Identifying the desirable features of science education curriculum based on cognitive neuroscience from the perspective of primary school teachers

Document Type : Original Article

Author

Assistant Professor of Curriculum, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran. Iran.

Abstract

This research was conducted with the aim of identifying the desirable feathures of the curriculum based on the findings of cognitive neuroscience in the teaching of experimental sciences in elementary school. Combined method (qualitative and quantitative) was used. In the qualitative part, the data related to cognitive neuroscience was collected by the method of taking notes and comparative content analysis. In order to determine content validity, the opinions of experts were used in two stages. The statistical population of the research were professors in the field of neuroscience, cognitive neuroscience, curriculum studies and science education. The sampling method was purposeful. The research tool was a researcher-made questionnaire. In the quantitative part, descriptive-correlation method was used. The statistical population included 1256 primary school teachers in Tabriz city. Statistical sample was determined by using Morgan's table, 365 people and selected by one-stage random cluster method. Confirmatory factor analysis method was used to determine construct validity (validity of curriculum components). SPSS and PLS software were used for data analysis. The reliability of the curriculum model was obtained by Cronbach's alpha method at 0.97. In this research, in the form of ten curriculum elements in Acker's model, all the educational guidelines identified in the qualitative stage were confirmed. The results of this research can be used as a map to guide educational design in various fields of experimental science education, especially in the elementary school.
Introduction
science is an important subject in curriculum of all countries in the world. So, teaching it with traditional method will not be useful for students. Experimental science is a constructive subject which is full of activity and exploration. However, in most cases, its teaching is limited to memorizing formulas, relationships, scientific facts rather than meaningful learning. Therefore, if the goal of curriculum development is meaningful learning, meaning must first be defined in term of brain function.
Students' brains need appropriate learning conditions. Meanwhile, there are many conditions that are not compatible with the normal functioning of the brain and cause students' mental and psychological disorder.
Recently the importance of the impact of cognitive neuroscience findings in education has attracted the attention of the researches. Although cognitive neuroscience focuses on human cognition and has the potential to connect the brain and education, but what neuroscience and cognitive neuroscience provide are largely descriptive rather than prescriptive. Therefore, the use of this science in education will be useful for teachers when it is related to curriculum design and educational methods at a level of precise analysis, and within the framework of behavioral theories. In the review of most of the researches, it is also observed that the appropriate curriculum is not used in the effect of brain-based learning.
As a result, to take advantage of brain-centered principles and strategies, preparing a suitable curriculum is considered an effective step in education and meaningful learning. Hence, the main question of the research will be, what are the characteristics of the curriculum elements based on the findings of neuro-cognitive sciences in the teaching of experimental sciences in elementary school?
Methodology
The research method is mixed (qualitative and quantitative). The type of sampling and comparative content analysis made the qualitative design of the study while the descriptive-correlation made the quantitative aspect. The statistical population for collecting primary data was scientific texts in the field of neuro-cognitive sciences. Experts in the field of neuroscience and neurocognitive sciences made the statistical population to determine the content validity of the first questionnaire, while experts in curriculum planning and science education selected to determine the content validity of the second questionnaire.
Sampling method in the selection of texts included authentic books, Iranian and foreign scientific research articles. The time range of publication of the studied texts was between 2000 and 2020.
The research instrument was a researcher-made questionnaire. The first questionnaire contained components and guidelines that were prepared by studying the texts related to cognitive neuroscience. The second questionnaire contained propositions and guidelines taken from neurocognitive sciences in the qualitative stage, which was used to determine the features of the curriculum elements.
The statistical population in the quantitative part was 1256 elementary schools teachers in Tabriz city. Morgan's table was used to determine the statistical sample. The statistical sample size was determined to be 365 people. One-stage random cluster sampling method was used.
Findings
The results of this research in the qualitative part determined the characteristics and basic guidelines in the curriculum elements. In the first stage, 116 semantic units were extracted and determined as educational guidelines by studying texts and comparative content analysis. In order to determine the content validity of educational guidelines, in the second step, the opinions of neuroscience and neurocognitive experts were used, and as a result, 99 were approved. In the third stage, in order to determine the compliance of the guidelines with the characteristics of the curriculum elements, the opinions of science education and curriculum planning experts were used, and consequently, 70 educational guidelines were finally approved.
In order to determine the appropriateness of the curriculum in science education from elementary school teachers’ point of view, the results of the findings in the quantitative part of the research indicated that all the coefficients of the model reached statistical significance with a confidence level of more than 99%. Therefore, the appropriateness of the features of the curriculum elements and as a result the presented model was confirmed from school teachers’ point of view.
Discussion and conclusion:
What has been introduced in this study under the title of curriculum model based on brain cognitive processes describes education from a neuro-educational point of view and is considered as a plan to guide educational design in experimental sciences.
In the logic of using this program, experience and interaction with the environment affect the growth and complexity of neural networks. Therefore, it is necessary to create conditions similar to real events in education and also use appropriate information and stimuli from the surrounding environment. In this context, the preparation of educational goals related to the life experiences of the learners and the application of the learnings in solving the problems of the surrounding environment and life in this research are in line with the study of Talkhabi (2007), Kardan (2017), Nozohori Pahrabad (2018) and Ziaee et al. (2023).
As a new paradigm in education, the brain-centered approach helps learners to have a deeper understanding of the content and long-term learning (AkhavanTafti & Sadat Kadkhodaie, 2016). In the learning process, what is important is gaining knowledge and meaningful learning of course materials. The information that the brain determines for attention, storage and retrieval is likely to be much more important than meaningless information (Aghazadeh, 2015). Therefore, the use of various senses for observation and discovery strategy that engages students with the skills of guessing, hypothesizing, designing experiments and analyzing the results is the focus of this program in the teaching and learning activities. Assessment tools should have appropriate criteria for observing and measuring learning activities and process skills of science lessons so that appropriate feedback can be provided to learners.
 
Acknowledgment:
In this study, author would like to thank the efforts of all the professors, teachers and other executive agents of the departments and schools for their cooperation in the different stages of the research.
 
 
 

Keywords

Full Text

از بنیادی‌ترین حوزه‌های موضوعی برنامۀ درسی کشورهای مختلف، علوم تجربی است که یادگیری آن به‌شیوة سنتی در دنیای امروز هیچ سودی برای دانش‌آموزان نخواهد داشت. با تحولات در برنامه‌های درسی علوم، آموزش از حفظ‌کردن و یادگیری طوطی‌وار به یادگیری براساس استعدادها، علایق و نیازهای یادگیرنده تغییر یافته است و شناخت و سازش خلاق با محیط، برخورد با موقعیت‌های پیرامون اهمیت زیادی دارد. به‌دلیل ماهیت درس علوم‌ تجربی، راهبردهای آموزشی باید امکان درک و تفسیر پدیده‌ها را در موقعیت‌های واقعی پیرامون زندگی تدارک ببیند؛ به‌گونه‌ای که شرایط تصمیم‌گیری در مسائلی را که دانش‌آموزان با آن مواجه می‌شوند، فراهم کند و قوۀ جست‌وجو و کاوشگری فراگیران را پاسخ دهد (دفتر تألیف کتب درسی، 1390).

شواهد نشان می‌دهد روش‌های آموزش علوم از دیرباز به‌اندازه‌ای مورد غفلت قرار گرفته و این درس سازنده و سرشار از فعالیت و کاوشگری در اغلب موارد محدود به انبوهی از فرمول، رابطه، واقعیت‌های علمی و حافظه‌ای شده است (طاهری‌زاده و همکاران، 1395). نتایج آزمون‌های تیمز در سال 2003 نشان داد میانگین نمرۀ دانش‌آموزان ایرانی در موضوع علوم در رتبۀ 25 از 28 کشور شرکت‌کننده بود (Martin et al., 2004). این میانگین، در آزمون‌های تیمز 2007 و 2011 ، 2015 و 2019 نیز تکرار شده است (Mullis et al., 2020).

در فرایند یادگیری آنچه اهمیت دارد، کسب شناخت و یادگیری معنادار مطالب درسی است. یادگیری بیشتر دانش‌آموزان در دروس مختلف، به‌خصوص علوم تجربی در مقاطع گوناگون، سطحی و طوطی‌وار است؛ به‌گونه‌ای که آن‌ها قادر به یادگیری معنادار و درک روابط میان ایده‌ها نیستند (نقی‌زاده و سعادتمند، 1396)؛ بنابراین، اگر هدف تدارک برنامۀ درسی معناداری است، نخست باید معنا را باتوجه‌به کارکردهای مغزی تعریف کرد. اطلاعاتی را که مغز برای توجه، ذخیره‌سازی و بازیابی آن‌ها تعیین می‌کند، به‌احتمال زیاد بسیار مهم‌تر از اطلاعات بی‌معنا می‌نماید (آقازاده، 1394).

با پیشرفت علوم اعصاب‌شناختی، دریچه‌های جدیدی درزمینة یادگیری باز شده است. امروزه متخصصان درک عمیق‌تری از فرایند یادگیری و یاددهی یافته‌اند (بلیک مور و بریث، 1388). انتخاب و سازمان‌دهی تجارب یادگیری در الگوی سازگار با مغز مبتنی بر معیارها و رهنمودهایی است که از اصول یادگیری مغز استنباط و استنتاج می‌شوند (نوری، 1393). کاین و کاین دوازده اصل یادگیری مبتنی بر مغز را به‌شرح زیر طرح و ارائه کرده‌اند: 1. مغز پردازشگر موازی است؛ 2. یادگیری همۀ فیزیولوژی بدن را درگیر می‌کند؛ 3. جست‌وجوی معنا ذاتی است؛ 4. جست‌وجوی معنا ازطریق الگوسازی اتفاق می‌افتد؛ 6. هیجانات در الگوسازی مهم هستند؛ 7. پردازش‌های مغز جزئی و کلی هستند؛ 8. یادگیری مستلزم توجه کانونی و ادراک پیرامونی است؛ 9. یادگیری شامل فرایندهای آگاهانه و ناآگاهانه است؛ 10. مردم زمانی ‌که حقایق و مهارت‌ها در حافظۀ طبیعی‌ـ‌فضایی قرار می‌گیرند، بهتر یاد می‌گیرند؛ 11. یادگیری ازطریق چالش تقویت و با ترس متوقف می‌شود؛ 12. هر مغز منحصربه‌فرد است (Cain & Cain, 1991). در راستای تحقق اصول بیان‌شده، کاین و کاین سه راهبرد آموزشی شامل هشیاری آرمیده، غوطه‌ورسازی هماهنگ و پردازش فعال را مطرح کرده‌اند. هشیاری آرمیده یک حالت مطلوب ذهن و شامل تهدید پایین و چالش بالایی است (Gladys, 2018). غوطه‌ورسازی هماهنگ، دانش‌آموزان را با تجارب پیچیده و غنی مواجه می‌کند؛ به‌طوری‌که انتخاب‌ها و حس یکپارچگی را در فراگیر ایجاد می‌کند. پردازش فعال به سازمان‌دهی و انسجام مفهومی اطلاعات توسط یادگیرنده اشاره دارد (More et al., 2016).

