preferred: (1) learning through participation in specialized training courses, (2) learning through peer coaching, and (3) learning through specialized reading and research.

 
Discussion and Conclusion
The aim of the present study was to examine the perceptions of faculty members at the University of Mazandaran regarding peer coaching as a tool for professional development and the feasibility of institutionalizing it within the higher education structure. Findings indicated that faculty members’ perceptions of peer coaching are more closely associated with concepts such as “skill sharing,” “mutual development,” and “collaborative problem solving” rather than traditional top-down training models. The perceived importance of peer coaching was also noteable. Respondents viewed it as a mechanism for better understanding the dynamics of academic environments, enhancing job satisfaction, and providing continuous and cost-effective professional learning. However, several significant challenges were also identified. Differences in perspectives, time constraints, and the lack of adequate training were among the most significant barriers, indicating the need for structured planning, skills-based training for participants, and sustained organizational support. On the other hand, the benefits of peer coaching were clearly reflected in the findings—particularly increased learning from colleagues, strengthened professional relationships, social support, and fostering of collaboration within the academic environment. Alongside these advantages, findings also revealed several potential drawbacks associated with peer coaching. The main disadvantages reported included “dominant personalities,” “differences in learning pace and motivation,” “social loafing,” and “a limited number of suitable peers for collaboration.” Finally, faculty members’ preferences regarding professional learning methods were examined. Results showed that their highest preference was participation in specialized training courses, with peer coaching ranked second. This outcome reflects the continued reliance of academics on formal, authority-based structures of learning, which may prevent newer approaches such as peer coaching from being fully employed.

Keywords

Full Text

در دنیای پویا و پیچیدۀ آموزش عالی، اعضای هیئت‌علمی به عنوان ستون‌های اصلی تولید و انتقال دانش، نقش محوری در ارتقای کیفیت آموزش، پژوهش و خدمات دانشگاهی ایفا می‌کنند. توسعۀ حرفه‌ای این گروه که شامل تقویت شایستگی‌های تدریس، پژوهش، مدیریت و تعاملات حرفه‌ای است، به یکی از اولویت‌های کلیدی نظام‌های آموزش عالی در سراسر جهان تبدیل شده است (Tigelaar et al., 2004). این مجموعه از شایستگی‌ها که در بستر توسعۀ حرفه‌ای مستمر پرورش می‌یابند، به اعضای هیئت‌علمی امکان می‌دهند تا با نیازهای متغیر محیط‌های دانشگاهی و انتظارات روزافزون ذی‌نفعان همگام شوند. با این حال، برنامه‌های سنتی توسعۀ حرفه‌ای، مانند کارگاه‌های آموزشی کوتاه‌مدت و دوره‌های ضمن خدمت، معمولاً با چالش‌هایی مانند عدم تداوم، محتوای غیرمرتبط با نیازهای واقعی و مشارکت محدود مواجه هستند (عبداللهی و شهرآیینی، 1403). این محدودیت‌ها موجب شده است تا این برنامه‌ها نتوانند به طور کامل به ارتقای شایستگی‌های حرفه‌ای در بلندمدت منجر شوند. در این راستا، نیاز به رویکردهای نوین و تعاملی که بتوانند انگیزۀ درونی، همکاری بین همکاران و یادگیری مستمر را تقویت کنند، بیش از پیش احساس می‌شود (طهماسب زاده و همکاران، 1398).

یکی از رویکردهای نوین در این حوزه «مربی‌گری همتا»[1] است که به عنوان فرایندی تعاملی، میان اعضای دارای موقعیت‌های شغلی مشابه تعریف می‌شود و در آن، همکاران دانشگاهی از طریق بازخورد سازنده، گفت‌وگوهای معنادار و یادگیری دوطرفه، به رشد و بهبود عملکرد حرفه‌ای یکدیگر کمک می‌کنند (Zwart et al., 2009). این نوع مربی‌گری، برخلاف الگوهای سنتی که بر رابطۀ سلسله‌مراتبی تمرکز دارند، بر همکاری افقی، اعتماد متقابل و یادگیری مستمر تأکید می‌ورزد. در واقع، مربی‌گری همتا، با ایجاد یک جامعۀ آموزشی مشارکتی، جایگزینی جذاب برای سبک‌های توسعۀ سنتی برای ارتقای شایستگی‌های حرفه‌ای افراد به شیوه‌ای پایدار و مقرون‌به‌صرفه قلمداد می‌شود (Johnson et al., 2017).

اهمیت این رویکرد زمانی برجسته‌تر می‌شود که بدانیم کیفیت تدریس، بهره‌وری پژوهشی و مشارکت در فعالیت‌های دانشگاهی به میزانی زیاد به توسعۀ حرفه‌ای مستمر اعضای هیئت‌علمی وابسته است. گزارش یونسکو (UNESCO, 2021) نشان می‌دهد بیش از 70 درصد از دانشگاه‌های موفق جهان برنامه‌های ساختارمند توسعۀ حرفه‌ای را در دستور کار خود قرار داده‌اند و مربی‌گری، به ‌ویژه در قالب مربی‌گری همتا، به عنوان ابزاری مؤثر برای بهبود عملکرد و رضایت شغلی هیئت‌علمی شناخته می‌شود. در کشورهایی همچون فنلاند، کانادا و استرالیا، مربی‌گری همتا به عنوان بخشی از راهبرد نهادینه‌سازی یادگیری مادام‌العمر در محیط دانشگاهی، به طور رسمی در برنامه‌های ارتقای اعضای هیئت‌علمی گنجانده شده است (Lofthouse & Hall, 2014).

به این ترتیب، در حالی که مربی‌گری همتا در ادبیات بین‌المللی به ‌عنوان ابزاری اثربخش برای یادگیری تعاملی و درون‌سازمانی معرفی شده است (Lofthouse et al., 2018; Vangrieken et al., 2017)، بررسی‌ها نشان می‌دهد این مفهوم همچنان در ساختار رسمی آموزش عالی ایران جایگاهی روشن ندارد. برای نمونه، مرور نظام‌مند شاهعلی زاده و همکاران (1402) در حوزۀ برنامه‌های بالندگی اعضای هیئت‌علمی در ایران نشان داده است با وجود امتیاز بالای مباحث گروهی و کار با همتایان در راستای بالندگی اعضای هیئت‌علمی، سبک مربی‌گری و به ویژه مربی‌گری همتا بسیار محدود و گمنام نشان داده شده است.

در نظام آموزش عالی ایران نیز، با وجود تأکید سند تحول آموزش عالی بر توانمندسازی اعضای هیئت‌علمی، مطالعات داخلی در حوزۀ توسعه حرفه‌ای عمدتاً معطوف به برنامه‌های سنتی آموزشی همچون کارگاه‌های مهارتی، سمینار، دوره‌های ضمن خدمت یا ارزیابی‌های مقطعی عملکرد هستند (روشن و حسینی لرگانی، 1399؛ بخشعلی زاده و همکاران، 1400). این رویکردها معمولاً با محدودیت‌هایی مانند تکرار محتوا، مشارکت سطحی و ناتوانی در تغییر رفتارهای حرفه‌ای در بلندمدت مواجه هستند. بررسی پژوهش‌های داخلی نشان می‌دهد مربی‌گری همتا هنوز جایگاهی تثبیت‌شده در نظام توانمندسازی اعضای هیئت‌علمی ندارد و مطالعات موجود بیشتر بر رویکردهای قدیمی و سنتی متمرکز بوده‌اند (طالب زاده نوبریان و همکاران، 1387؛ اسلامی و همکاران، 1399). این در حالی است که فضای همکارانه و تعامل‌محور مربی‌گری همتا می‌تواند از طریق تقویت سرمایۀ اجتماعی، ارتقای انگیزه و تسهیم تجربیات کاری، به شکلی پایدار و بومی به توسعۀ حرفه‌ای کمک کند.