یادگیری مبتنی بر مغز بین دانش سطحی و دانش معنی‌دار تفاوت قائل است و بر یادگیری درزمینۀ تجارب زندگی واقعی، فرصت‌هایی برای یادگیری معنادار برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند (Noushad, 2011). در این دیدگاه، یادگیری شامل تشکیل و تقویت ارتباطات عصبی است. سازمان‌دهی، تمرین یا مرور ذهنی، بسط معنایی و درگیری هیجانی در یادگیری، عامل تحکیم ارتباطات عصبی به شمار می‌روند (شانک، 1393).

بسیاری از مشکلات آموزشی که دست‌به‌گریبان نظام آموزشی است، ناشی از ناآگاهی از مبانی روان‌شناسی شناختی، مفهوم یادگیری و عدم ارزیابی دقیق نظریه‌های یادگیری است (یارمحمدیان، 1394). مغز دانش‌آموزان به شرایط یادگیری مناسب نیاز دارد؛ درحالی‌که شرایط زیادی وجود دارد که با عملکرد طبیعی مغز سازگار نیست و سبب به‌هم‌خوردن تعادل روحی و روانی دانش‌آموزان می‌شود (Jacobkola et al., 2018). درحال‌حاضر، هدف‌های آموزشی اغلب در مسیری متفاوت با زندگی واقعی فراگیران قرار گرفته و آن‌ها را برای دنیایی آماده می‌کند که وجود ندارد و قادر به درک روابط میان آموخته‌های خود با زندگی واقعی نیستند. این شرایط با اصول یادگیری مغزمحور در تعارض است (مهدی‌زاده مقدم، 1390).

بررسی پیشینة پژوهش‌ها در تأثیر یافته‌های علوم اعصاب‌شناختی در آموزش، بیانگر اهمیت توجه به این رویکرد در سال‌های اخیر است. در اغلب این پژوهش‌ها، راهبردها و اصول مغز محور کاین و کاین مبنای اجرای طرح‌های آموزشی بوده است. زارع و براتعلی (1400) در بررسی تأثیر راهبردهای مغزمحور در یادگیری دانش‌آموزان اول دبستان نشان دادند این راهبردها سبب افزایش یادگیری در درس ریاضی شد؛ ولی تأثیر معناداری در یادگیری درس علوم بر جای نگذاشت. پژوهش عبدی و احمدیان (1390) در بررسی اثربخشی آموزش سازگار با مغز در پایۀ پنجم ابتدایی در درس علوم تجربی، نشان‌دهندۀ پیشرفت تحصیلی بالاتر دانش‌آموزان در مقایسه با روش تدریس سنتی بود. در پژوهش لاگوداکیس و همکاران، مداخلۀ آموزشی با استفاده از عناصر یادگیری مبتنی بر مغز در زیست‌شناسی نشان داد میانگین نمرۀ گروه آزمایش به‌طور معنی‌داری بالاتر از گروه کنترل بود (Lagoudakis et al., 2022) . الادی و سعاد با بررسی تأثیر برنامۀ یادگیری مغزمحور بر حافظۀ کاری و برانگیختگی تحصیلی، نتایج استفاده از راهبردهای مغزمحور را مفید و اثربخش ارزیابی کرده‌اند (Eladi & Saad, 2019). گلادیس و همکاران به بررسی اثر مدل یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش فیزیک پرداختند و نشان دادند با استفاده از این مدل، فراگیران میزان نگهداری دانش و نگرش مثبت بیشتری دارند (Gladys et al., 2018). یاسار با روش آنالیز و متاآنالیز محتوا روی 21 پایان‌نامه، نشان داد یادگیری مغزمحور در آموزش علوم‌ تجربی، تأثیر معنی‌دار و مثبتی در پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش‌آموزان دارد (Yasar, 2017). این نتایج درزمینۀ بهبود شیوه‌های تدریس، استفاده از این رویکرد را پیشنهاد می‌کند.

علوم اعصاب‌شناختی با تمرکز بر شناخت انسان، ظرفیت ارتباط بین مغز و آموزش را دارد؛ ولی آنچه این علم یا علوم اعصاب ارائه می‌کند، تا حد زیادی توصیفی است تا تجویزی (Lee & Juan, 2013) و تنها زمانی برای مربیان مفید خواهد بود که در یک سطح تحلیل دقیق و در چهارچوب نظریه‌های رفتاری، با طراحی برنامۀ درسی و روش‌های آموزشی مربوط شود. همان‌طور که لوننبرگ و ارنشتاین (Lonenberg & Orneshtain, 2011) بیان کرده‌اند، برنامۀ درسی به‌عنوان مهم‌ترین ابزار تحقق رسالت‌های آموزشی و به‌منزلۀ طرح و سندی مکتوب، رهنمودهای دست‌یافتن به اهداف غایی را دربردارد (ایجادی و همکاران، 1397)؛ بنابراین، ادغام آموزش و علوم اعصاب‌شناختی و درنتیجه، دست‌یافتن به اهداف غایی آموزش مغزمحور باید ازطریق طراحی برنامۀ درسی مناسب صورت پذیرد (Leisman, 2023). بنابراین، تبدیل یافته‌های علوم اعصاب‌شناختی به رهنمودها و شیوه‌نامه‌هایی که بتواند معلمان را هدایت و سیاست‌های آموزشی را تحت‌تأثیر قرار دهد، چالشی بزرگ در طراحی برنامۀ درسی و درنتیجه، علوم اعصاب تربیتی به شمار می‌رود (Amara & Guerra, 2022, p. 17).

تاکنون در بررسی تأثیر دقیق یادگیری مغزمحور و در چهارچوب برنامۀ درسی مستقل، مطالعات کمّی کمتری وجود داشته است (Dwiputra et al., 2023). در بررسی‌های به‌عمل‌آمده در این پژوهش نیز، هرچند شاهد تأثیر مثبت راهبردها و اصول یادگیری مغز محور در پیشرفت تحصیلی و مؤلفه‌های دیگر بودیم، در پژوهش‌های بررسی‌شده از برنامۀ درسی مناسب در طراحی و اجرای آموزش استفاده نشده است.

بررسی پیشینۀ پژوهش‌ها در توجه به طراحی برنامه‌های درسی مغزمحور نویدبخش گام‌های خوبی است. یافته‌های تلخابی (1387) در معرفی ویژگی‌های عناصر برنامۀ درسی مغزمحور، نوری (1390) با تدوین چهارچوب برنامۀ درسی سازگار با مغز، براتعلی (1392) در طراحی برنامۀ درسی مبتنی بر تربیت مغز، کاردان حلوائی (1397) در طراحی برنامۀ درسی آموزش زیست‌شناسی دورۀ دبیرستان، افراخته و همکاران (1398) در طراحی برنامۀ درسی مغزمحور در آموزش‌های سازمانی، مهدوی‌نسب و مرادی (1398) در مبانی عصب‌شناختی یادگیری، فتحی‌آذر و همکاران (1399) با برنامۀ درسی در دورۀ ابتدایی، نوظهوری (1397) با برنامۀ درسی برای دورۀ پیش‌دبستانی، علیخانی و همکاران (1400) با برنامۀ درسی زیباشناسانۀ مغزمحور، فاتح‌‌راد و همکاران (1400) در شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش مبتنی بر مغز و ضیایی و همکاران (1402) در برنامۀ درسی مبتنی بر تعامل و برانگیختگی در مدارس ازجملۀ این گام‌ها است. هرکدام از این پژوهشگران به‌شیوه‌های مختلف نتایج متنوعی از رهنمودهای آموزشی را باتوجه‌به موضوع حاضر ارائه کرده‌اند.

تجربۀ کشورهایی که ازنظر آموزشی متحول شده‌اند، نشان می‌دهد تحول در آموزش علوم تجربی بنیاد تحول در کیفیت آموزش عمومی هر کشور است (شفیعی سروستانی و دارابی عمارتی، 1400). محتوای درس علوم تجربی حاوی فرصت‌های فراوانی برای مشاهده و تبیین پدیده‌های پیرامون زندگی است و درک معنادار این پدیده‌ها ازنظر نظام‌های آموزشی در یادگیری اساسی است. پژوهش‌های مغزی نیز نشان می‌دهد آموزش‌های اولیۀ دوران کودکی اهمیت دارد و مداخلات و فعالیت‌های مناسب در آموزش که فراگیران را درگیر می‌کند و توجه آن‌ها را جلب و تداوم می‌بخشد، یادگیری بهتری ایجاد می‌کند (شانک، 1393)؛ بنابراین، تهیۀ برنامۀ درسی مناسب با بهره‌گرفتن از اصول و راهبردهای مغزمحور گامی مؤثر در آموزش اثربخش و یادگیری معنادار درس علوم تجربی در دورۀ ابتدایی قلمداد می‌شود. این تحقیق در صدد است تا ویژگی‌های مطلوب عناصر برنامۀ درسی مبتنی بر یافته‌های علوم اعصاب‌شناختی در آموزش علوم تجربی را در دورۀ ابتدایی شناسایی و از دیدگاه متخصصان و معلمان ذی‌ربط ارزیابی کند. این برنامۀ درسی ازاین‌نظر اهمیت دارد که با در اختیار قراردادن ملاک‌هایی برای طراحی آموزشی در آموزش علوم، معلمان بتوانند تدریس اثربخشی را برپایۀ توجه به ویژگی‌های مغز در یادگیری ارائه کنند. براین‌اساس، سؤال اصلی پژوهش این خواهد بود که عناصر برنامۀ درسی مبتنی بر یافته‌های علوم اعصاب‌شناختی در آموزش علوم تجربی دورۀ ابتدایی چه ویژگی‌هایی دارد و آیا برنامۀ طرح‌شده از روایی لازم برخوردار است یا خیر.