با توجه به خلأهای موجود در ساختار سنتی برنامه‌های توانمندسازی دانشگاهی و فقدان رویکردهای تعاملی و زمینه‌محور، پژوهش حاضر قصد دارد تا با واکاوی نگرش‌ها، تجربیات و درک اعضای هیئت‌علمی از مفهوم و کارکرد مربی‌گری همتا، امکان‌پذیری و ظرفیت‌های این مدل را در بستر فرهنگی و سازمانی دانشگاه بررسی کند و به دنبال پاسخ به این پرسش است: «ادراکات اعضای هیئت‌علمی دانشگاه مازندران نسبت به مربی‌گری همتا به عنوان ابزاری برای توسعۀ حرفه‌ای چگونه است؟». به این ترتیب، پژوهش حاضر با هدف شناخت موانع، فرصت‌ها و پیامدهای احتمالی به‌کارگیری مربی‌گری همتا، بینشی علمی برای طراحی راهکارهای بومی در مسیر ارتقای حرفه‌ای مستمر اعضای هیئت‌علمی ارائه خواهد داد.

 

مبانی نظری پژوهش

مفهوم مربی‌گری

واژۀ «کوچ» (Coach) در اصل به نوعی کالسکۀ چهارچرخ اطلاق می‌شد که در قرن پانزدهم در روستای کوچ (Kocs) در مجارستان ساخته می‌شد. این واژه از طریق زبان‌های اروپایی وارد زبان انگلیسی شد و به‌تدریج معنای استعاری پیدا کرد. در دهۀ ۱۸۳۰، در دانشگاه آکسفورد، واژۀ «coach» به‌ صورت اصطلاحی عامیانه برای توصیف معلمانی به کار می‌رفت که دانشجویان را برای گذراندن امتحانات یاری می‌دادند. این استفادۀ استعاری بر انتقال فرد از وضعیتی به وضعیت دیگر، به ‌ویژه در زمینۀ یادگیری، دلالت داشت (Vankessel, 2007). با گذشت زمان، مفهوم مربی‌گری فراتر از آموزش آکادمیک رفت و به حوزه‌هایی مانند ورزش، کسب‌وکار و توسعۀ فردی راه یافت. استعارۀ‌ کالسکه در این تحول همچنان کاربرد داشت؛ به ‌گونه‌ای که مربی‌گری به عنوان فرایندی تعریف می‌شود که در آن، فرد با کمک مربی از موقعیت فعلی خود به موقعیتی مطلوب‌تر منتقل می‌شود. این استعاره بر نقش حمایتی و همراهانۀ مربی در مسیر رشد شخصی یا حرفه‌ای تأکید دارد (Tomei & Mele, 2023). در حال حاضر، مربی‌گری یکی از سریع‌ترین حرفه‌های در حال رشد در جهان به شمار می‌رود. مطابق گزارش فدراسیون بین‌المللی مربی‌گری (ICF)[2]، در سال ۲۰۲۳، تعداد مربیان حرفه‌ای به ۱۰۹٬۲۰۰ نفر رسیده است که نسبت به سال ۲۰۱۹، رشد ۵۴درصدی را نشان می‌دهد (ICF, 2023).

مبانی مربی‌گری مدرن تا حدی زیاد مبتنی بر دیدگاه‌های سرجان ویتمور، از پیشگامان این حوزه، شکل گرفته است. ویتمور که از او به عنوان «پدر مربی‌گری عملکرد» یاد می‌شود، مربی‌گری را چنین تعریف می‌کند: «مربی‌گری شکستن قفل پتانسیل افراد برای به حداکثر رساندن عملکردشان است و کمک می­کند تا به ‌جای آموزش صرف، بر یادگیری در افراد تمرکز شود» (Whitmore, 2017, p. 41). در حوزۀ سازمانی نیز مربی‌گری به‌ عنوان فرایندی در نظر گرفته می‌شود که در آن، افراد به ابزارها، دانش و فرصت‌هایی مجهز می‌شوند که برای رشد فردی و ارتقای اثربخشی عملکردشان ضروری است (Wolever et al., 2013).

با توجه به گسترش کاربرد مفهوم مربی‌گری در حوزه‌های مختلف، مفاهیم نزدیک به آن، از جمله «منتورینگ»[3] نیز مورد توجه فزاینده قرار گرفته‌اند. از آنجا که این دو مفهوم معمولاً به‌ جای یکدیگر به کار می‌روند، تمایز میان آنها برای درک درست نقش هر یک در توسعۀ فردی و حرفه‌ای ضروری است. منتورینگ به‌ ویژه در زمینه‌های شغلی و تحصیلی رواج دارد و منتور فردی با‌تجربه‌تر است که راهنمایی، حمایت و مشاوره‌ای بلندمدت را به فرد کم‌تجربه‌تر (منتی) ارائه می‌دهد. در حالی که مربی‌گری بیشتر بر آزادسازی پتانسیل‌های درونی، بهبود عملکرد فعلی و تحقق اهداف کوتاه‌مدت تمرکز دارد، منتورینگ بر رشد کلی فرد، یادگیری بلندمدت و انتقال دانش ضمنی تأکید می‌کند (Hilali et al., 2020). همچنین، رابطۀ منتورینگ معمولاً غیررسمی‌تر و ماندگارتر از رابطۀ مربی‌گری است و می‌تواند به ‌صورت داوطلبانه یا در قالب برنامه‌های سازمانی شکل بگیرد. به بیان دیگر، در حالی‌ که مربی نقش تسهیل‌گر را در فرایند حل مسئله و ارتقای عملکرد ایفا می‌کند، منتور به عنوان الگو، منبع تجربه و مشاور در مسیر حرفه‌ای و زندگی عمل می‌کند (Hilali et al., 2020; Bukharina, 2018).

 

مفهوم مربی‌گری همتا

مربی‌گری همتا، به عنوان تکنیک توسعۀ حرفه‌ای در دهۀ 1980 برای ترغیب اساتید به استفاده از برنامۀ درسی و تکنیک‌های آموزشی جدید ظهور کرد (Prasad, 2024). مربی‌گری همتا یک تعامل پایدار و ساختاریافته است که معمولاً ماهیت دوطرفه دارد. رابطۀ مربی[4] و مهارت‌جو[5] متقابل است و بر توسعۀ مجموعه‌ای خاص از مهارت‌ها یا بهبود عملکرد متمرکز است. این فرایند به دو یا چند همکار اجازه می‌دهد تا دربارۀ شیوه‌های جاری تأمل کنند، مهارت‌ها را گسترش دهند، ایده‌هایشان را به اشتراک بگذارند، به یکدیگر آموزش دهند و مشکلات را در محل کار حل کنند (Kemp, 2019). به بیانی دیگر، در مربی‌گری همتا، از طریق پرسش و ارائۀ بازخورد در گفت‌وگوی مربی‌گری، افراد یکدیگر را ترغیب می‌کنند تا دربارۀ افکار یا اعمال خود و آنچه قبلاً در نظر نگرفته‌اند تأمل و روش‌های کاری فعلی خود را اصلاح کنند (Dong et al., 2022). در واقع، این روش به عنوان یک فرایند رابطه‌ای هدایت‌شده تلقی می‌شود که بین همکارانی با وضعیت نسبتاً یکسان اتفاق می‌افتاد. در این روش، هر فرد نقش مربی را برای دیگری ایفا می‌کند و از گفت‌وگوهای ساختاریافته برای بهبود تفکر، رفتار و یادگیری استفاده می‌شود (Cavallaro & Johnson, 2023). با مربی‌گری همتا، هر همکار با استفاده از یک گفت‌وگوی مربی‌گری هدایت‌شده، به عنوان مربی شخص مقابل عمل می­کند و نقش‌های مربی و مهارت‌جو میان دو طرف به طور مستمر جایگزین می‌شوند (Parker et al., 2018).