 

 

روش پژوهش

روش پژوهش ترکیبی (کیفی و کمّی) است. این روش‌ها در بخش کیفی از نوع فیش‌برداری و تحلیل محتوای قیاسی و در بخش کمّی از نوع توصیفی‌ـ‌همبستگی بودند.

 

جامعه، نمونه و ابزار استفاده‌شده در بخش کیفی پژوهش

جامعۀ آماری برای گردآوری داده‌های اولیه، متون علمی در حوزۀ علوم اعصاب‌شناختی، تعیین روایی محتوایی پرسشنامۀ اول، صاحب‌نظران حوزۀ علوم اعصاب و علوم اعصاب‌شناختی و برای تعیین روایی محتوایی پرسشنامۀ دوم، صاحب‌نظران برنامه‌ریزی درسی و آموزش علوم بودند.

روش نمونه‌گیری در انتخاب متون شامل کتاب‌های معتبر، مقالات علمی‌پژوهشی داخلی و خارجی دردسترس و در دامنۀ زمانی بین سال‌های 2000 تا 2020 بودند. برای تهیۀ مقاله‌های علمی‌پژوهشی از جست‌وجوگرهای داخلی مگ‌ایران، پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، پرتال جامع علوم انسانی، نورمگز و سیویلیکا و در جست‌وجوگرهای خارجی از sciencedirect و researchgate استفاده شد. درنهایت، 29 منبع شامل 6 کتاب، 10 مقالۀ معتبر داخلی و 13 مقالۀ معتبر لاتین انتخاب و واحدهای معنایی استخراج شد.

برای تعیین روایی محتوایی از نظرات صاحب‌نظران استفاده شد. روش نمونه‌گیری هدفمند بود. برای تعیین نسبت روایی محتوایی[1] 11 نفر و تعداد نمونۀ آماری برای تعیین شاخص روایی محتوایی[2]، 13 نفر بود.

ابزار پژوهش از نوع پرسشنامۀ محقق‌ساخته بود. پرسشنامۀ اول حاوی مؤلفه‌ها و رهنمودهایی بود که با مطالعۀ متون مرتبط با علوم اعصاب‌شناختی، به‌روش فیش‌برداری و برمبنای تحلیل محتوای قیاسی استخراج شده بودند. پرسشنامۀ دوم حاوی گزاره‌ها و رهنمودهای برگرفته از علوم اعصاب‌شناختی در مرحلۀ قبل بود که برای تعیین ویژگی‌های عناصر برنامۀ درسی استفاده شد.

 

جامعه، نمونه و ابزار استفاده‌شده در بخش کمّی پژوهش

جامعۀ آماری در بخش کمّی، معلمان مدارس دورۀ ابتدایی شهر تبریز به‌تعداد 1256 نفر بودند. به‌دلیل تعداد زیاد جامعه، برای تعیین نمونۀ آماری از جدول مورگان استفاده شد. حجم نمونۀ آماری با استفاده از جدول مورگان 365 نفر تعیین شد. روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی یک‌مرحله‌ای بود. ابزار پژوهش پرسشنامۀ محقق‌ساخته و حاوی رهنمودهای آموزشی برگرفته از مرحلۀ پژوهش کیفی بود.

 

اجرای پژوهش

ابتدا به‌روش فیش‌برداری، اطلاعات لازم به‌عنوان واحدهای معنایی، از منابع معتبر علوم اعصاب‌شناختی گردآوری و درمجموع، 140 واحد معنایی شناسایی شد. انتخاب رهنمودهای آموزشی از واحدهای معنایی، مبتنی بر روش تحلیل محتوای قیاسی بود. در تحلیل محتوای قیاسی، طبقات از قبل شکل گرفته‌اند و محقق مصداق‌های آن طبقات را در متن (داده‌ها) جست‌وجو می‌کند (مؤمنی‌راد و همکاران، 1391). در تحلیل محتوا، راهبردهای آموزشی و اصول یادگیری مغزمحور، هرکدام به‌ترتیب به‌عنوان مقولات اصلی و زیرمقوله‌ها در نظر گرفته شده و باتوجه‌به معنا و مفهوم آن‌ها، رهنمودهای آموزشی استخراج و انطباق داده شد. راهبردهای آموزشی مبتنی بر مغز در این تحقیق شامل غوطه‌ورسازی هماهنگ، پردازش فعال و هشیاری آرمیده هستند(Cain & Cain, 1991). در بهره‌گیری از اصول یادگیری مغزمحور 17 اصل استفاده شد که قبلاً در ارتباط با راهبردهای آموزشی مغزمحور طبقه‌بندی شده بود (داداش‌زاده و همکاران، 1399). جدول 1 نمونه‌ای از نحوۀ تحلیل محتوا به‌منظور شناسایی و انطباق واحدهای معنایی با اصول و راهبردهای مبتنی بر مغز را نشان می‌دهد.

جدول 1: بررسی ارتباط رهنمودهای آموزشی با راهبردها و اصول یادگیری سازگار با مغز

Table 1: Investigating the relationship between educational guidelines and

brain-compatible learning strategies and principles

مقولۀ اصلی

(راهبرد آموزشی مغزمحور)

زیرمقوله

(اصول یادگیری سازگار با مغز)

واحدهای معنایی

منبع

غوطه‌ورسازی هماهنگ

مغزپردازشگری موازی است.

یادگیری، چندحسی است. دانش‌آموزان زمانی اطلاعات را به‌خوبی پردازش می‌کنند که آن مطالب در الگوهای چندگانۀ حسی ارائه شوند.

 

آموزش باید فرصت‌های مناسبی را برای به‌کارگیری اشکال متعدد حواس فراگیران فراهم کند.

 

غوطه‌ورسازی هماهنگ با دریافت تحریک از همۀ اندام‌های حسی ارتباط دارد. مغز زمانی که اندام‌های مختلف حسی در یادگیری دخالت می‌کند، حداکثر یادگیری را دارد.

 

وظایف یادگیری باید شامل فرایندهای بسیط همچون تفکر انتقادی، قضاوت، تصمیم‌گیری و جنبه‌های زیبایی‌شناختی باشد. روش آموزش باید تعاملی باشد. یادگیری ازطریق پرسش و پاسخ، تعداد بیشتری از مناطق مغز را تحریک می‌کند.

 

بهره‌گیری از آموزش‌های چندرسانه‌ای، روش‌های چندگانۀ ارائه و بازنمایی باشد. معلمان می‌توانند از چندرسانه‌ای‌ها برای دسترسی به فیلم‌ها، سخنرانی‌ها و آزمایشگاه‌های مجازی برای دسترسی به وقایع جاری در کلاس استفاده کنند.

شانک، 1393

 

 

 

Kumar Grover, 2015

 

Gausiya & Latika, 2018

 

 

 

Kumar Grover, 2015

 

 

 

 

Duman, 2013

 

باتوجه‌به بار معنایی مشابه، برخی از واحدهای معنایی در هم ادغام و برخی نیز در فرایند تحلیل محتوای قیاسی حذف شدند. درنتیجه، 116 واحد‌ معنایی به‌عنوان رهنمودهای اولیه شناسایی شدند.

به‌منظور تعیین نسبت روایی محتوایی[3] از نظرات صاحب‌نظران استفاده شد. جامعه و نمونۀ آماری در این بخش، 11 نفر از استادان و اعضای هیئت‌علمی در حوزۀ علوم اعصاب و اعصاب‌شناختی از دانشگاه تبریز، علوم پزشکی تبریز و شهید مدنی آذربایجان شرقی بودند. دو نفر از استادان در گرایش علوم اعصاب، به‌این‌دلیل انتخاب شدند که پژوهش‌های متعددی در یادگیری مغز انجام داده بودند. ابزار تحقیق شامل پرسشنامه‌ای با 116 گزاره و مبتنی بر رهنمودهایی بود که هرکدام در انطباق با معنا و مفهوم راهبردها و اصول مغزمحور در مرحلۀ قبل طبقه‌بندی شدند. در تعیین نسبت روایی محتوایی از صاحب‌نظران خواسته شد تا هریک از رهنمودهای آموزشی را براساس طیف سه‌بخشی «گویه ضروری است»، «گویه مفید است، ولی ضروری نیست» و «گویه ضرورتی ندارد» انتخاب کنند. این نظرسنجی ازاین‌نظر اهمیت دارد که با اطمینان بیشتری می‌توان ضرورت استفاده از این رهنمودها را در تطابق با راهبردها و اصول مغزمحور ارزیابی و تأیید کرد.

در مرحلۀ دوم، از واحدهای معنایی غربال‌شده در مرحلۀ قبل به‌عنوان رهنمود آموزشی برای تعیین ویژگی‌های عناصر برنامۀ درسی استفاده شد. روش بررسی در این مرحله نیز تحلیل محتوای قیاسی بود. ملاک تحلیل، انطباق این رهنمودها با معنا و مفهوم عناصر برنامۀ درسی (به‌عنوان مقولۀ اصلی) در مدل اَکِر[4] (به‌نقل از یوسفی افراشته و همکاران، 1394) بودند. جدول 2 نمونه‌ای از نحوۀ تحلیل محتوا را نشان می‌دهد.

 

جدول 2: تحلیل و بررسی رهنمودهای آموزشی با معنا و مفهوم عناصر برنامۀ درسی به‌عنوان مقولۀ اصلی

Table 2: Analysis of educational guidelines with the meaning and

concept of curriculum elements as the main category

نام عنصر برنامۀ درسی

اصول یادگیری مغزمحور

رهنمودهای آموزشی

 

اهداف برنامۀ درسی

مغز پردازشگری موازی است.