در این راستا، انجام پژوهش‌ها بر روی گروهی از اعضای هیئت‌علمی در آموزش عالی نشان داده است افرادی که درگیر (گفتمان‌های سازنده) بوده‌اند (در حالی که در مربی‌گری همتا شرکت داشته‌اند)، نظراتی مثبت دربارۀ این فرایند ابراز کرده‌اند؛ بنابراین، از طریق مربی‌گری همتا، اساتید می‌توانند بینشی عمیق‌تر به دست آورند، مهارت‌هایی ارزشمند را توسعه دهند و ارتباطاتی معنادار با همتایان خود ایجاد کنند (Donmez & Şahin, 2022; Terekhin, 2022)؛ زیرا برخلاف منتورینگ، مشاوره[6] و مربی‌گری اجرایی[7]، مربی‌گری همتا به‌شدت متقابل و سودمند است. کنار هم قرارگرفتن یک شخص با یک همتا (کسی که احتمالاً چالش‌هایی مشابه را تجربه می‌کند) به هر دو طرف (مربی و مهارت‌جو) کمک می­کند تا تجربیات و چالش‌هایشان را در چارچوب حرفه‌ای مشترک بررسی کنند. برای این کار، لازم است تا هر دو طرف تمایل به خودابرازی، آشکارسازی چالش‌ها و آسیب‌های حرفه‌ای داشته باشند (Cavallaro & Johnson, 2023). در واقع، فقط قرارگیری افراد در فرایند مربی‌گری همتا برای اطمینان از ایجاد یک ارتباط موفق کافی نیست. عواملی همچون اعتماد، زمان، دانش و مهارت باید در نظر گرفته شوند و هر دو شرکت‌کننده باید مهارت‌ها و نگرش‌های لازم را کسب کنند تا بتوانند نقش مربی و مهارت‌جو را به طور متقابل ایفا کنند (Hooker, 2013).

 

نظریۀ زیربنایی مربی‌گری همتا

نظریۀ یادگیری اجتماعی که توسط روان‌شناس آلبرت بندورا ارائه شده است، تأکید می‌کند افراد از طریق مشاهده، تقلید و تعامل با دیگران یاد می‌گیرند. این امر نشان می‌دهد یادگیری نه فقط از طریق تجربیات مستقیم، بلکه با مشاهده و الگوبرداری از رفتار دیگران اتفاق می‌افتد (Bandura, 1978). به نظریۀ یادگیری اجتماعی به طور فزاینده به عنوان یک مؤلفۀ اساسی مدیریت و ترویج تغییر رفتاری مطلوب اشاره می‌شود. این نظریه مبتنی بر این ایده است که ما از تعامل خود با دیگران در یک زمینۀ اجتماعی می‌آموزیم. در واقع، افراد با مشاهدۀ رفتارهای دیگران رفتارهایی مشابه را در خود بروز می‌دهند؛ پس از مشاهدۀ رفتار دیگران، آن رفتار را جذب و تقلید می‌کنند، به ویژه اگر تجربیات مشاهده‌ای آنها مثبت یا شامل پاداش‌های مربوط به رفتار مشاهده‌شده باشد (Khadka, 2024). به این ترتیب، نظریۀ یادگیری اجتماعی می‌تواند زیربنای مربی‌گری همتا به عنوان ابزاری برای یادگیری و توسعه قلمداد شود. با توجه به این نظریه، به نظر می‌رسد یادگیری از طریق فرایند مربی‌گری همتا می‌تواند به طور ناخودآگاه یا به صورت برنامه‌ریزی‌شده رخ دهد. در واقع، یادگیری هم می‌تواند به ‌طور رسمی از طریق فرایند مشاهده و مدل‌سازی صورت گیرد، همچنین می‌تواند به ‌طور غیررسمی و ناخودآگاه میان افراد از طریق همین فرایند صورت پذیرد. در واقع، در مربی‌گری همتا، اشخاص همتایان خود را مشاهده می‌کنند، رفتارها و مهارت‌های مدنظر را الگوبرداری می‌کنند و از طریق راهنمایی و بازخورد مستمر، فرایند یادگیری تسهیل می‌شود (Aderibigbe & Ajasa, 2013).

 

پیشینۀ نظری مربی‌گری همتا به عنوان تکنیک توسعۀ حرفه‌ای

آدریبیگبه و آجاسا در پژوهش خود برداشت‌های اساتید دانشگاه دربارۀ مربی‌گری همتا به عنوان ابزاری برای توسعۀ حرفه‌ای و تعیین نهادینه‌سازی رسمی را بررسی کرده‌اند (Aderibigbe & Ajasa, 2013). یافته‌ها نشان داده است مربی‌گری همتا عمدتاً به عنوان یک تلاش مشترک برای ارتقای توسعۀ حرفه‌ای تلقی می‌شود. همچنین، آنها نشان داده‌اند اساتید عمدتاً معتقد هستند مربی‌گری همتا به عنوان یک تلاش سازمان‌یافته توسط اساتید شرکت‌کننده تجربه می‌شود، در حالی که برخی از اساتید باور دارند این امر به صورت غیررسمی در هر زمان یا هر مکان انجام می‌شود. به نظر می‌رسد آموزش ناکافی و مشکلات مالی به عنوان موانع بالقوه برای استفاده از مربی‌گری همتا به‌شدت ارزیابی شده‌اند، در حالی که سرمایه‌گذاری در آموزش و تعهد توسط همه به عنوان وسیله‌ای ممکن برای تقویت استفاده از مربی‌گری همتا در میان اساتید دانشگاه به‌شدت ارزیابی شده است.

مطالعۀ ترخین با عنوان «گروه‌های مربی‌گری همتا برای توسعۀ همگانی» با هدف بررسی نقش و اثربخشی گروه‌های مربی‌گری همتا در رشد فردی و حرفه‌ای افراد انجام شد. یافته‌ها نشان داد سه مؤلفۀ اصلی شامل 1) تطابق اعضا از نظر سطح تجربه و نقش، 2) وجود ساختار منظم و هدفمند برای جلسات و 3) شکل‌گیری فضای حمایتی و روابط مبتنی بر اعتماد، نقشی تعیین‌کننده در اثرگذاری این گروه‌ها دارند. همچنین، مسئولیت‌پذیری میان اعضا، نه صرفاً به‌ عنوان گزارش‌دهی، بلکه در قالب تعهد به گام‌های عملی و پیگیری رشد فردی معنا پیدا می‌کند. این مطالعه نشان می‌دهد مربی‌گری همتا، اگر با طراحی درست و تعامل معنادار همراه باشد، می‌تواند بدون نیاز به حضور مربی حرفه‌ای، بستری مؤثر برای توسعۀ پایدار افراد در محیط‌های کاری و حرفه‌ای فراهم کند (Terekhin, 2022).

دونمز و ساهین پژوهشی دربارۀ اثربخشی اجرای روش مربی‌گری همتا در کالج زبان‌های خارجی یک دانشگاه پایه انجام داده‌اند. آنها روش مربی‌گری همتا را شامل مشاهدات درسی، جلسات قبل و بعد از مشاهده و مراحل تأمل و ارائۀ بازخورد معرفی می‌کنند. یافته‌های این پژوهش نشان داده است مربی‌گری همتا به مهارت‌های آموزشی و مدیریت کلاس درس مدرسان و همچنین بهبود روابط میان همکاران و همبستگی در کالج کمک کرده است. همچنین، نتیجه گرفته شد فراهم‌کردن زمان، منابع کافی و آموزش صحیح به مدرسان دربارۀ ارتباط مؤثر برای اثربخشی روش مربی‌گری همتا ضروری است (Donmez & Şahin, 2022).

رینویل و تایتل نیز در پژوهش خود موضوع مربی‌گری همتای هیئت‌علمی و همکاری‌های مشارکتی در راستای بهبود آموزش را بررسی کرده‌اند. هدف اصلی پژوهش معرفی و تشریح یک ابتکار مربی‌گری همتایان در دانشگاه ساکرد هارت است که با هدف بهبود شیوه‌های تدریس اساتید و تقویت همکاری و حس تعلق در میان آنها طراحی شده است. نتایج حاصل نشان داد: 1) اساتید شرکت‌کننده گزارش دادند مربی‌گری همتایان موجب تغییر در نگرش و عملکرد تدریس آنها شده است، 2) این تغییرات به بهبود تعامل دانشجویان و افزایش کیفیت یادگیری کمک کرده است، 3) اساتید پس از تجربۀ موفقیت در استفاده از راهبردهای جدید، اشتیاق بیشتری برای یادگیری تکنیک‌های پیچیده‌تر نشان دادند و 4) شرکت‌کنندگان اذعان کردند مربی‌گری همتایان آنها را به تمرین‌کنندگان تأملی تبدیل کرده و انگیزۀ آنها را برای بهبود مداوم را افزایش داده است (Rainville & Title, 2023).

رینویل و همکاران در اثر خود با عنوان «مربی‌گری همتایان اساتید در آموزش عالی»، به دنبال ارائۀ منبعی جامع برای درک و اجرای مربی‌گری همتایان در آموزش عالی بوده‌اند. آنان این رویکرد را به ‌عنوان روشی برای توسعۀ حرفه‌ای اساتید، بهبود روش‌های تدریس، تقویت همکاری بین اساتید و در نهایت، ارتقای نتایج یادگیری دانشجویان معرفی کرده‌اند. در این اثر، موارد زیر بررسی شده‌اند: بررسی مفهومی و نظری مربی‌گری همتایان، تأکید بر ایجاد اعتماد و ایمنی روانی، ارائۀ مدل‌ها و نمونه‌های عملی و یکپارچه‌سازی مربی‌گری همتایان در چارچوب‌های نهادی. نتایج آنان نشان‌دهندۀ مزایای جالب ‌توجه مربی‌گری همتا در بهبود تدریس، تقویت همکاری و افزایش نتایج یادگیری دانشجویان بوده است، اما تأکید کرده‌اند موفقیت اجرای آن به طراحی دقیق، ایجاد اعتماد و برطرف‌کردن موانع روانی و نهادی بستگی دارد (Rainville et al., 2024).

مکنزی و میسنر[8] در پژوهش خود برداشت اعضای هیئت‌علمی از مربی‌گری همتا را بررسی کرده‌اند. طبق گفتۀ پژوهشگران، بیشتر آموزشی که اعضای هیئت‌علمی در طول تحصیل دریافت می‌کنند، کمک چندانی به توسعۀ مهارت‌های آموزشی آنها نمی‌کند. مربی‌گری همتایان اعضای هیئت‌علمی روشی است که نویدبخش ارائۀ مؤثر توسعۀ حرفه‌ای با هدف بهبود تدریس اعضای هیئت‌علمی برای برآوردن بهتر نیازهای یادگیرندگان بزرگسال است. این مطالعۀ موردی در یک دانشگاه کوچک منطقه‌ای، فرایندی را برای مربی‌گری همتایان و برداشت‌های حاصل از آن از اثربخشی آن برای ارتقای تدریس و سودمندی این مدل به عنوان یک ابزار توسعۀ حرفه‌ای تشریح کرده است. نتیجۀ پژوهش نشان داده است اعضای هیئت‌علمی مربی‌گری همتایان را به عنوان یک فرصت توسعۀ حرفه‌ای مؤثر و رضایت‌بخش در یک محیط آموزش عالی درک کرده‌اند (McKenziea & Meisner, 2025).

 

روش پژوهش

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت و روش، توصیفی-پیمایشی است. جامعۀ آماری این پژوهش شامل 417 نفر از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه مازندران است. روش نمونه‌گیری به ‌صورت تمام‌شمار انجام شد؛ به این ترتیب، پرسشنامۀ پژوهش برای تمامی اعضای جامعۀ آماری ارسال شد تا امکان حداکثر پوشش و دقت در گردآوری داده‌ها فراهم شود. در نهایت، پس از پیگیری‌های مکرر از سوی پژوهشگر، تعداد 120 نفر از اعضای هیئت‌علمی تمایل به همکاری نشان دادند و پرسشنامه‌های مربوط را تکمیل کردند و عودت دادند. به این ترتیب، داده‌های مورد تحلیل در این پژوهش بر اساس پاسخ‌های این 120 نفر گردآوری و پردازش شد.

یافته‌های توصیفی: تجزیه‌وتحلیل داده در دو بخش آمار توصیفی و آمار استنباطی با استفاده از نرم‌افزار SPSS انجام شده است. در جدول (1)، اطلاعات مرتبط با آمار توصیفی (جنسیت اعضای هیئت‌علمی، سابقۀ کاری و درجۀ علمی) گزارش شده است. در این پژوهش، 120 عضو هیئت‌علمی دانشگاه مازندران از 12 دانشکده (دانشکدۀ شیمی،‌ علوم پایه، علوم ریاضی، علوم انسانی و اجتماعی، حقوق و علوم سیاسی، هنر و معماری، علوم اقتصادی و اداری، الهیات و معارف اسلامی، تربیت‌ بدنی و علوم ورزشی،‌ ادبیات و زبان‌های خارجی، فنی و مهندسی، علوم دریایی و محیطی) با روش نمونه‌گیری به‌ صورت تمام‌شمار برای شرکت در پژوهش انتخاب شده‌اند که از کل شرکت کنندگان، 36 زن و 83 مرد حضور داشته‌اند و درجۀ علمی آنان دارای توزیع مختلف در هر چهار درجه (مربی، استادیار، دانشیار و استاد) است. همچنین، نسبت جنسیتی نمونه با جامعه مقایسه شد تا نمایندگی نمونه بررسی شود. در میان 120 پاسخ‌دهنده، ۳۶ نفر زن (3/30 درصد)، ۸۳ نفر مرد (7/69 درصد) و 1 نفر مفقود بودند. در جامعۀ ۴۱۷نفرۀ دانشگاه، نسبت زنان 3/27 درصد و نسبت مردان 7/72 درصد است.  

 

جدول 1: اطلاعات آمار توصیفی متغیرهای جمعیت‌شناختی

Table 1: Descriptive statistics of demographic variables

سابقۀ شغلی (تجربه)

درجۀ علمی

توزیع فراوانی پاسخ‌دهندگان

درصد فراوانی

فراوانی

سال

درصد فراوانی

فراوانی

عنوان

درصد فراوانی

فراوانی

جنسیت

7/21

26

1-5

5/1

2

مربی

3/33

36

زن

7/21

26

6-10

8/55

67

استادیار

7/16

20

11-15

2/24

29

دانشیار

7/69

83

مرد

3/38

46

16 سال به بالا

2/14

17

استاد

 

ابزار پژوهش: جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از روش کتابخانه‌ای (مقاله‌های مرتبط با موضوع برای جمع‌آوری اطلاعات مرتبط با ادبیات و پیشینه) و روش میدانی (ابزار پرسشنامه) انجام شد. با استفاده از پرسشنامۀ استاندارد آدریبیگبه و آجاسا (Aderibigbe & Ajasa, 2013)، پژوهش قصد دارد به این پرسش پاسخ دهد: ادراکات اعضای هیئت‌علمی دانشگاه مازندران نسبت به مربی‌گری همتا به عنوان ابزاری برای توسعۀ حرفه‌ای چگونه است؟