اهداف آموزشی با حفظ کلیت مغز، بخش‌های مختلف آن را درگیر کند.

بسیاری از فرایندهای شناختی به‌شکل کنترل هشیار (آگاهانه) است یا خودکار، از یکدیگر متمایز می‌شوند.

اهداف آموزشی به تکالیف مرتبط با کنترل ناهشیار مغز توجه کند.

مغز کودکان در زندگی واقعی و تجربیات معنی‌دار غوطه‌ور شود.

اهداف آموزشی در ارتباط با تجربیات زندگی فراگیران تهیه شوند.

در یادگیری به شرایط فیزیولوژیک فراگیران توجه شود.

اهداف آموزشی با رشد شناختی، روانی حرکتی و عاطفی دانش‌آموزان متناسب باشد.

انواع حافظه با ساختارها و فرایندهای مجزای مغزی ارتباط دارند.

اهداف آموزشی از تنوع لازم برای به‌کارگیری انواع حافظه برخوردار باشد.

جست‌وجو برای معنا ذاتی است.

در اهداف آموزشی به انواع مهارت‌های فرایندی پرداخته شود.

ادراک، فرایندی ذهنی و سازنده است.

اهداف آموزشی در راستای خلق دانش جدید توسط فراگیران باشد.

 

برای تعیین شاخص روایی محتوایی[5] از نظرات متخصصان حوزۀ برنامه‌ریزی درسی به‌تعداد 12 نفر و آموزش علوم (1 نفر) استفاده شد. شرکت‌کنندگان در این مرحله شامل استادان دانشگاه فرهنگیان، تبریز و آزاد شهر تبریز بودند. ابزار پژوهش، پرسشنامه‌ای حاوی 99 رهنمود آموزشی بود که در تناسب با معنا و مفهوم هرکدام از عناصر برنامۀ درسی تحلیل شده بود. صاحب‌نظران، مربوط‌بودن هرکدام از رهنمودها با ویژگی‌های عناصر برنامۀ درسی را در یک طیف 4قسمتی «مربوط نیست»، «نسبتاً مربوط است»، «مربوط است»، تا «کاملاً مربوط است» مشخص کردند. در بخشی از روند مصاحبه، نظرات اصلاحی صاحب‌نظران نیز در ادغام و یا اصلاح رهنمودها اعمال شد.

در اجرای پژوهش کمّی، برنامۀ درسی تهیه‌شده در آموزش علوم تجربی، از دیدگاه معلمان مدارس ابتدایی شهر تبریز ارزیابی شد. به‌علت تعداد زیاد جامعه، نمونۀ آماری با استفاده از جدول مورگان 365 نفر تعیین شد. این تعداد به‌تناسب بین معلمان در پنج ناحیۀ شهر تبریز توزیع شد. ابزار پژوهش، پرسشنامۀ حاوی ویژگی‌های عناصر برنامۀ درسی برگرفته از نتایج تحقیق مرحلۀ کیفی بود. شرکت‌کنندگان در این مرحله، مناسب‌بودن هر رهنمود در آموزش علوم تجربی دورۀ ابتدایی را با چهار درجۀ «کاملاً مناسب است»، «مناسب است»، «نسبتاً مناسب است» و «مناسب نیست» مشخص کردند.

 

تحلیل داده‌ها

در تحلیل نتایج پرسشنامۀ اول، از روش لاوشه (Lawshe, 1975) استفاده شد. مطابق با راهنمای جدول لاوشه، هر رهنمودی که نمرۀ آن کمتر از 59/0 بود، حذف و درنتیجه، 99 رهنمود تأیید شد. در تحلیل نتایج پرسشنامۀ دوم و برای تعیین میزان روایی محتوایی از روش والتز و باسل[6] (به‌نقل از امینی مقدم و همکاران، 1402) استفاده شد. حداقل مقدار قابل‌قبول برای شاخص روایی محتوایی برابر با 79/0 است و اگر شاخص روایی محتوایی گویه‌ای کمتر از 79/0 باشد، آن گویه حذف می‌شود. درنتیجه، از 99 رهنمود 70 مورد تأیید شد.

در بخش پژوهش کمّی، برای تحلیل داده‌ها از شاخص‌های گرایش مرکزی و پراکندگی از نرم‌افزار SPSS و برای تعیین روایی سازه (اعتبار مؤلفه‌های برنامۀ درسی)، از روش تحلیل عاملی تأییدی (مدل‌یابی معادلات ساختاری) و از نرم‌افزارPLS استفاده شد. پایایی پرسشنامه براساس تعیین ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد و مقدار 97/0 به دست آمد.

 

یافته‌ها

نتایج پژوهش در بخش کیفی مشخص کرد که ویژگی‌های هرکدام از عناصر برنامۀ درسی شامل کدام رهنمودهای اساسی هستند. جدول 3 ویژگی‌های هرکدام از عناصر برنامۀ درسی این پژوهش را نشان می‌دهد.

 

 

جدول 3: ویژگی‌های عناصر برنامۀ درسی مبتنی بر علوم اعصاب‌شناختی در آموزش علوم تجربی

Table 3: Features of curriculum elements based on cognitive neuroscience in teaching experimental sciences

 

منطق

Q1

تجربه و تعامل با محیط بر رشد و پیچیدگی شبکه‌های عصبی تأثیر می‌گذارد.

Q2

تفکر نوعی عمل حیاتی است که آدمی را در انطباق با محیط و تسلط بر آن یاری می‌دهد.

Q3

مغز کودکان در تجربیات یادگیری معنی‌دار و مرتبط با زندگی بهتر یاد می‌گیرد.

Q4

انگیزش جزء اساسی یادگیری است.

 

 

اهداف

Q5

در ارتباط با تجربیات زندگی فراگیران تهیه شوند.

Q6

به ابعاد مختلف رشد در حیطه‌های شناختی، روانی حرکتی و عاطفی دانش‌آموزان توجه کند.

Q7

از محرک‌های مناسب و جدید برای ایجاد چالش استفاده شود.

Q8

به کاربرد آموخته‌ها در زندگی توجه کند.

Q9

به انواع مهارت‌های فرایندی بپردازد.

Q10

از شیوه‌نامه‌های ساده و روشن استفاده شود.

Q11

از ارائۀ اهداف غیرواقعی پرهیز شود.

 

محتوا

Q12

علاوه بر ابعاد دانشی به اهداف مهارتی و نگرشی توجه کند.

Q13

علاوه از متون چاپی، حاوی محرک‌های پیرامون زندگی فراگیران باشد.

Q14

سبب ایجاد انگیزش و افزایش توجه فراگیران بشود.

Q15

از تلفیق موضوعی که ارتباط بیشتری بین مطالب ایجاد می‌کنند، استفاده شود.

Q16

از تصاویر و سازمان‌دهنده‌های بصری استفاده شود.

Q17

دانش‌آموزان را در فعالیت‌های تجربی و تعاملی درگیر کند.

Q18

شامل موضوعات مرتبط با زندگی و زمینۀ زندگی باشد.

Q19

با ویژگی‌های رشد شناختی فراگیران متناسب باشد.

Q20

زمینۀ درک و فهم را فراهم و دانش‌آموزان را در حل مسئله درگیر کند.

Q21

دانش‌آموزان را به اندیشیدن وادار و به تولید دانش ترغیب کند.

 

راهبردهای تدریس

Q22

از انواع حواس برای یادگیری استفاده شود.

Q23

محیط غنی و محرک بحث و سؤال و طرح فرضیه درمورد پدیده‌ها شود.

Q24

شرایط مشابه با رویدادهای واقعی را در آموزش ایجاد کند.

Q25

علاقه و کنجکاوی دانش‌آموزان برای یادگیری تحریک شود.

Q26

از فعالیت‌های فیزیکی مثل بازی، فعالیت‌های هنری و شبیه‌سازی که سبب کاهش خستگی و افزایش نگرش مثبت می‌شود، استفاده شود.

Q27

بعد از فعالیت‌های شدید ذهنی، فعالیت‌های آرام و آزاد برنامه‌ریزی شود.

Q28

فرصت و رویداد آموزشی یادگیرنده را در حالت چالش و عدم تعادل شناختی قرار دهد.

Q29

از پیش سازمان‌دهنده‌ها، سازمان‌دادن مطالب به‌شکل نقشه‌های ذهنی که اطلاعات را در یک نظام معنی‌داری سازمان می‌دهند، استفاده شود.

Q30

از قیاس و تشبیه که می‌توان مطالب ناآشنا را به چیزی آشنا ربط داد، استفاده شود.

Q31

دانش‌آموزان آموخته‌های خود را در موقعیت جدید به کار بگیرند.

Q32

برای جلوگیری از تهدید و ترس، ارائۀ چالش به‌صورت تدریجی باشد.

Q33

در موضوعات مشکل و طولانی، تکلیف به قسمت‌های مختلف تقسیم شود.

Q34

به‌جای یک دورۀ زمانی کوتاه و متراکم، فرصتی برای پردازش اطلاعات داده شود.

Q35

 فضایی آرام و آزاد برای ارائۀ نظر ایجاد کند.

Q36

از بحث گروهی به‌منظور ارائۀ بازخورد و نیز یادگیری پنهان استفاده شود.

 

 

فعالیت‌های یادگیری

Q37

در حد و توان رشد شناختی و عاطفی فراگیران باشد.

Q38

سبب خستگی بیشتر ذهنی فراگیران نشود.

Q39

 دانش‌آموزان را به تفکر و اندیشه وادار کند.

Q40

 با ایجاد چالش ذهن دانش‌آموزان را برای جست‌وجوی پاسخ تحریک کند.

Q41

یادگیری با راهبرد اکتشافی، دانش‌آموزان را با مهارت‌های حدس‌زدن، فرضیه‌سازی، طراحی آزمایش و تجزیه‌وتحلیل نتایج درگیر کند.

Q42

فعالیت‌های یادگیری ضمن جلب‌توجه، سبب تداوم توجه شود.

Q43

مغز از تکرار یک عمل خسته می‌شود. از فعالیت‌ها و تکالیف تکراری پرهیز شود.

 

امکانات، مواد و وسایل

Q44

متناسب با سن و تجربۀ آموزشی فراگیران باشد.

Q45

از وسایل کمک‌آموزشی متنوع استفاده شود.

Q46

بیانگر شاخص‌های کلی از یک نمونۀ واقعی یا موضوع باشد.

Q47

امکان اجرای آزمایش و آزمون فرضیه را برای فراگیر فراهم کند.

Q48

انتخاب رسانۀ آموزشی در زمینه‌ای از موقعیت آموزشی باشد.

 

مکان

Q49

از اطلاعات و محرک‌های مناسب محیط پیرامونی، استفاده شود.

Q50

علاوه بر کلاس درس شامل محیط‌های مرتبط با موضوعات درسی در پیرامون زندگی فراگیران باشد.

Q51

فضای آموزشی بازتاب شرایط محیط زندگی واقعی باشد.

Q52

از نور کافی، رنگ مناسب، تهویه و اکسیژن‌رسانی، دمای مطلوب و دسترسی به آب آشامیدنی برخوردار باشد.

Q53

عاری از اشکال مختلف آلودگی هوا باشد.

Q54

از امکانات و فضای مناسب برای کارهای گروهی برخوردار باشد.

Q55

عاری از محرک‌هایی باشد که سبب حواس‌پرتی و اخلال در توجه متمرکز دانش‌آموزان می‌شوند.

 

زمان

Q56

زمان‌بندی زیستی (خواب طبیعی) ملاک آغاز زنگ شروع مدارس باشد.

Q57

طول مدت کلاس‌ها بیشتر نباشد.

Q58

زمان یادگیری محدود به کلاس درس نباشد و بخشی از آن به تعامل دانش‌آموزان با دنیای پیرامون آن‌ها اختصاص یابد.

 

گروه‌بندی

Q59

باتوجه‌به علایق دانش‌آموزان باشد.

Q60

فعالیت‌های گروهی، هدایت‌شده باشند تا توجه فراگیران جلب و تداوم یابد.

 

ارزشیابی

Q61

عاری از تهدید و نگرانی باشد.

Q62

از شیوه‌های مختلف اندازه‌گیری و سنجش استفاده شود.

Q63

سنجش و اندازه‌گیری مبتنی بر دانش، مهارت و نگرش باشد.

Q64

از ملاک‌های مناسب برای مشاهده و اندازه‌گیری فعالیت‌های یادگیری برخوردار باشند تا بتوان بازخورد مناسب به فراگیران ارائه کرد.

Q65

فرصت شناسایی ترجیحات و سبک‌های یادگیری را فراهم کند.

Q66

با ارائۀ بازخورد، مهارت‌های اندیشیدن و تفکر بهبود یابد.

Q67

مبتنی بر درک و فهم دانش‌آموزان صورت بگیرد.

Q68

دانش‌آموزان در تهیۀ ملاک‌های سنجش و ارزشیابی خود مشارکت کنند.

Q69

باتوجه‌به ویژگی‌های رشدی و پیچیدگی‌های فرایندهای شناختی مغز صورت بگیرد.

Q70

بخشی از تثبیت اطلاعات در حافظۀ بلندمدت در خواب اتفاق می‌افتد؛ بنابراین، بخشی از ارزشیابی دست‌کم یک روز پس از تدریس به عمل آید.

براساس نتایج جدول 3، چهارچوب برنامۀ درسی در نمودار 1 معرفی شده است.

 

 

نمودار 1: چهارچوب برنامۀ درسی مبتنی بر یافته‌های علوم اعصاب‌شناختی در آموزش علوم

Chart number 1: Curriculum framework based on cognitive neuroscience findings in science education

 

به‌منظور تعیین مناسب‌بودن برنامۀ درسی در آموزش علوم، از دیدگاه معلمان علوم تجربی مدارس دورۀ ابتدایی استفاده شد. جدول 4 میانگین عناصر و انحراف استاندارد عناصر برنامۀ درسی را نشان می‌دهد.

جدول 4: نتایج مربوط به میانگین و انحراف استاندارد عناصر برنامۀ درسی (N=365)

Table 4: The results of the average and standard deviation of curriculum elements (N=365)

 

کمترین نمره

بیشترین نمره

میانگین عناصر

میانگین تعداد سؤالات

انحراف استاندارد

منطق

3

12

69/10

67/2

68/1

اهداف

7

21

31/18

61/2

97/2

محتوا

3

30

20/26

62/2

57/4

راهبردهای تدریس

5

42

40/36

42/2

83/5

فعالیت‌های یادگیری

7

24

09/21

01/3

63/3

امکانات مواد و وسایل

1

15

26/13

65/2

43/2

مکان

5

21

64/18

66/2

08/3

زمان

0

9

75/7

58/2

72/1

گروه‌بندی

0

6

19/5

59/2

13/1

ارزشیابی

5

30

19/26

61/2

70/4

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد که در بررسی میانگین عناصر برنامۀ ‌درسی، عنصر «فعالیت‌های یادگیری» دارای بالاترین میانگین (01/3 از 3) و عنصر راهبردهای تدریس دارای کمترین میانگین (42/2 از 3) است.

نمودار ۲، مقادیر بارهای عاملی سؤالات پرسشنامه را نشان می‌دهد. معرف‌های با بار عاملی کمتر از 4/0 باید از مقیاس حذف شوند. در این پرسشنامه هیچ‌کدام از سؤالات بار عاملی کمتر از 4/0 وجود نداشت؛ بنابراین، نمودار ۲، مدل اصلی تحقیق را نشان می‌دهد.

 

نمودار 2: مدل تحقیق به‌همراه بارهای عاملی

Chart 2: Research model with factor loadings

جدول 5، باتوجه‌به مقدارT و ضریب تبیین، سطح معناداری هرکدام از عناصر برنامۀ درسی را باتوجه‌به مدل تحقیق نشان می‌دهد.

جدول 5: نتایج حاصل از یافته‌های مدل تحقیق

Table 5: The results of the findings of the research model

شاخص‌ها

روابط

ضریب مسیر

انحراف استاندارد

مقدارT

ضریب تبیین

سطح معناداری

نتیجه

برنامه

--->

منطق

669/0

044/0

20/15

448/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

اهداف

826/0

021/0

900/38

683/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

محتوا

825/0

023/0

19/36

680/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

راهبردهای تدریس

870/0

021/0

51/40

757/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

فعالیت‌های یادگیری

867/0

018/0

92/48

751/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

امکانات مواد و وسایل

834/0

019/0

66/43

696/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

مکان

842/0

019/0

59/44

709/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

زمان

776/0

028/0

76/27

602/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

گروه‌بندی

713/0

034/0

900/20

509/0

000/0

تأیید رابطه

برنامه

--->

ارزشیابی

845/0

020/0

53/41

714/0

000/0

تأیید رابطه

 

نتایج جدول 5 نشان می‌دهد که همۀ ضرایب مدل با سطح اطمینان بیش از 99درصد به معناداری آماری رسیده‌اند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

یکی از مهم‌ترین حوزه‌های یادگیری، علوم تجربی است که کشورهای مختلف بخش چشمگیری از برنامۀ آموزشی خود را به این حوزه اختصاص داده‌اند. توجه به استعدادها، علایق و نیازهای یادگیرنده، شناخت محیط و سازش خلاق با آن، برخورد با موقعیت‌ها و پدیده‌های محیط پیرامون زندگی کودک، یادگیری معنادار و درنتیجه، درک و تفسیر آن پدیده‌ها، پرورش قوۀ جست‌وجو و کاوش‌گری ازجمله اهداف آموزش علوم تجربی در برنامۀ درسی کشور ما هستند.

به‌عنوان الگوواژه‌ای جدید در آموزش، رویکرد مغزمحور به یادگیرندگان کمک می‌کند تا درک خود را از محتوا عمیق‌تر کنند و یادگیری طولانی داشته باشند (AkhavanTafti & Sadat Kadkhodaie, 2016). اصول یادگیری مغزمحور بیان می‌کند که یادگیری مؤثر فقط ازطریق پرداختن به تجربیات زندگی واقعی و محیط پیرامونی صورت می‌پذیرد. یادگیری زمانی معنادارتر می‌شود که از مغز در جست‌وجوی معنا و الگوسازی حمایت شود. ازطرف‌ دیگر، رویکرد استفاده از برنامۀ درسی مغزمحور رویکرد فراگیرمحور و مبتنی بر توجه به استعدادها، علایق و نیازهای فراگیران نیز به شمار می‌رود؛ بنابراین، هم‌سویی زیادی بین اهداف آموزشی در برنامۀ درسی آموزش علوم و یادگیری مغزمحور مشاهده می‌شود. پژوهش حاضر به‌منظور شناسایی و بررسی ویژگی‌های مطلوب برنامۀ درسی مبتنی بر علوم اعصاب‌شناختی در آموزش علوم تجربی از نظرگاه معلمان دورۀ ابتدایی صورت گرفت.

مغز، کل یکپارچه‌ای است که تکه‌تکه‌کردن آن، عملکردش را کاهش می‌دهد و توانایی ادراک کل را محدود می‌کند؛ بنابراین، در شناسایی ویژگی عناصر برنامۀ درسی در این پژوهش از الگوی مدل اَکِر استفاده شده است. این موضوع ازاین‌نظر مهم است که باتوجه‌به ۱۰ عنصر برنامۀ درسی شامل رهنمودهایی در حیطه‌های شناختی و عاطفی است و همچنین، به‌عنوان راهنما در طراحی آموزشی به ویژگی همۀ عناصر طراحی آموزشی توجه شده است.

انگیزش جزء اساسی یادگیری است و تعامل فراگیر با محیط، تجربیات مرتبط با زندگی واقعی و معنادار، به‌عنوان عوامل مؤثر در رشد مغز به شمار می‌روند. به‌عقیدۀ طبیعت‌گرایان[7]، یادگیری مستلزم آن است که دانش‌آموزان با استفاده از همۀ حواس و به‌صورت فعال با محیط تعامل داشته باشند و به مشکل‌گشایی بپردازند. در نگاه طبیعت‌گرایی، معلم کسی است که ازطریق تحریک، کودکان را به کاویدن و بالیدن از راه تعامل با محیط خویش ترغیب و برخلاف شیوه‌های سنتی از انتقال اطلاعات به ذهن پرهیز کند (گوتک، 1394)؛ بنابراین، منطق برنامۀ درسی مبتنی بر مغز و یافته‌های علوم اعصاب‌شناختی هم‌سویی بیشتری با فلسفۀ طبیعت‌گرایی دارد.