پرسشنامۀ آدریبیگبه و آجاسا: پرسشنامۀ استاندارد آدریبیگبه و آجاسا (Aderibigbe & Ajasa, 2013) (ضمیمه در پیوست) با مقیاس 5گزینه‌ای طیف لیکرت، شامل 25 گویه است که پنج مؤلفه (مفهوم مربی‌گری همتا، اهمیت مربی‌گری همتا در دانشگاه، عوامل بازدارنده در استفاده از مربی‌گری همتا، راه‌های ارتقای مربی‌گری همتا، مزایای مربی‌گری همتا) را بررسی می‌کند (جدول 2). همچنین، به منظور انطباق بیشتر ابزار با اهداف ویژۀ این پژوهش و پوشش ابعاد مغفول در پرسشنامۀ استاندارد، 3 گویه به مؤلفه (مزایای مربی‌گری همتا) افزوده شدند و 2 مؤلفه (معایب مربی‌گری همتا با 8 گویه و ترجیح اعضای هیئت‌علمی در ارتباط با روش‌های یادگیری با 3 گویه) بر اساس مشورت با خبرگان حوزۀ مربی‌گری به پرسشنامه اضافه شدند. به طور کلی، پرسش‌های پرسشنامه به دو بخش مرتبط با پرسش‌های عمومی و پرسش‌های اختصاصی تقسیم می‌شوند که در بخش پرسش‌های عمومی (جنسیت اعضای هیئت‌علمی، سابقۀ کاری و درجۀ علمی) جمع‌آوری شده است. در بخش پرسش‌های تخصصی نیز، هفت مؤلفۀ پژوهش (جدول 2) با چندین گویه بررسی شده‌اند که در ادامه به‌تفصیل ارائه شده‌اند.

 

جدول 2: مؤلفه‌های پرسشنامۀ پژوهش

Table 2: Components of the research questionnaire

عنوان مؤلفه‌ها

تعداد گویه‌ها

مفهوم مربی‌گری همتا

5 گویه

اهمیت مربی‌گری همتا

5 گویه

عوامل بازدارنده در استفاده از مربی‌گری همتا

5 گویه

راه‌های ارتقای مربی‌گری همتا

5 گویه

مزایای مربی‌گری همتا

8 گویه

معایب مربی‌گری همتا

8 گویه

ترجیح مشارکت‌کنندگان از میان روش‌های یادگیری

3 گویه

 

روایی و پایایی پرسشنامه: به ‌منظور بررسی روایی صوری پرسشنامه، نسخۀ اولیۀ آن در اختیار سه نفر از اعضای هیئت‌علمی قرار گرفت. این اساتید، هر یک با تجربۀ پژوهشی و آموزشی در زمینه‌های مرتبط، گویه‌های پرسشنامه را از نظر شفافیت، وضوح نگارش، تناسب با اهداف پژوهش و درک‌پذیری بررسی کردند. بر اساس بازخوردهای ارائه‌شده، اصلاحات لازم در نگارش برخی از پرسش‌ها انجام شد و ترتیب بعضی از گویه‌ها برای افزایش انسجام و روانی ساختار پرسشنامه تغییر یافت. نتیجۀ این فرایند نشان داد ابزار از روایی صوری مناسبی برای استفاده در جامعۀ آماری پژوهش برخوردار است.

پایایی (قابلیت اعتماد) درستی و خوب‌بودن یک ابزار را ارزیابی می‌کند و به توانایی یک ابزار برای اندازه‌گیری به طور مکرر اشاره دارد (دانایی فرد و همکاران، 1393). برای بررسی قابلیت اعتماد پرسشنامه از معیار آلفای کرونباخ استفاده شده است (جدول 3). به ‌طور مرسوم، اگر ضریب آلفا از 7/0 بیشتر باشد، پایایی ابزار اندازه‌گیری مناسب قلمداد می‌شود. با توجه به عدد 78/0 مرتبط با پرسشنامۀ پژوهش حاضر، پایایی ابزار اندازه‌گیری تأیید می‌شود.

 

جدول 3: ضریب آلفای کرونباخ

Table 3: Cronbach's alpha

مقدار آلفای کرونباخ

تعداد پرسش‌ها

78/0

39

 

روش اجرا و تحلیل داده‌ها: برای تحلیل استنباطی داده‌های پژوهش با استفاده از نرم‌افزار SPSS، میانگین وزنی هر گویۀ مرتبط با یک مؤلفه مشخص شده است. یکی از انواع میانگین حسابی، میانگین وزنی[9] است که برای هر مقدار، وزنی به عنوان میزان اهمیت آن در محاسبۀ میانگین در نظر می‌گیرد. در ارائۀ نتایج پژوهش از نمودارهای میله‌ای استفاده شد که میانگین وزنی هر یک از گویه‌های مرتبط با یک مؤلفۀ مشخص را نشان می‌دهند. از این طریق، ایده‌های حیاتی را می‌توان در اختیار سیاست‌گذاران و تصمیم‌گیرندگان آموزشی قرار داد تا نتایج را در برنامه‌ریزی و اجرای مربی‌گری همتایان مدنظر قرار دهند. در ادامه، هر یک از متغیرها به طور مجزا بررسی می‌شود.

 

یافته‌های پژوهش

  • مفهوم مربی‌گری همتا در دانشگاه: در این پرسشنامه، پنج آیتم برای مفهوم‌سازی مربی‌گری همتایان معرفی شده‌اند. شکل (1) نشان می‌دهد مفهوم مربی‌گری همتا در این مطالعه توسط اساتید متفاوت تصور می‌شود. بر مبنای نتایج به‌دست‌آمده، بیشترین امتیاز در مفهوم مربی‌گری همتا به‌ترتیب به فرایند اشتراک‌گذاری ایده‌ها یا مهارت‌های جدید، تلاش مشترک برای ارتقای توسعۀ فردی، فرایند اشتراک ایده‌ها برای حل مسائل، فرایند آموزش یک همکار برای بهبود عملکرد و کمترین امتیاز، به فرایند انتقال اطلاعات تعلق گرفته است.

 

شکل 1: مفهوم مربی‌گری همتا

Figure 1: The concept of peer coaching

 

  • اهمیت مربی‌گری همتا در سیستم دانشگاهی: بر مبنای نتایج مرتبط با شکل (2)، به نظر می‌رسد اساتید دانشگاه در این مطالعه به طور کلی موافق هستند مربی‌گری همتا یک مکانیسم برای افزایش درک پویایی محیط‌های دانشگاهی است. با این حال، دو دیدگاه دیگر نیز با امتیاز بالا معتقد هستند مربی‌گری همتا زمینۀ آموزش مداوم و مقرون‌به‌صرفه را برای اساتید فراهم می‌کند و رضایت شغلی را از طریق ایجاد روابط تیمی خوب افزایش می‌دهد. در ادامه، فراهم‌سازی مهارت‌های مورد نیاز برای کمک به دانشجویان و تقویت درک تفاوت‌های فردی به‌ترتیب کمترین امتیاز را دریافت کرده‌اند.

 

 

شکل 2: اهمیت مربی‌گری همتا در سیستم دانشگاهی

Figure 2: The importance of peer coaching in the academic system

 

  • عوامل بازدارنده در استفادۀ مؤثر از مربی‌گری همتا در دانشگاه: در پرسشنامه خواسته شد تا به موارد مشخص‌شده به عنوان عوامل بازدارنده امتیاز دهند. شکل (3) نشان می‌دهد فرایند مربی‌گری همتا ممکن است چالش‌برانگیز باشد. تفاوت دیدگاه‌های اعضای هیئت‌علمی در ارتباط با مربی‌گری همتا و پس از آن، عدم درنظرگیری عواملی مانند زمان و حوزۀ تخصص و همچنین فقدان آموزش دربارۀ مربی‌گری همتا و مشکل در دریافت بودجه برای شرکت در آموزش‌های مرتبط با این فرایند به عنوان چالش‌های بزرگ برای اساتید در این مطالعه تصور می‌شوند.