در عنصر هدف، اهداف رفتاری باید عینی و چالشی باشد تا دانش‌آموزان را به اندیشه وادار کند. تهیۀ اهداف آموزشی در ارتباط با تجربیات زندگی فراگیران و نیز کاربرد آموخته‌ها در حل مسائل محیط پیرامونی و زندگی در هر سه حیطة یادگیری باشد. پژوهش تلخابی (1387) نیز در تأکید بر مرتبط‌کردن برنامۀ درسی به زندگی و محیط پیرامونی و نیز توجه به تمام ابعاد در حیطه‌های یادگیری با پژوهش حاضر هم‌سو است. این خصیصه از عنصر هدف با مطالعات کاردان (1397) و نوظهوری پهرآباد (1398) و ازنظر توجه به محیط یادگیری واقعی در مطالعات ضیایی و همکاران (1402) تأیید می‌شود.

همه‌جانبه‌نگری، رویکرد تلفیقی، تفکر، ایجاد ارتباط بین آموزه‌های علمی و زندگی واقعی و به‌عبارتی، کسب علم سودمند و هدف‌دار در سازمان‌دهی محتوا و آموزش باید مورد توجه قرار گیرد (دفتر تألیف کتب درسی، 1390). محتوا در برنامۀ درسی مبتنی بر مغز به‌صورت یک کل معنادار و با ارائۀ اطلاعاتی درزمینۀ زندگی، آن را به محیط مربوط می‌کند. همچنین، در سازمان‌دهی محتوا بر تلفیق موضوعی که ارتباط بیشتری بین مطالب ایجاد می‌کند، تأکید شده است. یادگیری مبتنی بر مغز از برنامۀ درسی درهم‌تنیده حمایت می‌کند. این دیدگاه به این پرسش پاسخ می‌دهد که چرا ما باید به تلفیق برنامۀ درسی بپردازیم. نتایج پژوهش غلامی و همکاران (1398) نشان می‌دهد استفاده از رویکرد تلفیقی سبب اختلاف معنادار در یادگیری در سطح دانش، درک و فهم و تجزیه‌وتحلیل در مقایسه با شیوه‌های آموزش سنتی می‌شود. امانی‌تهرانی و همکاران (1394) در ارائۀ مدلی کارآمد برای آموزش علوم که در آن «برقراری ارتباط محتوا با زندگی» را به‌عنوان یکی از مضامین اصلی معرفی کرده است. نتایج تحقیق ضیایی و همکاران (1402) از بعد برانگیختن مغز بیانگر این است که محتوا باید سبب ایجاد انگیزش و افزایش توجه فراگیران شود.

در عنصر راهبردهای تدریس، استفاده از انواع حواس، فراهم‌کردن محیط غنی و مشابه با رویدادهای واقعی، برانگیختن، ایجاد علاقه و تحریک کنجکاوی فراگیران برای بحث، فرضیه‌سازی، فعالیت‌های فیزیکی، هنری، ایجاد چالش و عدم تعادل شناختی، به‌کارگیری پیش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقشه‌های ذهنی و مفهومی برای سازمان‌دادن اطلاعات از رهنمودهای آموزشی مناسب در این تحقیق است. سلیمانی داودلی و همکاران (1398) در مداخلة آموزشی براساس نظریۀ یادگیری مغزمحور، از نگاره‌های تصویری برای جلب علاقه و بحث و گفت‌وگو، استفاده از انواع کانال‌های حسی برای به‌کارگیری انواع حافظه استفاده کرده است. نتایج این پژوهش بیانگر تأثیر معنی‌دار در بهبود یادگیری فراگیران در ابعاد مختلف بود. بارش فکری، سازمان‌دهنده‌های گرافیکی، طبقه‌بندی اطلاعات، الگویابی، ساخت نقشۀ مفهومی، حل مسئله، انتقال دانش به موقعیت‌ها و پدیده‌های روزمره ازجمله فعالیت‌های یاددهی و یادگیری در بررسی اثربخشی آموزش مغزمحور در یادگیری زیست‌شناسی در پژوهش Lagoudakis et al. (2022) و بیانگر تأثیر معنادار این راهبردها هستند. این راهبردها هم‌‌سو با رهنمودهای این پژوهش نیز محسوب می‌شود.

مکان آموزشی باید بازتابی از شرایط واقعی زندگی فراگیران باشد و از وضعیت مناسب ازجمله نور کافی، رنگ مناسب، تهویه و اکسیژن‌رسانی، دمای مطلوب و دسترسی به آب آشامیدنی برخوردار باشد و عاری از هرگونه آلودگی و حواس‌پرتی باشد. در فضای آموزشی از اطلاعات و محرک‌های مناسب محیط پیرامونی استفاده شود. محیط‌های طبیعی و واقعی مناسب‌ترین مکان برای آموزش و یادگیری است. زارع و همکاران (1401) ازطریق فراهم‌کردن شرایط مناسب فیزیکی کلاس درس براساس ملاک‌های سازگار با مغز شامل نور و اکسیژن کافی، رنگ، برخورداری از زیبایی طبیعی (وجود گل‌ها در کلاس)، موسیقی، همراه با ابزار و وسایل و امکانات لازم، استفاده از فناوری‌های نوین، مناسب‌بودن دمای کلاس، دریافت کافی آب توسط فراگیران، افزایش نمرات و بهبود نگرش فراگیران در درس زیست‌شناسی را مشاهده کردند. این یافته راهبردهای این پژوهش در عنصر ویژگی‌های مکان را تأیید می‌کند.

در یافته‌های ایجادی و همکاران (1397) توسعۀ مهارت‌های فرایندی، مرتبط‌بودن محتوا با تجارب زندگی واقعی دانش‌آموزان، ایجاد فضا برای فرضیه‌پردازی، پردازش اطلاعات ازطریق حل مسئله، تشویق به انجام کارهای گروهی، تجربیات یادگیری معنی‌دار و ارائۀ بازخورد از ارزشیابی از ویژگی‌های برنامۀ درسی پژوهش‌محور معرفی شده‌اند که با ویژگی‌های عناصر در الگوی برنامۀ درسی این پژوهش هم‌سو هستند؛ بنابراین، این برنامه دلالت‌هایی برای رشد و توسعۀ برنامۀ درسی پژوهش‌محور را نیز فراهم می‌کند.

در این پژوهش، چند رهنمود به‌صورت خاص در برنامۀ درسی آموزش علوم تجربی به‌شرح زیر مورد تأکید و توجه بیشتری قرار گرفت: تجربه و تعامل با محیط بر رشد و پیچیدگی شبکه‌های عصبی تأثیر می‌گذارد. در راستای تجربه و تعامل با محیط باید شرایط مشابه با رویدادهای واقعی را در آموزش ایجاد و از اطلاعات و محرک‌های مناسب محیط پیرامونی استفاده کرد. استفاده از انواع حواس برای مشاهده در یادگیری مهم است. در یادگیری درس علوم باید بیشتر از راهبرد اکتشافی بهره برد که دانش‌آموزان را با مهارت‌های حدس‌زدن، فرضیه‌سازی، طراحی آزمایش و تجزیه‌وتحلیل نتایج درگیر می‌کند. تفکر و اندیشه برمبنای تهیه و تعیین اهداف رفتاری از نوع مهارتی صورت پذیرد؛ بنابراین، در تناسب با هرکدام از مهارت‌های مطرح‌شده در راهبرد اکتشافی، از انواع اهداف رفتاری از نوع فرایندی برای درگیرکردن فراگیران در تفکر و اندیشه بهره برده شود؛ بنابراین، ابزارهای سنجش باید از ملاک‌های مناسب برای مشاهده و اندازه‌گیری فعالیت‌های یادگیری و مهارت‌های فرایندی درس علوم تجربی برخوردار باشند تا بتوان بازخورد مناسب نیز به فراگیران ارائه کرد.

ویژگی‌های عناصر برنامۀ درسی در این پژوهش از بار عاملی مناسب برخوردار هستند. آنچه در این پژوهش با عنوان الگوی برنامۀ درسی مبتنی بر فرایندهای شناختی مغز معرفی شد، آموزش را از منظر عصبی‌ـ‌تربیتی توصیف می‌کند و نقشه‌ای برای هدایت طراحی آموزشی در درس علوم تجربی قلمداد می‌شود؛ بنابراین، به مسئولان، کارشناسان و معلمان در حوزۀ آموزش علوم پیشنهاد می‌شود به‌منظور پیش‌بینی مجموعه‌ای از تجارب و فرصت‌های یادگیری، با استفاده از تنوعی از رهنمودهای این برنامه، یادگیری را به فرایندی طبیعی و جذاب تبدیل کنند و زمینۀ تحول و بالندگی همه‌جانبۀ دانش‌آموزان را فراهم کنند. همچنین، به پژوهشگران عرصۀ بررسی تأثیر اصول مغزمحور در پیشرفت تحصیلی و سایر مؤلفه‌های یادگیری در آموزش علوم، پیشنهاد می‌شود تا با مبناقراردادن ویژگی‌های عناصر این برنامۀ درسی، طرح و بستۀ آموزشی طراحی کنند و سپس آموزش را اجرا کنند.

هرچند این برنامۀ درسی به‌منظور دست‌یابی به اهداف برنامۀ درسی آموزش علوم تجربی با پشتوانۀ اصول و راهبردهای مغزمحور تهیه شده است، یافته‌های این پژوهش می‌تواند در سایر حوزه‌های درسی که اهداف یا بخشی از اهداف آن مشابه با برنامۀ درسی علوم هستند، استفاده شود.

 

قدردانی

از زحمات و تلاش‌های تمام استادان، معلمان گرامی و سایر عوامل محترم اجرایی ادارات و مدارس که در مراحل مختلف پژوهش همکاری نموده‌اند، تشکر و قدردانی می‌شود.

 

تعارض منافع

هیچ‌گونه تعارض منافع در این مقاله وجود ندارد. این مقاله قبلاً در هیچ نشریه‌ای اعم از داخلی یا خارجی چاپ نشده است و صرفاً جهت بررسی و چاپ به نشریۀ علمی‌پژوهشی «رویکردهای نوین آموزشی» ارسال شده است.

 

[1] content validity ratio(CVR)

[2] content validity index(CVI)

[3] content validity ratio(CVR)

[4] Akker

[5]  content validity index(CVI)

[6] Waltz & Bausell

[7] Naturalism

References

افراخته، سقا، اسدزاده، حسن، و کرمی، ابوالفضل. (1400). طراحی الگوی جامع برنامۀ درسی مبتنی بر نظریه یادگیری مغزمحور در آموزش‌های سازمانی (آندراگوژی).راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 14(6 )، 372-386.
امانی طهرانی، محمود، علی عسگری، مجید، و عباسی، عفت (1394). طراحی و تدوین مدلی کارآمد برای آموزش علوم در دورة اول متوسطه. فصلنامۀ تعلیم و تربیت. 125، 31-9.
امینی‌مقدم، سعید، منظری‌توکلی، علیرضا، سلاجقه، سنجر و شکوه، زهرا (1402). تبیین عوامل مرتبط با تعادل کار زندگی و ادراک تعادل کار زندگی با نقش واسطه‌ای هوش هیجانی. فصلنامۀ آموزش و بهبود منابع انسانی. 4 (1)، 38-22.
ایجادی، زهرا، سیف نراقی، مریم، و نادری، عزت اله. (1397). طراحی برنامۀ درسی پژوهش‌محور در علوم تجربی پایۀ ششم دورۀ ابتدایی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی ، 56، 15(1) ، 60-49.
آقازاده، محرم (1394). راهنمای روش‌های نوین تدریس. تهران. نشر آییژ. 59-55.
براتعلی، مریم، یوسفی، علیرضا، کشتی‌آرای، نرگس و صبوری، مسیح (1392). طراحی برنامۀ درسی مبتنی بر تربیت مغز‌ـ یک مطالعۀ کیفی. رسالۀ دکتری تخصصی، دانشگاه خوراسگان.
پاک‌سرشت، محمـد جعفر. (1394). مکاتب فلسفی و آرای تربیتی (نوشتۀ جرالدال گوتک)، تهران: انتشارات سمت.
خرازی، سیدکمال. (1388). مغز یادگیرنده «درس‌هایی برای آموزش و پرورش». نوشتۀ بلیک مور، ساراجین. بریث، یوتا. تهران: انتشارات سمت.
داداش‌زاده، سعید، فتحی‌آذر، اسکندر، ملکی آوارسین، صادق، و خدیوی، اسداله (1399). تعیین و تبیین اصول یادگیری مبتنی بر فرایندهای شناختی مغز. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 52، 13(4)، 58-36. SID. https://sid.ir/paper/411158/fa
دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی (1390). راهنمای برنامۀ درسی علوم تجربی برای دورۀ شش‌سالۀ ابتدایی. تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش‌وپرورش.
رضایی، اکبر. (1393). نظریه‌های یادگیری «چشم‌اندازی تربیتی» (نوشتۀ دیل اچ شانک، 1990). تبریز. انتشارات آیدین.
زارع زهرا، بلاش فرهاد و شیرعلیزاده بتول (1401). تأثیر آموزش «سازگار با مغز» بر یادگیری شناختی، مهارتی و عاطفی دانش‌آموزان در درس زیست‌شناسی. فصلنامۀ روان‌شناسی شناختی. ۱۰ (۲) ،۸۷-۱۰۰.
زارع، مرجان، و براتعلی، مریم. (1400). تأثیر استراتژی‌های یاددهی‌ـ‌یادگیری مغزمحور (B. B. L) بر یادگیری درس ریاضی و علوم دانش‌آموزان پایۀ اول دبستان شهر اصفهان. پژوهش در آموزش علوم ابتدایی، 3(5)، 28-19. https://sid.ir/paper/951027/fa
سلیمانی داودلی، غلامعلی، خرمایی، فرهاد، جوکار، بهرام، و حسین چاری، مسعود (1398). بررسی اثربخشی روش آموزش خواندن براساس نظریۀ یادگیری مغزمحور. تدریس‌پژوهی، 7(4)، 149-132. SID. https://sid.ir/paper/262598/fa
شفیعی‌سروستانی، مریم و دارابی‌عمارتی، عابدین (1400). طراحی برنامۀ درسی سازنده‌گرا و تأثیر آن بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ ششم ابتدایی در درس علوم تجربی. فصلنامۀ آموزش‌پژوهی. شماره پیاپی 27، 7 (3)، 66-39.
ضیایی‌جازی، زهره، واصفیان، فرزانه، و مذبوحی، سعید. (1402). اعتباریابی و برازش الگوی برنامۀ درسی مبتنی بر مغز با محوریت تعامل و انگیزش در دورۀ دوم متوسطه. پژوهش‌های برنامه‌ریزی درسی و آموزشی. 13 (2)، 208-192. https://sanad.iau.ir/journal/jcdepr/Article/70927
طاهری‌زاده، سمانه، ناطقی، فائزه، و فقیهی، علیرضا. (1396). بررسی تأثیر الگوهای یاددهی‌ـ‌یادگیری بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم به‌شیوۀ فراتحلیل. فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی. 47، 12(4)، 124-95.
عبدی، علی، و احمدیان، حمزه (1390). بررسی اثربخشی آموزش سازگار با مغز بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ پنجم در درس علوم. اولین همایش یافته‌های علوم شناختی در تعلیم و تربیت. دانشگاه فردوسی مشهد. https://civilica.com/doc/169042
علیخانی، مدینه، براتعلی، مریم، رحمانی، جهانبخش، و دهباشی، مهدی (1400). طراحی و اعتبارسنجی برنامه‌های درسی زیباشناسانۀ مغزمحور. پژوهش در نظام‌های آموزشی. 54، 15(3)، 114-125. https://ensani.ir/fa/article/496966
غلامی، اعظم، شعبانی اسکلکی، رحیم، و قربانی، محمدرضا. (1399). مقایسه اثربخشی آموزش به روش‌های سخنرانی، نمایش فیلم آموزشی و تلفیقی در میزان یادگیری زیست‌شناسی. نظریه و عمل در تربیت معلمان (راهبردهای نوین تربیت معلمان)،10، 6(2)، 148-133. SID. https://sid.ir/paper/415982/fa
فاتح‌راد، غزال، محمدخانی، کامران، و مصلح، مریم (1400). شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش (مبتنی بر یادگیری مغز محور). فصلنامۀ علمی‌پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی. 47/ 12 (3)، 41-52.
فتحی‌آذر، اسکندر، مانی، آرش، ادیب، یوسف، و شریفی، زهرا. (1390). طراحی و اعتبارسنجی برنامۀ درسی مبتنی بر علوم اعصاب‌شناختی در دورۀ ابتدایی. مجلۀ علوم پزشکی صدرا. 8 (3)، 288-273.
کاردان‌حلوایی، ژیلا، فتحی‌آذر، اسکندر، ادیب، یوسف، و مهدیزاده‌فانید، لیلا (1397). طراحی الگوی برنامۀ درسی زیست‌شناسی با رویکرد یادگیری مغزمحور و اعتباربخشی آن. رسالۀ دکتری تخصصی. دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز.
مهدوی‌نسب، یوسف، و مرادی، مهسا (1398). ریشه‌های درخت یادگیری: مبانی عصب‌شناسی تعامل در یادگیری. چهارمین کنفرانس بین‌المللی دستاوردهای نوین پژوهشی در علوم اجتماعی، علوم تربیتی و روان‌شناسی.
مهدی‌زاده‌مقدم‌آرانی، مریم، امینی، محمد، و یزدخواستی، علی. (1390). تبیین جایگاه برنامۀ درسی مبتنی بر مغز در نظام آموزش‌وپرورش. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد. دانشگاه کاشان، دانشکده علوم انسانی. گروه علوم تربیتی.
مؤمنی‌راد، اکبر، علی‌آبادی، خدیجه، فردانش، هاشم، و مزینی، ناصر. (1392). تحلیل محتوای کیفی در آیین پژوهش. فصلنامۀ اندازه‌گیری تربیتی، 14/ 4 (4)، 221-187.
نقی‌زاده، حمید، و سعادتمند، زهره. (1396). تأثیر اجرای آزمون‌های عملکردی در درس علوم تجربی در میزان پیشرفت، نگرش تحصیلی و قدرت یادداری دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطۀ شهرستان مبارکه. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 37/ 10(1 )، 13-33. SID. https://sid.ir/paper/183621/fa
نوری، علی (1393). مبانی و اصول عصب‌شناختی یادگیری و تربیت. تهران: سمت.
نوری، علی. (1390). تدوین چارچوب مفهومی برنامۀ درسی سازگار با مغز. رسالۀ دکتری، دانشگاه تربیت مدرس. دانشکدۀ علوم انسانی. گروه برنامه‌ریزی درسی.
نوظهوری پهرآباد، رامین، فتحی‌آذر، اسکندر، ادیب، یوسف، و بافنده، حسن. (1398). طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامۀ درسی مبتنی بر مغز در دورۀ پیش‌دبستانی. رسالۀ دکتری، دانشگاه تبریز.
یارمحمدیان، محمدحسین. (1394). مبانی و اصول برنامه‌ریزی درسی. چاپ چهاردهم. تهران: انتشارات یادواره کتاب.
یوسفی افراشته، مجید، مروتی، ذکراله، و چراغی، اباذر. (1394). شناسایی مؤلفه‌های محیط یادگیری اثربخش برپایۀ ادراک دانشجویان رشتۀ بهداشت. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 8 (4)، 268-261. SID. https://sid.ir/paper/174149/fa
References
Abdi, Ali., & Ahmadian, Hamzeh. (2010). Investigating the effectiveness of brain-based education on the academic progress of fifth grade students in experimental science. The first conference on the findings of cognitive science in education. Mashhad Ferdowsi University.
Afrakhteh, S., Asadzadeh, H., & Karami, A. (2020). Designing of a Comprehensive Curriculum Pattern based on the Theory of Brain-based Learning in Organizational Training (Andragogy). Journal of Education Strategies in Medical Sciences. 14(6), 372-386. [In Persian].
Aghazadeh, M. (2015). Guide to new teaching methods. Aiezh publication. 55-59. [In persian].
Akhavan -Tafti, Mahnaz., & Sadat Kadkhodaie, Mahbobeh.(2016). The effects of brain-based training on the learning and retention of life skills in adolescents. Int J Behav Sci. 10(3), 92-96.
Alikhani, M., Bratali, M., Rahmani, J., & Dehbashi, M. (2021). Design and Validation of Brain-based Aesthetic Curriculum. Journal of Research in Educational Systems. 54, 15(3), 114-125. doi: 20.1001.1.23831324.1400.15.54.9.5. [In Persian].
Amani Tehrani, M., Ali Askari, M., & Abbasi, E. (2014). Designing and compiling an efficient model for teaching science in the first year of high school. Education Quarterly. 125, 9-31. [In Persian].
Amara, A L N., & Guerra, L B. (2022). Neuroscience and education, looking out for the future of learning. Brazilian Social Service for Industry. pp 9.
Amini mogadam, S., Manzari Tavakoli, A., salajeghe, s,. & shokoh, z. (2023). Explaining the factors related to work-life balance and work-life balance with the mediating role of emotional intelligence and providing a desirable model. Journal of Training and Improvement of Human Resources. 4 (1). 22-38. DOI: 10/JTIHR.2023.1978862.1136. [In Persian].
Baratali, M. (2013). Curriculum design based on brain training is a qualitative study. (PhD Thesis), Islamic Azad University (Khorasgan), Isfahan. [In Persian].