 

 

شکل 3: عوامل بازدارنده در استفادۀ مؤثر از مربی‌گری همتا

Figure 3: Inhibiting factors in the effective use of peer coaching

 

  • راه‌حل‌های ارتقای برنامۀ مربی‌گری همتا در دانشگاه: با توجه به ضرورت اقدامات پیشگیرانۀ احتمالی در برابر چالش های مربی‌گری همتا، از اساتید خواسته شد تا به راه‌حل‌های ارتقای برنامۀ مربی‌گری همتا در دانشگاه امتیاز بدهند. بر مبنای نتایج شکل (4)، اساتید سه عامل را مهم تلقی کرده‌اند: 1) مطابقت با حوزۀ تخصصی همکاران، 2) وجود حق انتخاب برای اعضای هیئت‌علمی برای انتخاب مربی همتا و 3) رویکرد مشارکتی در فرایند برنامه‌ریزی و اجرا. دو عامل تعهد همگان و نظارت صحیح، و سرمایه گذاری در آموزش و حمایت مالی، امتیازات کمتری را دریافت کردند.

 

 

شکل 4: راه‌حل‌های ارتقای برنامۀ مربی‌گری همتا

Figure 4: Solutions to enhance the peer coaching program

  • مزایای مربی‌گری همتا در دانشگاه: با توجه به نتایج مرتبط با شکل (5)، اساتید دانشگاه در ارتباط با مزایای جالب توجه برنامۀ مربی‌گری همتا اتفاق نظر داشته‌اند و به شش مورد امتیازات بالایی را اختصاص داده‌اند. بر مبنای پاسخ های اساتید، به‌ترتیب افزایش درک با یادگیری از دیگران، یادگیری کار با دیگران از طریق تیم‌سازی، پررنگ‌شدن جنبه‌های اجتماعی و دوستی، پشتیبانی همتایان و حل مشکل، به‌اشتراک‌گذاری اطلاعات و در نهایت، سبک‌های یادگیری و نظرات متفاوت به عنوان مزایای بالقوۀ برنامۀ مربی‌گری همتا تلقی شده‌اند.

 

 

شکل 5: مزایای برنامۀ مربی‌گری همتا

Figure 5: Benefits of the peer coaching program

 

  • معایب مربی‌گری همتا در دانشگاه: در پرسشنامه از اساتید خواسته شد تا مواردی را به عنوان معایب برنامۀ مربی‌گری همتا مشخص کنند و امتیاز دهند. همان‌طور که شکل (6) نشان می‌دهد، به‌ترتیب وجود شخصیت‌های تسلط‌جو، سرعت یادگیری و انگیزه‌های متفاوت، طفره‌روی اجتماعی و تعداد محدود افراد برای کار با آنها در برنامۀ مربی‌گری همتا به عنوان معایبی با بالاترین امتیاز قلمداد شده‌اند.

 

 

شکل 6: معایب برنامۀ مربی‌گری همتا

Figure 6: Disadvantages of the peer coaching program

  • ترجیح اعضای هیئت‌علمی دانشگاه در ارتباط با روش‌های یادگیری: در انتهای پرسشنامه از اساتید خواسته شد تا از میان سه گویۀ پیشنهادی، ترجیح خود را در ارتباط با نحوۀ یادگیری مشخص کنند و به هر گویه امتیاز بدهند. بر مبنای نتایج شکل (7)، انتخاب اساتید در امر یادگیری به‌ترتیب، 1) یادگیری از طریق گذراندن دوره‌های آموزشی تخصصی، 2) یادگیری از طریق مربی‌گری همتا و 3) یادگیری با مطالعه و پژوهش‌های تخصصی بوده است.

 

شکل 7: ترجیح اعضای هیئت‌علمی در ارتباط با روش‌های یادگیری

Figure 7: Faculty members' preferences regarding learning methods

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر واکاوی ادراکات اعضای هیئت‌علمی دانشگاه مازندران نسبت به مربی‌گری همتا به عنوان ابزاری برای توسعۀ حرفه‌ای و امکان نهادینه‌سازی آن در ساختار آموزش عالی است. یافته‌ها تصویری چندلایه و ارزشمند از جایگاه این رویکرد در ذهنیت و تجربۀ اعضای هیئت‌علمی ارائه می‌دهد که می‌تواند مبنای تصمیم‌گیری‌های کلان در طراحی سیاست‌های توسعۀ منابع انسانی قرار گیرد.

نتایج نشان داد ادراک اساتید از مربی‌گری همتا بیشتر با مفاهیمی مانند «اشتراک‌گذاری مهارت»، «توسعۀ متقابل» و «حل مسأله از طریق همکاری» پیوند دارد تا مدل‌های سنتی آموزش از بالا به پایین. این امر مؤید تحول نگرش در میان اعضای هیئت‌علمی به سمت یادگیری تعاملی و مشارکتی است؛ تحولی که با نظریۀ یادگیری اجتماعی هم‌راستاست؛ جایی که یادگیری از طریق تعامل، مشاهده و الگوبرداری معنا می‌یابد (Bandura, 1978).

اهمیت مربی‌گری همتا از نظر پاسخ‌دهندگان نیز قابل ‌تأمل بود. اساتید آن را ابزاری برای درک بهتر پویایی محیط‌های دانشگاهی، بهبود رضایت شغلی، آموزش مستمر و مقرون‌به‌صرفه ارزیابی کردند. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌هایی همچون آدریبیگبه و آجاسا (Aderibigbe & Ajasa, 2013)، و مکنزی و میسنر (McKenziea & Meisner, 2025) هم‌خوانی دارد که مربی‌گری همتا را راهبردی مؤثر برای ارتقای انگیزه، عملکرد و تعاملات حرفه‌ای معرفی کرده‌اند.

با این حال، چالش‌هایی قابل ملاحظه نیز شناسایی شدند. تفاوت دیدگاه‌ها، محدودیت‌های زمانی و فقدان آموزش مناسب از جملۀ مهم‌ترین موانع بیان‌شده بودند که اهمیت برنامه‌ریزی ساختاریافته، آموزش مهارتی برای مشارکت‌کنندگان و حمایت سازمانی مستمر را برجسته می‌کنند. این نتایج با مطالعات دونمز و ساهین (Donmez & Şahin, 2022) و ترخین (Terekhin, 2022) هم‌سو است که تأکید دارند فراهم‌کردن زمان، منابع کافی و آمادگی نهادی و فردی در رابطه با ارتباط مؤثر برای اثربخشی روش مربی‌گری همتا ضروری است.

از سوی دیگر، مزایای مربی‌گری همتا نیز به‌وضوح در نتایج منعکس شدند؛ به ‌ویژه افزایش یادگیری از همتایان، ارتقای روابط حرفه‌ای، حمایت اجتماعی و ترویج همکاری در محیط دانشگاهی. این ابعاد همگی به مؤلفه‌هایی مانند سرمایه اجتماعی، رضایت شغلی و امنیت روانی پیوند می‌خورند که در ادبیات مربی‌گری همتا نیز به ‌عنوان پیامدهای کلیدی شناخته می‌شوند (Corrigan et al., 2020). این امر نشان می­دهد چرا تعداد بیشتری از اساتید تأکید کرده‌اند مربی‌گری همتا رضایت شغلی را از طریق ایجاد همکاری تیمی خوب افزایش می­دهد (Aderibigbe & Ajasa, 2013).

در کنار مزایای جالب توجه، یافته‌های پژوهش حاکی از آن است که مربی‌گری همتا با چالش‌ها و معایبی بالقوه نیز همراه است. مهم‌ترین معایب بیان‌شده شامل «وجود شخصیت‌های سلطه‌جو»، «تفاوت در سرعت و انگیزۀ یادگیری»، «طفره‌روی اجتماعی» و «محدودبودن افراد مناسب برای همکاری» بودند. این نکات به‌خوبی نشان می‌دهند مربی‌گری همتا، هرچند تعاملی و افقی تعریف می‌شود، در عمل می‌تواند با تنش‌های روانی، نابرابری قدرت و تعارض در نقش‌ها همراه شود، به ‌ویژه در شرایطی که فرهنگ گفت‌وگو، مهارت‌های ارتباطی و آمادگی برای بازخوردپذیری به‌خوبی در اعضا توسعه نیافته باشند. یافتۀ بالا با مطالعات ترخین (Terekhin, 2022) هم‌راستاست که به مشکلات ناشی از مسئولیت‌پذیری نابرابر و تفاوت در سطح درگیری میان همتایان اشاره کرده است. بر همین اساس، ضروری است تا هر گونه برنامۀ مربی‌گری همتا همراه با مکانیسم‌های رسمی برای انتخاب داوطلبانه، آموزش مهارت‌های ارتباطی و طراحی نظام‌های بازخورد منصفانه اجرا شود تا از بروز این آسیب‌ها پیشگیری شود.

در نهایت، ترجیحات اعضای هیئت‌علمی دربارۀ روش‌های یادگیری و توسعۀ حرفه‌ای بررسی شد. نتایج نشان داد بیشترین ترجیح اساتید گذراندن دوره‌های تخصصی آموزشی است و مربی‌گری همتا در رتبۀ دوم قرار گرفت. این نتیجه بازتابی از وابستگی ذهنی دانشگاهیان به ساختارهای رسمی و مبتنی بر مرجعیت آموزشی است که باعث می‌شود رویکردهایی نوین همچون مربی‌گری همتا هنوز به‌ طور کامل جایگزین نشوند. پژوهش‌هایی همچون مک‌آتی و هانسمن (McAtee & Hansman, 2013) و مورفورد و همکاران (Morford et al., 2021) نیز اشاره کرده‌اند دوره‌های آموزشی رسمی، به‌ دلیل چارچوب‌مندی، تخصص‌گرایی و استانداردهای حرفه‌ای، از نظر بسیاری از اعضای هیئت‌علمی اعتبار بیشتری دارند. با این حال، ترجیح دوم به مربی‌گری همتا نشان می‌دهد این رویکرد نیز جایگاهی در حال رشد در ذهن و تجربۀ دانشگاهیان دارد و با فرهنگ‌سازی و تجربه‌های موفق می‌تواند به گزینۀ اول تبدیل شود.

در مجموع، یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد اگرچه مربی‌گری همتا در نظام آموزش عالی ایران هنوز نهادینه نشده است، ظرفیت‌های بالقوه، نگرش‌های مثبت و زمینه‌های فرهنگی مناسب برای شکل‌گیری آن در میان اعضای هیئت‌علمی وجود دارند. اجرای تدریجی، آموزش تخصصی، حمایت ساختاری و ایجاد شبکه‌های رسمی مربی‌گری می‌تواند این الگو را از یک ایده به یک هنجار پایدار در توسعۀ حرفه‌ای اعضای هیئت‌علمی تبدیل کند.

بر این اساس، با توجه به تمرکز ادراک اعضای هیئت‌علمی بر «توسعۀ متقابل» و «همکاری» و نیز شناسایی چالش‌هایی همچون «شخصیت‌های سلطه‌جو» و «تفاوت در انگیزه»، پیشنهاد می‌شود برنامۀ مربی‌گری همتا به صورت کاملاً داوطلبانه و مبتنی بر تشکیل همتاها یا گروه‌های همسان از نظر علایق پژوهشی و آموزشی (و نه صرفاً سلسله‌مراتب دانشگاهی) برگزار شود. این امر مشارکت بیشینه و کاهش تنش‌های ناشی از نابرابری‌ها را به دنبال خواهد داشت. همچنین، در راستای برطرف‌کردن «محدودیت‌های زمانی» و تأکید بر «حمایت سازمانی مستمر»، دانشگاه باید حمایت خود را به صورت ملموس نشان دهد. این حمایت می‌تواند شامل تخصیص اعتبارات حرفه‌ای (امتیاز پژوهشی یا آموزشی) برای مشارکت‌کنندگان فعال در برنامه، تأمین زمان و مکان مناسب برای برگزاری جلسات (کاهش موقت حجم کاری یا در نظر گرفتن اتاق‌های گفت‌وگو) و تأمین بودجه برای برگزاری کارگاه‌ها و ارائۀ منابع مورد نیاز باشد. از سوی دیگر، با توجه به اینکه دوره‌های رسمی همچنان ترجیح اول اعضای هیئت‌علمی هستند، ضروری است برای تغییر نگرش و ترویج فرهنگ مربی‌گری، تجربیات موفق و نمونه‌های مثبت اولین گروه‌ها به صورت گسترده در محیط دانشگاه (نشریات داخلی، جلسات عمومی) منتشر شوند. این امر به نهادینه‌سازی این باور کمک شایانی خواهد کرد که مربی‌گری همتا نیز می‌تواند معتبر و اثرگذار باشد.

افزون بر این، در حوزۀ پژوهش‌های آینده، پیشنهاد می‌شود مطالعات کیفی همچون پدیدارشناسی یا قوم‌نگاری برای واکاوی تجربۀ زیستۀ اعضای هیئت‌علمی درگیر در روابط مربی‌گری و شناسایی مکانیسم‌های ایجاد تعارض انجام شوند. همچنین، طرح‌های آزمایشی یا شبه‌آزمایشی با استفاده از پیش‌آزمون و پس‌آزمون می‌توانند تأثیر مربی‌گری همتا را بر شاخص‌های عینی و کمی مانند تعداد مقاله‌ها، کیفیت تدریس و موفقیت در دریافت گرنت‌های پژوهشی بررسی کنند. به ‌علاوه، با توجه به چالش «محدودیت زمانی» و «کمبود افراد مناسب برای همکاری»، پژوهش‌های آتی می‌توانند مدل‌های مربی‌گری همتای مجازی یا ترکیبی را طراحی و ارزیابی و اثربخشی آن را با مدل‌های حضوری مقایسه کنند. این نوع پژوهش ها می‌توانند پلتفرم‌ها و بسترهای دیجیتال بهینه برای این هدف را نیز شناسایی کنند.

در نهایت، گفتنی است پژوهش حاضر فقط بر شرایط دانشگاه مازندران متمرکز بوده است؛ از این ‌رو، به دلیل تفاوت‌های احتمالی در فرهنگ سازمانی، منابع مالی و حمایت نهادی، تعمیم نتایج به سایر دانشگاه‌ها باید با احتیاط انجام شود.

 

[1] Peer Coaching

[2] International Coaching Federation

[3] Mentoring

[4] Coach

[5] Coachee

[6] Counseling

[7] Executive Coaching

[8] McKenziea & Meisner

[9] Weighted Mean

References

اسلامی، ندا، حسینی، مسعود، مکارم، عباس، و غلامی، حسن (1399). بررسی تأثیر دوره‌های توانمندسازی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بر رضایتمندی و دانش آنان در زمینۀ مهارت‌های تدریس و ارزشیابی. مجله دانشکدۀ دندان‌پزشکی مشهد، 44(1)، 3-13. https://jmds.mums.ac.ir/article_15101.html
بخشعلی زاده، شهرناز، فتحی واجارگاه، کورش، عارفی، محبوبه، و کیامنش، علیرضا (1400). مطالعۀ تطبیقی برنامه‌های رشد و توسعۀ حرفه‌ای اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه‌های مختلف. نامۀ آموزش عالی، 14(1)، 147-180. https://journal.sanjesh.org/article_243038.html
دانایی فرد، حسن، الوانی، سید مهدی، و عادل، آذر (1393). روش‌شناسی پژوهش کمّی در مدیریت: رویکردی جامع (چاپ نهم). انتشارات صفار.
روشن، احمدرضا، و حسینی لرگانی، سیده مریم (1399). آسیب‌شناسی و تحلیل برنامه‌های توسعۀ آموزش عالی ایران و ارائۀ الگویی برای ساختار و فرایند تدوین برنامۀ هفتم توسعه. مجموعه گزارش‌های تخصصی آموزش عالی، 16. https://irphe.ac.ir/files/site1/files/Book/8_Books/16.pdf
شاهعلی زاده، محمد، حاتمی، جواد، فردانش، هاشم، و طلایی، ابراهیم (1402). بالندگی اعضای هیئت‌علمی در بُعد آموزش: یک مرور نظام‌مند. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 16(1)، 58-70.        http://edcbmj.ir/article-1-2476-fa.html
طالب زاده نوبریان، محسن، قهرمانی، محمد، و عبدی، معصومه (1387). توسعۀ هیئت‌علمی و بهبود عملکرد آموزش اعضای هیئت‌علمی. پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، 18(2)، 21-37.          https://ecc.isc.ac/showJournal/192/11904/132952 
طهماسب زاده، داود، حبیبی، حمداله، و جعفری، کریم (1398). کیفیت کاربست روش آموزش مربی‌گری در فعالیت‌ها‌ی آموزشی اعضای هیئت‌علمی از دیدگاه دانشجویان و اساتید. آموزش در علوم پزشکی، 19، 33-43.  http://ijme.mui.ac.ir/article-1-4678-fa.html
عبداللهی، نورعلی، و شهرآیینی، سید مجتبی (1403). تحلیل نظارتی بر استقرار نظام آموزش و توانمندسازی کارمندان دستگاه‌های اجرایی. ماهنامۀ گزارش‌های کارشناسی مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی، 32(12). https://doi.org/10.22034/report.mrc.2025.1404.32.12.20555
References
Abdollahi, N., & Shahra’ini, S. M. (2024). Supervisory analysis on the implementation of training and empowerment system for executive employees. Monthly Expert Reports of the Research Center of the Iranian Parliament, 32(12).    https://doi.org/10.22034/report.mrc.2025.1404.32.12.20555 [In Persian]
Aderibigbe, S. A., & Ajasa, F. A. (2013). Peer coaching as an institutionalised tool for professional development: The perceptions of tutors in a Nigerian college. Journal of Workplace Learning, 25(2), 125-140. https://doi.org/10.1108/13665621311299807
Bakhshalizadeh, Sh., Fathi Vajargah, K., Arefi, M., & Kiamanesh, A. (2021). A comparative study of faculty members’ professional growth and development programs in different universities. Higher Education Letter, 14(53), 147–180. https://journal.sanjesh.org/article_243038.html [In Persian]
Bandura, A. (1978). Self-efficacy: towarda unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 139-161. https://doi.org/10.1016/0146-6402(78)90002-4
Bukharina, A. (2018). Personal development plan (pdp) in practice and technology of introducing mentoring in organizations. Social Psychology and Society, 9(1), 162-176. https://doi.org/10.17759/SPS.2018090111
Cavallaro, L., & Johnson, O. E. (2023). Peer coaching as a leader develop-ment tool in professional military education. Journal of Military Learning, 7(3), 62-73. https://B2n.ir/ne8370
Corrigan, P. W., Sheehan, L., Walley, G., Qin, S., Nieweglowski, K., & Maurer, K. (2020). Strengths and challenges of peer coaches for supported education in colleges and universities. Psychiatric Rehabilitation Journal, 43(3), 175-178. https://doi.org/10.1037/prj0000390
Danaeifard, H., Alvani, S. M., & Azar, A. (2014). Quantitative research methodology in management: A comprehensive approach (9th Ed.). Safar Publications. [In Persian]
Dong, Y., Dong, H., Yuan, Y., & Jiang, J. (2022). Role of peer coaching in transmitting the benefits of leader coaching. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.679370
Donmez, S. A., & Şahin, A. (2022). Peer-coaching based professional development: A sample of a school of foreign languages. Georgia Educational Researcher, 19(1), 22-46. https://doi.org/10.20429/ger.2022.190102
Eslami, N., Hosseini, M., Makarem, A., & Gholami, H. (2020). The effect of faculty empowerment programs at Mashhad University of Medical Sciences on their satisfaction and knowledge regarding teaching and evaluation skills. Mashhad Dental School Journal, 44(1), 3–13. https://jmds.mums.ac.ir/article_15101.html [In Persian]
Hilali, K. A., Mughairi, B., Kian, M. W., & Karim, A. M. (2020). Coaching and mentoring. concepts and practices in development of competencies: A theoretical perspective. International Journal of Academic Research in Accounting Finance and Management Sciences, 10(1), 41-54. https://doi.org/10.6007/IJARAFMS/v10-i1/6991
Hooker, A. (2013). Peer coaching: A review of the literature. Waikato Journal of Education, 18(2), 12-31. https://doi.org/10.15663/wje.v18i2.166
ICF. (2023). ICF Global Coaching Study. https://coachingfederation.org/resources/research/global-coaching-study/
Johnson, S. R., Finlon, K. J., Kobak, R., & Izard, C. E. (2017). Promoting student–teacher interactions: Exploring a peer coaching model for teachers in a preschool setting. Early Childhood Education Journal, 44(4), 361–372. https://doi.org/10.1007/s10643-016-0790-1
Kemp, L. (2019). Reciprocal peer coaching supported by a professional coach: The future of sustained leader development? Philosophy of Coaching: An International Journal, 4(1), 57-75. https://dx.doi.org/10.22316/poc/04.1.05
Khadka, C. (2024). Social learning theory and the development of aggression. Medha: A Multidisciplinary Journal, 7(1), 79–92. https://doi.org/10.3126/medha.v7i1.73897
Lofthouse, L. & Hall, E. (2014). Developing practices in teachers’ professional dialogue in england: using coaching dimensions as an epistemic tool. Professional Development in Education, 40(5), 758-778. https://doi.org/10.1080/19415257.2014.886283
Lofthouse, R., Flanagan, J., & Wigley, B. (2018). Talking it through: Using specialist coaching to enhance teachers’ knowledge from speech and language sciences. Impact: Journal of The Chartered College of Teaching, (2), 85-88. https://B2n.ir/gp5375
McAtee, K., & Hansman, C. A. (2013). Faculty development autoethnographies: Engaging in peer coaching, learning communities, and mentoring. Adult Education Research Conference. https://newprairiepress.org/aerc/2013/roundtables/24
McKenzie, J., & Rodari Meisner, J. (2025). Faculty perceptions of effectiveness of a peer coaching model as professional development for teaching. Innovations in Education and Teaching International, 1–13. https://doi.org/10.1080/14703297.2025.2517294
Morford, K. L., Milligan, T., & Brienza, R. (2021). Peer coaching in an interprofessional academic primary care clinic. Journal of Interprofessional Education & Practice, 23, 100418. https://doi.org/10.1016/j.xjep.2021.100418
Parker, P., Hall, D. T., Kram, K. E., & Wasserman, I. C. (2018). Peer coaching at work. Stanford University Press.  
https://www.sup.org/books/business/peer-coaching-work/excerpt/introduction
Prasad, B. (2024). Peer coaching as a strategy for teachers’ professional development. Okhaldhunga Journal, 1(2), 3-21. https://doi.org/10.3126/oj.v1i2.69553
Rainville, K. N., & Title, D. G. (2023). Faculty peer coaching: Collaborative partnerships for instructional development. NEFDC Exchange, 37, 3–7. https://B2n.ir/zn9316
Rainville, K. N., Title, D. G., & Desrochers, C. G. (Eds.). (2024). Faculty peer coaching in higher education: Opportunities, explorations, and research from the field. Information Age Publishing. https://api.pageplace.de/preview/DT0400.9798887304526_A48375519/preview-9798887304526_A48375519.pdf
 
New Educational Approaches  
Volume 20, Issue 2 - Serial Number 42
October 2025
Pages 177-198

Files

Share

How to cite

Statistics