Caine, N.R & Caine, Geoffrey (1991).Making connection: Teaching and the Human Brain. Association for supervision and curriculum development. ALexandria, Virginia.
Dadashzadeh, S., FathiAzar, E., Maleki Avarsin, S., & Khadivi, A. (2021). Determining and explaining the principles of learning based on cognitive processes in the brain. Journal of Instruction and Evaluation. 52, 13(4). doi: 10.30495/JINEV.2021.680635. [In Persian].
Duman, Bilal. (2006). The effect of brain-based instruction to improve on students’ academic achievement in social studies instruction. 9th International Conference on Engineering Education. Mugla Univeristy aculty of Education Department of Educational Science.
Dwiputra, D.F.K., Azzahra, W., & Heryanto, F. N. (2023). A Systematic literature review on enhancing the success of independent curriculum through brain-based learning innovation implementation. Indonesian Journal on Learning and Advanced Education (IJOLAE), 5(3), 262-276.‏ DOI: 10.23917/ijolae.v5i3.22318.
Eladi, Adel., & Saad, Mourad Ali Eissa,. (2019). Effect of brain-based learning program on working memory and academic motivation among tenth Omanis student. International Journal of Psycho-Educational Sciences. 8(1). 42-50.
Fateh Rad, G., Mohammadkhani, K., & Mosleh, M. (1400). Identifying factors affecting the quality of education (brain-based learning). Educational Management Research. 47/12(3), 41-52. [In Persian].
Fathiazar, E., Mani, A., Adib, Y., & Sharifi, Z. (2020). Designing and validating a cognitive neuroscience-based model of curriculum. Sadra Med Sci J. 8(3), 273-288. doi. org/10.30476/smsj.2020.83057.1047. [In Persian]
Gholami, A., Shabani Skelki, R., & Ghorbani, M (2019). Comparing the effectiveness of teaching by lecture methods and showing educational and integrated videos in the learning rate of biology. New strategies of teacher training. 10, 6(2). 133-148. [In Persian].
Gladys, J., Stella, D., & Omobolanle, G. (2018) . Effect of brain-based learning model on colleges of education students’ retention and attitude in “current electricity” in taraba state, Nigeria. 25(2): 1-15.
Ijadi, Z. Saif Naraghi, M., & Naderi, E. (2018). Designing the curriculum based on inquiry of the sixth grade elementary experimental science. Research in curriculum planning. 56, 15(1), 49-60. [In Persian].
Jacob Kola, A., & Michael Olu, A. (2018).The Application of brain-based learning paradigm in science education, Nigeria: A Review. Journal of Scientific and Engineering Research, 5(7):325-331.
Kardan Halvaie, J. FathiAzar, E., Adib, Y., & MehdizadeFanid, L. (2017). Designing biology curriculum model by brain based learning approach and accreditation it. Specialized doctoral thesis. Faculty of Education and Psychology, Department of Educational Studies, University of Tabriz. [In Persian].
Kharazi, SK. (2008). The learning brain "lessons for education". written by Blakemore, S. Breathe, U. Tehran: Samt Publications. [In Persian].
Kumar Grover, V. (2015). “ Brain based teaching: Rethinking on teaching strategies. Indian Streams Research Journal. 5(1).
Lagoudakis, N. Vlachos, F. Christidou, V., & Vavougios, D. (2022). The effectiveness of a teaching approach using brain-based learning elements on students’ performance in a Biology course. Cognet Education.9: 2158672.
Lawshe, CH. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psych; 28: 563-75.
Lee, H W.,& Juan, C-H. (2013). What can cognitive neuroscience do to enhance our understanding of education and learning? Journal of neuroscience and neuroengineering. 2(4), 393–399,
Leisman, G. (2023). Neuroscience in Education: A bridge too far or one that has yet to be built: Introduction to the “brain goes to school”. Brain Sci. 13(40). https://doi. org/10.3390/brainsci13010040.
Mahdavinasab, Y., & Moradi, M. (2019). The roots of the learning tree: the neuroscience foundations of interaction in learning. The fourth international conference on new research achievements in social sciences, educational sciences and psychology. Isfahan. https://civilica.com/doc/928403. [In Persian].
Martin, M.O., Mullis, I. V.S.,& Chrostowski, S. J. (2004). Timss 2003 technical report. International association for the evaluation of educational achievement (IEA). Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center.
MehdizadehMoghadamArani, M., Amini, M.,& Yazdakhasi, A. (2011). Explaining the place of the brain-based curriculum in the education system. Master's thesis. Kashan University, Department of Educational Sciences. [In Persian].
MomeniRad, A., Aliabadi, K., Fardanesh, H., & Mazini, N. (2012). Qualitative content analysis in research: nature, stages and validity of results. Educational measurement quarterly. 14, 4(4), 221-187. [In Persian].
More, M., Kalpana, R., & Ashok, R. (2016). Brain based learning: Holistic approach to teaching and learning. International Journal of Educational Research Studies. 2 (9). 671-677.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., Kelly, D. L., & Fishbein, B. (2020). Timss 2019 international results in mathematics and science. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center.
Naghizadeh, H., & saadatmand, Z. (2017). The effect of performance tests on the academic achivement, academic attitude, and retention power of junior high school students in mobarakeh. Journal of instruction and evaluation. 37, 10 (1). [In persian].
Nouri, A. (2011). Developing a brain-friendly curriculum conceptual framework. PhD thesis, Tarbiat Modares University. Faculty of Humanities. [In Persian].
Nouri, A. (2014). Neurological foundations and principles of learning and education. Tehran: Samte. [In Persian].
Noushad, H. (2011). Brain based learning: Pedagogical implications. innovations in indian education system, edition: 1, Chapter: Brain based learning: Pedagogical implications. publisher: shipra publications, delhi, editors: Kalika yadav.O.
Nozohori Pahrabad, R., FathiAzar, E., Adib, Y., & Bafandeh, H. (2018). Design and validation of brain-based curriculum model in preschool period. PhD Thesis, University of Tabriz. [In Persian].
Office of planning and writing textbooks. (2011). Experimental science curriculum guide for the six-year elementary course. Tehran: Educational Research and Planning Organization of the Ministry of Education . [In Persian].
Pak‌Seresht, M.J. (2014). Philosophical schools and educational opinions (written by Gerald Al Gotek), Tehran: Samt Publications. [In Persian].
Rezaei, A. (2013). Learning theories "educational perspective" (written by Dale H. Shank, 1990). Tabriz. Aydin Publications. [In Persian].
Shafii Sarvestani, M., & Darabi Emarati, A. (1400). Designing a constructivist curriculum and its effect on the academic performance of sixth grade elementary students in experimental sciences. Quarterly Journal of Educational Studies. 27, 7(3) , 39-66. [In Persian].
Soleimani Davoodly, G., Khormai, F., Jokar, B., & Hossein Chari, M. (2020). Investigating the effectiveness of the reading teaching method based on the brain-based learning theory. Journal of Research in Teaching. 7(4), 132-149. [In Persian].
Taherizadeh, S., Nateghi, F., & Faghihi, A. (2018). The Effects of teaching- learning patterns on students' educational improvement in empirical sciences: A meta-analysis. Journal of Curriculum Studies. 47, 12(4), 95-124. [In Persian]
Yarmohamadian, M.H. (2017). Basics and principles of curriculum planning. 14th edition. Tehran: Yadavare Ketab Publishing House. [In Persian].
Yasar, M. D. (2017). Brain based learning in science education in turkey: Descriptive content and meta analysis of dissertations. Journal of Education and Practice, 8(9), 161-168.‏
Yousefi Afreshte, M. Morowati, Z. Cheraghi, A. (2015). Identifying the components of an effective learning environment based on the perception of health students. Education Strategies in Medical Sciences. 8(4), 261-268. [In Persian].
Zare, M., & Baratali, M (2021). The effect of brain-based teaching-learning strategies on learning mathematics and experimental science of first grade of elementary school students in Isfahan city. Research in elementary education. 3(5). 19-28. [In Persian].
Zare, Z., Blash, F., & ShirAlizadeh, B. (2022). The Effect of "brain-based learning" education on students' cognitive, skill and emotional learning in biology. Journal of Cognitive psychology. 10(2). 87-100. [In Persian].
Ziaee, Z. Vasefian, F. Mazbouhi,S. (2023). Designing a brain-based curriculum model focusing on interaction and motivation in the secondary school. Iranian Journal of Educational Sociology. 5(4), 105-119. [In Persian].
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics