Developing an Educational-career guidance Curriculum Framework in the Iran's Education system

Document Type : Original Article

Authors

1 Researcher of Society and Progress Department, Institute of Technology studies , Tehran, Iran.

2 Professor, Department of Curriculum Development & Instruction Methods, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran.

3 Associate Professor, Department of Curriculum Development & Instruction Methods, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran.

4 Assistant Professor, Department of Progress and Society, Technology Studies Institute, Tehran, Iran.

Abstract

The current research was carried out with the aim of developing the curriculum framework of educational-career guidance in Iran's education system using a mixed approach (qualitative-quantitative) in two stage. In the first step, in order to identify and explain the elements and components of the educational-career guidance curriculum framework, using the systematic review method, 81 international study sources from among all the books, articles, research reports, reliable documents in the field of academic guidance curriculum between 20001- 2022 were selected as sample. In the second step, 15 experts were selected using available sampling method to measure validity of a survey method. In the first step, the data collection tool was the Note worksheet, and in the second step, the researcher-made verification worksheet was used. In the first step, data analysis was done using the Corbin & Strauss method during three stages of open, axial and selective coding. The findings of the research, the elements and components of the educational-career guidance curriculum framework in Iran's education and training system in 6 elements and 17 components including; Logic (why, what), goals (development of educational, career, individual-social insight), content (learning areas, content organization pattern, content selection criteria), implementation (time, teacher-consultant, learning approach and activities, infrastructure and requirements) ), evaluation (role, process, tools and techniques) and learning outcomes (self-awareness, exploration and educational -career). Finally, the analysis of subject experts' opinions, the validity of each of the elements and components separately, as well as the validity of the final curriculum framework of academic-career guidance in Iran's education system with 12 indicators including; Comprehensiveness, macroscopic view, foresight, need-based, being native, internal consistency, descriptive ability, comprehensibility, action guide, process optimization, regularization and update and development capability were confirmed. Results of the research indicate that due to the necessity of preparing and equipping the students with knowledge, skills and attitudes to choose the educational-career field, the developed curriculum framework can be a suitable alternative for the current educational-career guidance program in the education system and through this, the challenges in clear this field.
 Introduction
Nowadays, the issue of the quality of educational-career guidance and its effectiveness is one of the most important concerns of the educational system and development decision makers in every country (Claudia et al., 2019). The educational -career guidance program plays the main role in schools by providing students with the tools they need to succeed in school, work, and everyday life (Ontario, 2006). The problem in this research is that the students have knowledge, attitude and skills such as; they do not know the interests, abilities, needs of the labor market, the career future of the fields of study, and choose a specific field of study that will lead to a job in the future only based on social and environmental factors such as family pressure and the results of aptitude and Interest tests, or by keep up with the Joneses. Therefore, it is necessary to search for a tool or a program so that students can be equipped with the knowledge, attitude and skills of choosing and making educational -career decisions. Among the most important of these tools, are curricula. Through formulating the educational -career guidance curriculum framework with a continuous time approach and systematic steps, it is possible to realize the learning outcomes through which students are expected to experience a positive choice of educational-career field in Iran's public education system. In other words, since the educational-career guidance curriculum in Iran's public education system is a null curriculum, the main problem of this research is to answer the following questions;

What are the elements and components of the educational -career guidance curriculum framework with an emphasis on learning outcomes in Iran's public education system? And,
Is the developed curriculum framework of educational -career guidance with emphasis on learning outcomes in Iran's public education system sufficiently valid?

 Methodology
The current research design was mixed (qualitative-quantitative). According to the goals and approach of the research, it was done in two steps. In the first step, the elements and components of the curriculum framework of educational-career guidance were identified and in the second step, the developed framework of the educational-career guidance curriculum was verified, so in accordance with these steps, systematic review and survey methods were used. In the first step, using the proposed steps (Higgins & Green, 2011) and through the logic of systematic review sampling, a total of 81 studies (documents) were selected and analyzed from 70265 studies (documents). In the second step, through the convenience sampling from among the experts who have the criteria of the research (sufficient scientific knowledge, educational and research records, managerial and expert records, executive experience in the field of educational-career guidance in the general education system, expertise in the field of curriculum). Data analysis was done in the systematic review section, using data analysis steps through open, axial and selective coding (Corbin & Strauss, 1990). The analysis of the validation data was also done according to the quantitative data collected using descriptive and inferential statistical tests.
Findings
Findings of the research indicated that the elements and components of the academic-career guidance curriculum framework in Iran's general education system have 6 elements and 17 components including; Logic (why, what), goals (development of academic, career, individual-social insight), content (learning areas, content organization pattern, content selection criteria), implementation (time, teacher-consultant, learning approach and activities, infrastructure and requirements), evaluation (role, process, tools and techniques) and learning outcomes (self-awareness, exploration and educational - career action). Analyzing the opinions of the experts, the validity of each of the elements and components separately, as well as the validity of the whole educational-career guidance curriculum framework in Iran's general education system with 12 indicators including; Comprehensiveness, macroscopic view, foresight, need-based, naiveness, internal consistency, descriptive ability, comprehensibility, action guide, process optimization, regularization and update and development capability were confirmed.
Discussion and conclusion
Results of the research indicated that due to the necessity of preparing and equipping the students with knowledge, skills and attitudes to choose the educational-career field, the compiled curriculum framework can be a suitable alternative for the current educational-career guidance program in the Iran's public education system, and through this, the challenges will be solved in this field. At the end, according to the results of the research, the following suggestions are presented;

Considering the necessity of preparing and equipping the students with knowledge, skills and attitudes to choose the educational-career field, the compiled curriculum framework with the three goals of development of academic, career, individual-social insight should replace the current educational-career guidance program in the public education system;
An integrated approach should be used in developing the content of the educational - career guidance curriculum and the content and activities of the teaching-learning curriculum of educational -career guidance should be selected in accordance with the developmental characteristics of students at each age (for example: the content area of ​​" educational-career self-awareness" for the primary level by introducing the concepts and topics of self-awareness in all educational aspects using from discussions and small groups, games, projects, short plays, etc.);
Continuity of activities and processes of educational -career guidance in the education system (all levels of education) considering the scope of the subject and the need for sufficient time in order to implement it accurately and effectively;
In order to strictly implement educational-career guidance curricula, it is suggested to train a teacher-counselor.
By adopting a learner-centered approach and through teaching-learning activity methods such as; Problem-oriented learning, self-directed learning, work experience or job shadowing, to provide a platform for students to acquire learning experiences;
Communication with higher education institutions, service institutions, employers and other centers and stakeholders of the society in order to participate in activities and support the implementation processes of educational-career guidance curriculum;
Anticipating and providing all the necessary executive equipment and necessities, including information and communication technology, manuals, media, etc., in order to implement flawlessly and enrich teaching-learning activities;
Application and use of efficient evaluation process, tools and techniques, including; concept map, self-evaluation, class activities, in the field of providing information on academic progress and providing feedback to students;
Pay attention to the learning outcomes of the students in the implementation of the educational-career curriculum. Therefore, the information-oriented approach should be avoided and the competence-based approach should be used.

 
 
 

Keywords

Full Text

انتخاب‌های مرتبط با تحصیل و شغل[1] از مهم‌ترین تصمیم‏هایی است که افراد در طول زندگی اتخاذ می‌کنند (Athanasou & Van Esbroeck,  2008)؛ زیرا این انتخاب‌ها دارای پیامدهای بلندمدت در سبک زندگی افراد، رفاه عاطفی، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و همچنین، احساس بهره‌وری شخصی و مشارکت در جامعه هستند؛ بنابراین، طبیعی است که افراد در مراحل مختلف زندگی خود مشغول انتخاب‌های تحصیلی ـ شغلی باشند(Super,  1980; Campbell & Cellini,  1981; Gati et al.,  2001). علاوه بر این، اگرچه تقریباً همۀ افراد انتخاب‌های تحصیلی ـ شغلی دارند، بسیاری از افراد در این زمینه با مشکل روبه‏رو می‌شوند Rounds & Tinsley,  1990; Tinsley,  1997; Osipow,  1999,  Amir et al.,  2008; Ziegler & Opdenakker,  2018; Goncharenko & Semenkova,  2021 (). با علم بر این مطلب که تحصیل زمینه‌ساز اشتغال است، در صورتی ‌که رشتۀ تحصیلی انتخابی فرد منطبق با نوع هوش، استعداد و توانایی وی باشد، موفقیتی بیشتر حاصل خواهد شد. رشتۀ تحصیلی که متناسب با توانمندی فرد نباشد، سبب ایجاد چالش‌هایی در فرآیند تحصیل، اشتغال و زندگی می‌شود. به منظور جلوگیری از این چالش، در نظام‌های آموزشی پیشرفته، علایق، توانایی‌ها و استعدادهای فرد و نیازهای شغلی جامعه و بازار کار تعیین‌کنندۀ رشتۀ تحصیلی و شغل آیندۀ افراد هستند. در راستای توجه به این مهم، یکی از مهم‌ترین برنامه‌های هر نظام آموزشی برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان است که شامل فعالیت‌هایی برای یاری رساندن به دانش‌آموزان در انتخاب‌های تحصیلی ـ شغلی است. نظام هدایت تحصیلی ـ شغلی باید به ارزش‌های ملی و میهنی، هنجارهای اجتماعی، رشد و توسعۀ ملی، استقلال کشور و دست‌یابی به انسجام فرهنگی توجهی ویژه‌ داشته باشد (شریفی و همکاران، 1399).

امروزه، موضوع کیفیت هدایت تحصیلی ـ شغلی و اثربخشی آن از مهم‏ترین دغدغه‌های نظام آموزشی و تصمیم‌سازان امر توسعه در هر کشور است (Claudia et al.,  2019). برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی، نقش اصلی را در مدارس با فراهم کردن وسایل مورد نیاز دانش‌آموزان به ‌منظور موفقیت در تحصیل، محل کار و زندگی روزمره ایفا می‌کند (Ministry of Education (Ontario),  2006). کارکرد برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی راهنمایی دانش‏آموزان به سمت رشته‏های تحصیلی متناسب با علایق آن‏ها بر اساس استعدادها و توانمندی‏هایشان و نیازهای جامعه و بازار کار است و به همین دلیل، به لحاظ آموزشی، اجتماعی و اقتصادی بر روی دانش‏آموزان، خانواده‏ها، بازار کار و جامعه تأثیرگذار است. برنامه‌های هدایت تحصیلی ـ شغلی به افراد کمک می‏کند تا دانش، مهارت‏ها و تجربۀ لازم را برای شناسایی گزینه‏ها، یافتن راه‏حل‏ها و موفقیت در جامعه به دست بیاورند (Carvalho et al.,  2014). وجود برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزشی از این نظر اهمیت دارد که بینشی را دربارۀ دانش کار[2]، مهارت‌ها و نگرش‌ها در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند (Creed et al.,  2002). به ‌طور کلی، برنامه‌های هدایت تحصیلی ـ شغلی برای دست‏یابی به دو هدف اجرا می‌شوند: اول آنکه دانش‌آموزان بر اساس ویژگی‌های شخصی (استعداد، توانش، علاقه و دانش) به مسیرهای تحصیلی هدایت شوند؛ به ‌طوری ‌که رشتۀ تحصیلی هر فرد برازندۀ شخصیت وی باشد و هدف دوم این است که دانش‌آموزان بر مبنای نیازهای جامعه به رشته‌های تحصیلی هدایت شوند؛ چنانکه تربیت‌شدگان رشته‌های گوناگون، به لحاظ کمّی و کیفی، بتوانند نیازهای جامعه به نیروی انسانی را برطرف کنند (نویدی، 1397).

در همین زمینه، وزارت آموزش‌وپرورش ایران نیز برای تحقق یافتن این دو هدف و هماهنگ کردن برنامه‌های آموزشی با ویژگی‌های فردی دانش‌آموزان و نیازهای جامعه، برنامه‌های هدایت تحصیلی را طراحی و اجرا کرده است و در اجرای برنامه‌های یادشده بیش از نیم ‌قرن تجربه دارد. در طول این دوران، این برنامه‌ها دچار تغییر و تحولاتی متعدد شده‌اند و متناسب با این تغییرات، برنامه‌های هدایت تحصیلی ـ شغلی با روش‌ها و فرایندهایی متفاوت اجرا شده‏اند. جدیدترین برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی بر مبنای تغییر ساختار نظام آموزشی و استقرار نظام 6-3-3 طبق سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش (1390) طراحی ‌شده است. مطابق برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391)، دانش‌آموزان باید در پایان دورۀ آموزش عمومی (پایۀ نهم) شاخه و رشتۀ تحصیلی خود را تعیین کنند. تعیین اولویت مسیرهای تحصیلی برای دانش‌آموز مستلزم بررسی‌های تشخیصی است. این بررسی‌ها با مدیریت مشاور تحصیلی انجام می‌شوند و شامل اجرای آزمون‌های استعداد و رغبت، نظرخواهی از دانش‌آموز، ولی دانش‌آموز، دبیران و مطالعۀ شاخص‌های عملکرد تحصیلی در سه سال دورۀ متوسطۀ اول هستند. دانش‌آموز می‌تواند تا سقف 100 امتیاز را برای ورود به شاخه یا رشتۀ تحصیلی مورد علاقۀ خود کسب کند. 35 امتیاز به عملکرد تحصیلی قبلی (نمره‌های دروس سه سال دورۀ متوسطۀ اول) و 65 امتیاز به نتیجۀ آزمون‌ها و نظرخواهی‌ها اختصاص ‌یافته است. نمرۀ همۀ دروس در این امتیاز سهم دارد؛ اما وزن هر درس در رشته‌ها و شاخه‌های تحصیلی یکسان نیست. ممکن است دانش‌آموزی دارای معدل بالا باشد؛ اما در درس‌های مرتبط با رشتۀ مدنظرش نمره‏ای کمتر کسب کرده باشد. در مواد 96 تا 100 آیین‌نامۀ آموزشی دورۀ متوسطۀ دوم آمده است: هدایت تحصیلی بر اساس چهار عامل (استعداد، علاقه، نیاز و امکانات) کشور انجام می‌شود. از این چهار عامل دو عامل (استعداد و علاقه) به دانش‌آموز و دو عامل دیگر (نیازهای شغلی و امکانات کشور) به جامعه مربوط می‏شوند (زرافشان، 1395). در اینجا، مفهوم «نیاز» به نیازهای شغلی جامعه در آینده و مفهوم «امکانات» به امکانات و منابع در دسترس آموزش‌وپرورش اشاره می‌کند؛ بنابراین، تعیین رشتۀ تحصیلی به معنای انتخاب رشته از سوی دانش‌آموز نیست، بلکه با ملاحظۀ نیازها و امکانات انجام می‌شود.

نتایج پژوهش‌های گوناگون نیز در زمینۀ ارزیابی این برنامه‌ها در کشور حاکی از وضعیت نامطلوب و شکست آن‌ها در هدایت متناسب و متعادل دانش‌آموزان به ‌سوی رشته‌های تحصیلی و نیازهای شغلی جامعه است (محمدی و رئیسی، 1401؛ موسوی و همکاران، 1399؛ نویدی، 1397؛ احمدی، 1394؛ مریدی، 1385). در سال‌های اخیر، چالش‌هایی همچون گرایش اکثریت دانش‌آموزان به برخی از رشته‌ها مانند علوم تجربی و اکراه برای ورود به رشته‌های فنی و حرفه‌ای، هدایت تحصیلی را به یک بحران در نظام آموزش‌وپرورش ایران تبدیل کرده و پیامدهای منفی متعددی را برای جامعه به همراه داشته است. دلایل وجود چالش‌های یادشده از دو وجه قابل طرح و بررسی هستند. یک وجه به مشکلاتی بازمی‌گردد که خاستگاه آن‏ها مشکلات زمینه‌ای، فرایندی و اجرایی برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی از جمله ضعف در دسترسی به منابع اطلاعاتی مؤثر بر انتخاب رشتۀ تحصیلی (موسوی و همکاران، 1399؛ رضاپور و همکاران، 1395)؛ وزنۀ سنگین عملکرد تحصیلی و هدایت تحمیلی به‏جای هدایت تحصیلی (رضایی مدنی و همکاران، 1398)؛ آزمون‌های پرهزینه و کم‏اثر استعداد و رغبت‏سنجی در هدایت تحصیلی (رحیمی، 1397)؛ نبود و کمبود مشاور تمام‌وقت در دوره‌های تحصیلی (فولادی، 1397)؛ مساعد نبودن بافت جامعه (اختلال‌های نظام اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور از جمله بیکاری، تورم، مشاغل کاذب و غیره) و زمینۀ هدایت تحصیلی (مستقل بودن کار و تلاش از رفاه شخصی و منزلت اجتماعی در افکار عمومی و نوجوانان)، مناسب نبودن زمان هدایت تحصیلی، کافی نبودن دانش و مهارت مشاوران، مناسب نبودن ملاک‌ها و فرآیند هدایت تحصیلی (نویدی، 1397)؛ ناکارآمدی بانک اطلاعات تحصیلی و شغلی در مدراس و توزیع نامتوازن دانش‏آموزان مستعد در رشته‏های مختلف (اقبالی، 1393) است؛ اما وجه دیگر مشکل کارکرد نه‌ چندان مطلوب برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی برآمده از مشکلاتی است به طور مستقیم بر دانش‌آموزان تمرکز دارند. به عبارت دیگر، غفلت از موضوع‏هایی همچون تقویت مهارت در انتخاب و قدرت تصمیم‌گیری، آگاهی به وجود رشته‌های مختلف و نیازهای جامعه (منبری و همکاران، 1401)؛ توانایی کسب اطلاعات شغلی، آشنایی با مشاغل و فرصت‌های شغلی، آشنایی با مسیرها و محیط‌های تحصیلی ـ شغلی (دهاقین و همکاران، 1400)؛ خودشناسی، آگاهی از چگونگی انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی (رضایی مدنی و همکاران، 1398) و ... در نظام آموزش‌وپرورش امکان انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی آگاهانه و صحیح توسط دانش‌آموزان را امکان‌ناپذیر کرده است. با نظر به وجه دوم، حال این پرسش مطرح می‌شود که اگر حتی از نظر زمینه‌ای، فرایندی و اجرایی در برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی چالشی نداشته باشیم، دانش‌آموزی که هیچ‌گونه فرصت منظم و هدفمندی در طول تحصیل برای کسب دانش، نگرش و مهارت لازم به منظور انتخاب و تصمیم‏گیری‌ تحصیلی ـ شغلی نداشته است، چگونه می‌تواند مسیری درست و منطقی را برای آیندۀ تحصیلی ـ شغلی خود متصور شود؟

بررسی نتایج پژوهش‌های خارج از کشور نیز بیانگر تجربه‏های متعدد در این زمینه است. برای نمونه، کودرینسکیا[3] و همکاران (2020) با بررسی سطح هدفمندی و کیفیت فعالیت‌های راهنمایی تحصیلی و شغلی در مدارس روسیه و با نظرسنجی اجتماعی از 120 نفر دانش‌آموز کلاس‌های هشتم تا یازدهم به این نتیجه رسیدند که بازدیدهای‌ مشارکتی، کلاس‌های بازی‏محور، فعالیت‌های تمرینی و استفاده از فناوری‌های جدید در آگاهی‏بخشی تحصیلی/شغلی دانش‌آموزان مؤثر است. همچنین، آن‌ها علاقه‌مند به انجام فعالیت‌های هدایت شغلی در خارج از مدرسه بودند و درخواست داشتند این رویدادها به روش عملی و تعاملی سازمان‌دهی شوند. هوک[4] (2018) در پژوهش خود نتیجه گرفت بین علاقه‌های شغلی و جهت‌گیری‌های شغلی دختران دبیرستانی رابطه‏ای معنادار وجود ندارد. ایگناسیو گارسیا ـ پرز و هیدالگو ـ هیدالگو[5] (2017) در پژوهشی که اثرات برنامۀ اصلاح هدایت و راهنمایی تحصیلی در مدارس اسپانیا را بررسی کردند، به این نتیجه رسیدند که اجرای اصلاحات در برنامۀ هدایت تحصیلی ضرورت دارد. یافته‌های پژوهش مواپ[6] (2015) نیز نشان می‌دهد خدمات مشاوره‌ای در مدارس ناکافی است و به‌ طور صحیح در دسترس دانش‏آموزان دبیرستانی قرار نمی‌گیرد.

به‌ طور کلی، به ‌عنوان جمع‌بندی مطالب بالا می‌توان گفت: 1- برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش ایران تا کنون نتوانسته است آن‌گونه که باید در راستای تحقق اهداف خود، یعنی هدایت صحیح دانش‌آموزان به رشته‌های تحصیلی ـ شغلی متناسب با علایق، استعداد، توانایی‌ها و نیازهای جامعه موفق باشد که در راستای این مدعا، در بخش‌های قبل به نتایج برخی از گزارش‌ها و پژوهش‌ها اشاره شد. 2-بررسی دلایل متعدد شکست یا به ‌عبارت ‌دیگر، نتایج نامطلوب اجرای برنامه‌های هدایت تحصیلی ـ شغلی با توجه به ملاک‌ها یا متغیرهای سهیم فعلی در این برنامه نشان می‌دهد سهم خود دانش‌آموز به‌ عنوان عامل اصلی تصمیم‌گیرنده به اجرای چند آزمون استعداد و رغبت تقلیل پیدا کرده است که در رابطه با اعتبار و روایی این آزمون‌ها چنانچه پیش­تر گفته شد، تردید وجود دارد. در مقابل، عوامل اجتماعی و محیطی از جمله مشاور، معلمان و والدین نقشی تعیین‌کننده در انتخاب رشتۀ تحصیلی دانش‌آموزان دارند. البته، گفتنی است اگرچه نگاه چندجانبه و جامع به این موضوع دارای اهمیت است، همان‌گونه که بیان شد، در نهایت این دانش‌آموز است که باید تعیین‏گر سرنوشت تحصیلی ـ شغلی خود باشد که در این رابطه، تجربه‏های یادشده نشان می‌دهند نظام آموزش‌وپرورش فرصتی را برای کسب دانش، نگرش و مهارت‌های لازم در رابطه با انتخاب تحصیلی ـ شغلی برای دانش‌آموزان فراهم نکرده است. 3- از چالش‌های دیگر برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی زمان اجرای آن، یعنی پایۀ نهم مقطع متوسطۀ اول است. بر اساس راهکار 7-3 سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، هدایت تحصیلی ـ شغلی به‌ عنوان فرآیندی مستمر، هدایت دانش‌آموزان از دورۀ ابتدایی تا پایان دورۀ متوسطه را در بر می‌گیرد و مختص انتخاب رشته در یک مقطع زمانی مانند پایۀ نهم نیست. همچنین، بررسی تجربه‏های بین‌المللی نظام‌های آموزشی حاکی از استمرار و آغاز هدایت تحصیلی ـ شغلی از مقطع ابتدایی است؛ از این رو، با توجه به اهمیت موضوع، هدایت تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان را نمی‌توان به یک پایۀ تحصیلی محدود کرد، بلکه باید در تمام پایه‌ها و مقاطع تحصیلی با استفاده از یک برنامۀ جامع و مدون آن را جاری کرد. در همین راستا، از طریق تدوین برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی[7] می‌توان تا حدودی زیاد چالش‌های موجود در این زمینه را برطرف کرد.

نهاد آموزش تگزاس (آستین)[8] (2004) هدف برنامه‌های درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی را یاری رساندن به همۀ دانش‌آموزان در راستای توسعۀ مهارت‌های اساسی زندگی‌شان معرفی می‌کند و 9 حوزه را برای برنامۀ درسی یادشده مشخص می‌کند که شامل توسعۀ اعتمادبه‌نفس[9]، مهارت‌های تصمیم‌گیری، تعیین اهداف، برنامه‌ریزی و حل مسأله[10]، انگیزش موفقیت[11]، مهارت‌های ارتباطی[12]، اثربخشی بین‏فردی[13]، اثربخشی بین‏فرهنگی[14] و مسئولیت‌پذیری[15] می‏شوند. کشورهای مختلف این نوع برنامۀ درسی را در برنامه‌های هدایت تحصیلی ـ شغلی مدارس خود تحت عناوینی مختلف اجرا می‏کنند؛ از جمله می‌توان به برنامۀ درسی کشور چین در این زمینه تحت عنوان «آموزش برنامه‌ریزی زندگی و راهنمایی شغلی در مدارس[16]» اشاره کرد. این آموزش نقشی مهم در کمک به دانش‌آموزان در توسعۀ دانش و مهارت‌های مورد نیاز برای انتخاب عاقلانه، مدیریت گذر از یادگیری و انتقال به محل کار دارد. برنامه‌ریزی زندگی فرایندی مداوم و مادام‌العمر برای تحقق شخصیت است که کانون توجه آن کل مراحل مختلف در طول زندگی است؛ از این‌ رو، آموزش برنامه‌ریزی زندگی صرفاً یک خدمت مشاوره‌ای و راهنمایی برای دانش‌آموزان نیست و به عناصر برنامۀ درسی مدرسه متصل است و از طریق آن دانش‌آموزان دانش، مهارت و نگرش در انتخاب عاقلانه با توجه به علایق، توانایی‌ها و گرایش‌هایشان را به دست می‌آورند (Bureau, 2014). به‌ عنوان نمونۀ دیگر می‌توان برنامۀ درسی «شایستگی‌های مدیریت شغلی[17]» کشور نیوزلند را نام برد. شایستگی‌های مدیریت شغلی شامل درک و فهم، مهارت‏ها و نگرش‌هایی هستند که دانش‌آموزان برای توسعه و مدیریت شغلشان از آن‏ها استفاده می‌کنند. این شایستگی‌ها افراد را برای درک بهتر خود، تصمیم‏گیرهای آگاهانه دربارۀ گزینه‌های شغلی و تصمیم‌گیری مؤثر در شغل و جامعه مجهز می‌کنند. پژوهش‏ها و عملکردهای بین‌المللی اخیر مجموعه‌ای از شایستگی‌های مدیریت شغلی را شناسایی کرده‏اند که چارچوبی برای طراحی برنامه‌های راهنمایی شغلی در مدارس را فراهم می‌کند (Ministry of Education, New Zealand,  2009). علاوه بر این، برنامه‌های درسی متعدد دیگری با رسالت هدایت شغلی در کشورهای جهان وجود دارند؛ از جمله برنامۀ راهنمایی شغلی واشنگتن[18] (آمریکا)، راهنمای برنامۀ درسی آموزش شغلی و مهارت‌های زندگی و خانواده[19] (آمریکا)، راهنمای آموزش شغلی پایۀ 10 تا 12[20] (بریتیش کلمبیا)، برنامۀ درسی راهنمایی و آموزش شغلی[21] (وزارت آموزش‏وپرورش اونتاریو)، راهنمای تحصیلی و شغلی[22] (سنگاپور) و غیره.

با توجه به مطالبی که بیان شد، موضوع مدنظر در این پژوهش عبارت است از اینکه دانش‌آموزان دانش، نگرش و مهارت‌هایی همچون شناخت علایق، توانمندی‌ها، نیازهای بازار کار و آیندۀ شغلی رشته‌های تحصیلی را ندارند و فقط بر اساس عوامل اجتماعی و محیطی مانند تحمیل و فشار خانواده، نتایج آزمون‌های استعداد و رغبت‏سنجی یا از روی چشم‌وهم‌چشمی رشتۀ تحصیلی ویژه‏ای را انتخاب می‌کنند که به شغلی در آینده منجر می‏شود؛ بنابراین، باید در جست‏وجوی ابزار یا برنامه‌ای بود تا بتوان از رهگذر آن دانش‏آموزان را به دانش، نگرش و مهارت‌های انتخاب و تصمیم‌گیری تحصیلی ـ شغلی مجهز کرد. از جملۀ مهم‌ترین این ابزارها یا به تعبیری، قلب تمامی برنامه‌های آموزشی برنامه‌های درسی هستند. از طریق تدوین چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با یک رویکرد زمانی مستمر و طی گام‌های نظام‏مند که از طریق آن انتظار می‌رود دانش‌آموزان بتوانند انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی مثبتی را تجربه کنند، می‌توان برون‏دادهای یادگیری[23]‌ را در نظام آموزش‌وپرورش ایران تحقق بخشید.

 به عبارت دیگر، از آنجا که برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش ایران یک برنامۀ درسی مغفول[24] است، موضوع اصلی این پژوهش پاسخ به پرسش‏های زیر است:

  1. عناصر و مؤلفه‌های چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر برون‏دادهای یادگیری در نظام آموزش‌وپرورش ایران کدام‌‌اند؟
  2. آیا چارچوب تدوین‌شدۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر برون‏دادهای یادگیری در نظام آموزش‌وپرورش ایران از روایی کافی برخوردار است؟

روش پژوهش

طرح پژوهش حاضر آمیخته (کیفی ـ کمّی) بود که متناسب با اهداف و رویکرد پژوهش طی دو گام انجام شد. در گام اول، عناصر و مؤلفه‌های چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شناسایی شدند و در گام دوم، چارچوب تدوین‌شدۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی روایابی شد؛ از این رو، متناسب با این گام‌ها، به‏ترتیب از روش‌های مرور نظام‏مند[25] و پیمایشی (زمینه‌یابی)[26] بهره گرفته شد. هدف از روش مرور نظام‏مند جمع‌آوری و تحلیل مطالعات (اسناد) شامل اطلاعات دربارۀ پدیدۀ تحت مطالعه (عناصر و مؤلفه‌ها) و هدف از پژوهش پیمایشی جمع‌آوری نظرات متخصصان دربارۀ دیدگاه­های مشارکت­کنندگان در رابطه با روایی چارچوب تدوین‌شده بود؛ از این رو، پس از تدوین چارچوب، در بخش کمّی با گردآوری داده‌ها به روش پیمایشی چارچوب مدنظر روایابی شد.

جامعۀ پژوهش در گام اول شامل کلیۀ کتاب‌ها، مقاله‏ها، گزارش‌های پژوهشی، اسناد معتبر در حوزۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی و در گام دوم، جامعۀ آماری شامل متخصصان موضوعی است که می‌توانند بیشترین اطلاعات ممکن را از میزان روایی چارچوب برنامۀ درسی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی تدوین‌شده در اختیار پژوهشگر بگذارند. به منظور نمونه‌گیری، در گام اول از تکنیک نمونه‌گیری ملاکی[27] استفاده شد. به عبارت دیگر، در بخش سندکاوی ، پس از شناسایی و مطالعۀ اولیۀ مبانی، منابعی انتخاب شدند که تمام یا بخشی از آن‏ها پاسخ‏گوی بخشی از پرسش‏های پژوهش بودند. گفتنی است در بخش مرور نظام‏مند، مراحل آن (Higgins & Green,  2011) به شرح زیر انجام شدند و با استفاده از منطق نمونه‌گیری مرور نظام‏مند، از میان 70265 مطالعه (سند)، در مجموع 81 مطالعه (سند) به ‌عنوان نمونه انتخاب و تحلیل شدند. در گام دوم، از طریق روش نمونه‏گیری در دسترس[28] از میان متخصصان دارای ملاک‌ها و معیارهای مدنظر پژوهش (دانش و اشراف علمی کافی، سوابق آموزشی و پژوهشی، سوابق مدیریتی و کارشناسی، سابقۀ اجرایی در حوزۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش و تخصص در حوزۀ برنامۀ درسی)، افرادی انتخاب شدند که در دسترس بودند.

  1. پرسش‏های مرور[29]: در این مرحله، پژوهشگر تلاش کرده است از طریق دیدگاه احصاء‏شده از مطالعۀ عمیق مبانی موضوع پژوهش، پرسش‌های را انتخاب کند که جامعیت و دقت لازم برای تعیین مسیر جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل مطالعات (اسناد) را داشته باشد؛ از این رو، پرسش‌های پژوهش در این مرحله همان پرسش‌های ذکر شده در بخش بیان مسئله است.
  2. تیم مرور[30]: در این پژوهش، پژوهشگر به‌ عنوان مرورگر اصلی تمامی مراحل مرور نظا‏م‏مند را با راهنمایی و مشاوره و زیر نظر اساتید دارای تخصص در حوزه‌های برنامۀ درسی، آموزش عالی، سنجش آموزش و اشتغال و مهارت‌آموزی طی می‌کند. گفتنی است هر یک از اساتید پژوهش‌هایی متعدد را با روش مرور نظام‏مند انجام داده‏اند و تخصص‌های مربوط به این‌روش را دارا هستند.
  3. مکان­یابی و جست‏وجوی مطالعات[31]: مطالعات با استفاده از کلیدواژه‌های انگلیسی جدول (1) و از طریق کتابخانه‌های دیجیتال و پایگاه‌های دادۀ آنلاین که عبارت­اند از: امرالد[32]، پراکوست[33]، ساینس دایرکت[34]، گوگل اسکالر[35]، ساج[36] و اریک[37] جست‏وجو شدند.

جدول 1: کلیدواژه‌های جست‏وجو در کتابخانه‌های دیجیتال و پایگاه‌های دادۀ آنلاین

Table 1: Search keywords in digital libraries and online databases

زمینۀ جست‏وجو

کلیدواژه­های جست‏وجو

“AND”

“OR”

عنوان، چکیده، واژه­ های کلیدی

Educational guidance “AND” Career guidance

Educational guidance “OR” Academic guidance

Academic guidance “AND” Vocational guidance

Career guidance “OR” Vocational guidance

Educational guidance curriculum “AND” Career guidance curriculum

Educational guidance curriculum “OR” Academic guidance curriculum

Academic guidance curriculum “AND” Vocational guidance curriculum

Career guidance curriculum “OR” Vocational guidance curriculum

Academic decision making “AND” Career decision making

Academic decision making “OR” educational decision making

educational decision making “AND” Vocational decision making

Career decision making “OR” Vocational decision making

Educational readiness “AND” Career readiness

“OR” Academic readiness Educational readiness

Academic readiness “AND” Vocational readiness

Career readiness “OR” Vocational readiness

Educational choice “AND” Career choice

Educational choice “OR” Career choice

Academic choice “AND” Vocational choice

Academic choice “OR” Vocational choice
  1. معیارهای ورود، خروج و انتخاب مطالعات[38]: یکی از عوامل مهمی که باید تعیین شود، «معیار ورود و خروج» در مرور نظام‏مند است که بسته به موضوع و نوع مطالعات تحت بررسی تعیین می‏شود. برای این منظور، از طریق پاسخ‏گویی به پرسش‏های زیر معیارهای ورود و خروج تعیین می‏شوند (عباسی و سراج‏زاده، 1394):
    • چه ویژگی‌هایی از مطالعات برای تعیین اینکه چه مطالعاتی با موضوع مرتبط خواهند بود، استفاده خواهند شد؟
    • چه ویژگی‌هایی از مطالعات به خروج آن‌ها از پژوهش منجر خواهند شد؟
    • آیا تصمیم­ گیری دربارۀ مرتبط بودن مطالعات بر مبنای عنوان، چکیده، یا تمام متن خواهد بود؟

بنابراین، متناسب با پاسخ‏گویی به پرسش‏های بالا و به ‌منظور انتخاب مطالعات، جست‏وجو با معیارهای ورود اولیه از جمله مطالعات انگلیسی[39]، اسناد ملی (کشورهای دیگر)، اسناد بین‌المللی (مانند یونسکو)، پژوهش­های مروری یا پژوهشی، کتاب، کتاب راهنما[40]، فصل کتاب، طرح پژوهشی، گزارش­های فنی[41] و از طریق جست‏وجوی کلیدواژه به ‌عنوان ورودیفقط در عنوان، چکیده و واژه‌های کلیدی در بازۀ زمانی 2011-2022[42] انجام شد و در مرحلۀ دوم، مطالعات با استفاده از معیارهای خروج اولیه از جمله مطالعات منتشرشده به زبان‌های غیرانگلیسی، ناقص (مخدوش) بودن[43] منبع، عدم دسترسی به کل متن منبع، تکراری بودن، نامرتبط بودن عنوان، خارج از بازۀ زمانی و منابع غیرقابل استناد غربالگری شدند. در مرحلۀ دوم، با استفاده از معیارهای خروج ثانویه شامل مطالعات غیرمرتبط با اهداف و پرسش پژوهش (نظام آموزش عالی، هدایت تحصیلی در یک حوزۀ مشخص مانند دانش‌آموزان ناتوانی جسمی، سازمانی و غیره) در دو بخش بررسی چکیده و سپس تمام متن مجدداً غربالگری انجام شد و در نهایت، مطالعات نهایی بر اساس ملاک‌های ارزیابی برنامۀ مهارت‏های ارزیابی انتقادی (CASP)[44] انتخاب شدند. ملاک‌های ارزیابی CASP عبارت بودند از: اهداف پژوهش، منطق پژوهش، طرح پژوهش، روش نمونه‌برداری، جمع‌آوری داده‌ها، انعکاس‌پذیری، ملاحظات اخلاقی، دقت در تجزیه‌وتحلیل، بیان واضح یافته‌ها و ارزش پژوهش (Sandelowski & Barros,  2006). منطق گزینش مبانی نهایی به این صورت بود که به هر یک از شاخص‌های ده‌گانه از ضعیف (1) تا عالی (5) امتیازی داده شد. سپس، هر یک از مطالعات بر اساس مجموع امتیاز کسب‌شده در پنج طبقه: عالی (50-41)، بسیار خوب (40-31)، خوب (30-21)، متوسط (20-10) و ضعیف (10-0) دسته‌بندی شدند؛ بنابراین، مطالعاتی که امتیاز آن‏ها کمتر 21 بود از چرخۀ پژوهش خارج شدند و باقی مبانی که جمع امتیاز ملاک‌های آن‌ها دست‏کم 24 و بیشترین امتیاز آن‏ها 44 بود وارد گام بعدی، یعنی استخراج و تحلیل یافته‌ها شدند. در شکل (1)، خلاصۀ فرایند طی‏شده برای جست‌وجو و همچنین، غربالگری مطالعات تا انتخاب مطالعات نهایی، همراه با نتایج هر مرحله نشان داده‌ شده است.

شکل 1: فرایند انتخاب مطالعات نهایی

Figure 1: Selection process of final studies

در جدول (2)، مطالعات منتخب به همراه ویژگی‌های مربوط از جمله عنوان منبع، نوع منبع (مقاله، گزارش و غیره)، سال انتشار و مرجع ارائه شده‏اند.

جدول 2: مطالعات (اسناد) منتخب نهایی

Table 2: Final selected studies (documents)

ردیف (کد مطالعات)

عنوان مطالعات

نوع مطالعات

سال

مرجع (محل چاپ)

1

career guidance: new ways forward

فصلی از کتاب

2003

OECD

2

College and Career Readiness Curriculum in the Social Science Classroom and EL Success

رساله

2020

California State University San Marcos

3

Provision of guidance and counselling services in the schools in the Transkei sub-region of the Eastern Cape

رساله

2015

University of South Africa

4

Influence of guidance and counselling on students’ discipline in public secondary schools in Kabondo Division,  Kenya

پایان‌نامه

2012

University of Nairobi

5

A model comprehensive,  developmental guidance and counseling program for texas public schools a guide for program development pre-k-12th grade

طرح پژوهشی

2004

Texas Education Agency,  Austin.

6

Inquiry into career advice activities in Victorian schools

سند ملی

2018

PARLIAMENT OF VICTORIA

Economic,  Education,  Jobs and Skills Committee

7

Enhancing the quality of career guidance in secondary schools

کتاب راهنما

2018

MYFUTURE. University of Malta

8

handbook on career guidance and counselling

کتاب راهنما

2014

Enhancing Youth Employment (EYE)

9

Handbook for Career Guidance

کتاب راهنما

2015

EUTA

10

Education and Career Guidance (ECG) Syllabus Secondary

سند ملی

2014

Ministry of Education,  Singapore

11

Career guidance: The missing link in school to work transitions

سند ملی

2017

Youth Action & Policy Association (NSW)

12

forum guide to college and career ready data

سند ملی

2015

National Center for Education Statistics (NCES)

13

The ACEG framework for careers

and work-related education:

A PRACTICAL GUIDE

گزارش فنی

2013

Career Development

Institute

14

Framework for careers,  employability

and enterprise education 7-19

گزارش فنی

2015

Career Development

Institute

15

Career Guidance Policy for Schools

سند ملی

2007

Florina,  Malta: Ministry of Education,  Youth and Employment

16

Career Technical Education Framework for California Public Schools

سند ملی

2007

California Department of Education Sacramento

17

Career Education and Guidence in New Zealand Schools

سند ملی

2009

Ministry of Education by career services,  wellingtoun,  New Zealand

18

Careers in the curriculum. What works?

گزارش فنی

2017

The Careers & Enterprise Company

19

career studies grade 10,  open (glc2o)

سند ملی

2019

Ministry of Education (Ontario)

20

Career Development Framework: Using the Framework to support career education and guidance in secondary schools (Key stage 3-post 16)

گزارش فنی

2021

Career Development Institute

21

career education in the victorian curriculum guide for delivering career education at levels 9 and 10

گزارش فنی

2018

The Career Education Association of Victoria (CEAV)

22

Guide on Life Planning Education and Career Guidance for Secondary Schools

سند ملی

2014

Career Guidance Section School Development Division,  Education Bureau

23

career development curriculum

گزارش فنی

2014

LABOR MARKET AND CAREER INFORMATION TEXAS WORKFORCE COMMISSION

24

Developing Careers Work in Schools: Issues and Considerations

طرح پژوهشی

2006

National Institute for Careers Education and Counselling (NICEC)

25

Career Ideas for Teens in Education and Training

فصلی از کتاب

2005

Infobase Publishing

26

A Curriculum Framework for Guidance in Post-Primary Education

سند ملی

2007

National Council for Curriculum and Assessment (NCCA)

27

Careers education and guidance: good practice

سند ملی

2015

Education Review Office and Careers New Zealand

28

Florida’s School Counseling and Guidance Framework

سند ملی

2001

Florida: Department of Education Division of Workforce Development

29

k-12 career development curriculum framework

سند ملی

2006

New Hampshire Department of Education

30

Integrating Career Awareness into the ABE & ESOL Classroom

سند ملی

2009

National College Transition Network(NCTN)

31

Career Development 2201,  Career Education

سند ملی

2010

Government of Newfoundland and Labrador

Department of Education

32

NCGE: A Whole School Guidance Framework

سند ملی

2010

National Centre for Guidance in Education (NCGE)

33

Rethinking Career Education in Schools

Foundations for a New Zealand framework

سند ملی

2009

Careers Services

34

Empower Your Future: Career Readiness Curriculum Guide

کتاب راهنما

2009

Commonwealth Corporation (CommCorp)

35

College and Career Readiness School Counseling

Program Model

سند ملی

2020

Utah State Board of Education

36

The Kent Model of Career Education and Guidance

گزارش فنی

2015

Kent County Council,  Maidstone

37

What works? Career-related learning in primary

schools

گزارش فنی

2018

The Careers & Enterprise Company

38

Educational and Vocational Guidance in Iceland

سند ملی

2008

Euroguidance Centre

39

Navigating College & Career Readiness

for All Students

کتاب راهنما

2016

Washington State Office of Superintendent of Public Instruction

40

career education and consumer,  family and life skills curriculum guide

کتاب راهنما

2009

Roosevelt Public School

41

guidance curriculum for the comprehensive school counseling program

کتاب راهنما

2001

Public Schools of North Carolina Division of Instructional Services

42

The Strategy for Lifelong Guidance and Career Development in the Republic of Croatia 2016-2020

سند ملی

2015

Croatian Government

43

Career guidance and counselling: the bridge from secondary school to tertiary education

سند بین‌المللی

2017

UNESCO

44

Teachers and Careers

The role of school teachers in delivering career and employability learning

سند ملی

2015

International Centre for Guidance Studies,  University of Derby

45

Evaluation Support and Research Unit

Inspectorate

گزارش فنی

2009

Evaluation Support and Research Unit Inspectorate

46

Guidance in Education–the educational guidance system in Denmark

سند ملی

2014

Euroguidance Denmark,  The Danish Agency for Higher Education

47

Guidance and Career Education

سند ملی

2006

Ministry of Education (Ontario)

48

Career-related learning in primary: The role of primary teachers and schools in preparing children for the future

طرح پژوهشی

2019

Education and Employers Research,  London

49

Education and career choice: A new model of decision making

فصلی از کتاب

2006

Springer

50

Career assessment: Qualitative approaches

فصلی از کتاب

2015

Springer

51

Aligning the Australian Curriculum with the Victorian Careers Curriculum Framework

سند ملی

2012

Victoria the Education State

52

Critical reflections on career education and guidance

فصلی از کتاب

2005

Routledge Falmer

53

Career development and systems theory: Connecting theory and practice (Vol. 2)

فصلی از کتاب

2014

Springer

54

College and career ready: Helping all students succeed beyond high school

فصلی از کتاب

2010

John Wiley & Sons

55

Counseling 21st century students for optimal college and career readiness: A 9th–12th grade curriculum

فصلی از کتاب

2012

Routledge

56

Exploring future options: A career development curriculum for middle school students

فصلی از کتاب

2010

international debate education association(IDEA)

57

Focus on the future: a career development curriculum for secondary school students

فصلی از کتاب

2006

international debate education association(IDEA)

58

Teaching Career Exploration

Curriculum Guide

فصلی از کتاب

2018

CR Teaching

59

Primary education class guidance programme on primary education career development in 6th,  7th and 8th grades

مقاله

2011

Procedia-Social and Behavioral Sciences

60

College/career success skills: Helping students experience postsecondary success

مقاله

2019

Professional School Counseling

61

Students’ career understanding and career decision making self-efficacy in junior high school

مقاله

2021

Islamic Guidance and Counseling Journal

40

career education and consumer,  family and life skills curriculum guide

کتاب راهنما

2009

Roosevelt Public School

62

Personality,  career decision self-efficacy and commitment to the career choices process among Chinese graduate students

مقاله

2009

Journal of Vocational Behavior

63

Developing career-ready business students: Three curriculum models

مقاله

2018

Journal of Education for Business

64

Career construction materials: the story of a career development curriculum in a Turkish school

مقاله

2018

Early Child Development and Care

65

Career decision-making skills of primary education students in Greece: planning of career guidance activities throughout the curriculum

مقاله

2013

Malta review of Educational Research

66

Career preparation of high school students: A multi-country study

مقاله

2018

Youth & Society

67

Cognitive–motivational antecedents of career

decision-making processes in Portuguese high school students:

A longitudinal study

مقاله

2015

Journal of Vocational Behavior

68

School-Based Career Development:

A Synthesis of the Literature

طرح پژوهشی

2004

Institute on Education and the Economy Teachers College,  69Columbia U70niversity

69

Equity in career development of high school students in South Korea: The role of school career education

مقاله

2021

Educati71on Sciences

70

Effective education and career guidance policies and practices to strengthen career decision-making abilities in Singapore students

طرح پژوهشی

2018

Office of72 Education Research,  National Institute of Education,

Nanyang Technological University

71

evaluation of career-related education in the nationalcurriculum for english language and english textbooks: the policy imperat

مقاله

2016

International Journal of Asian Social Scienc

72

Future orientation and attitudes mediate career adaptability and decidedness. Journal of Vocational Behavior

مقاله

2016

Journal of Vocational Behavior

73

Profile of Student Participation in Wake County Career Academies

مقاله

2019

Economics of Education Review

74

A Curriculum Framework for Career Education and Guidance in schools

گزارش فنی

2020

South African Career Development Association

(SACDA

75

Career guidance curriculum for freshmen students

گزارش فنی

2005

Portland State University

76

The Effect of Provision of Career Guidance Information in Secondary Schools on Choice of Degree Programme

مقاله

2011

Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies

77

Career education and vocational training in Hong Kong: Implications for school-based career counselling

مقاله

2019

International Journal for the Advancement of Counselling

78

Comprehensive school guidance programs in the United States: A career profile

مقاله

2005

International Journal for Educational and Vocational Guidance

79

Research in educational and vocational guidance in the Nordic countries: Current trends

مقاله

2003

International Journal for Educational and Vocational Guidance

80

Need for guidance and counselling at the primary school level: Early intervention strategies for school children

مقاله

2015

British Journal of education

81

Career and College Readiness Counseling in P–12 Schools

فصلی از کتاب

2017

Springer
  1. ارزیابی کیفیت مطالعات[45]: در این بخش، علاوه بر ملاک‌های ارزیابی CASP که در مرحلۀ چهارم (انتخاب مطالعات) به کار گرفته شدند، هر یک از اعضای تیم مرور کیفیت مطالعات انتخا‏شده را مجدداً ارزیابی کردند.
  2. استخراج داده­ها[46]: هنگامی ‌که غربالگری و ارزیابی کیفیت مطالعات کامل شد و به ‌طور بالقوه پژوهش‏های مرتبط شناسایی شدند، داده‌های مرتبط برای مرور روی یک کاربرگ استخراج داده اجرا شدند.
  3. تحلیل و ارائۀ نتایج[47]: مرحلۀ نهایی تحلیل و ارائۀ نتایج است که در واقع، ماحصل و ثمرۀ کل مرور نظام‏مند است (ملبوس‏باف و عزیزی، 1389). در این مرحله، با توجه به پرسش دوم پژوهش، هر یک از مطالعات (اسناد) طی مراحل کدگذاری تحلیل شد. گفتنی است در این مرحله به‌ منظور اطمینان از صحت فرایند طی‏شده و تدوین گزارش یافته‌ها از بازبینی کل گام‌های اجرایی (از نحوۀ انتخاب مطالعات نهایی تا کدگذاری‌های انجام‏شده) توسط اساتید راهنما و مشاور استفاده شد.

در گام دوم، در مجموع 17 خبره به‌ عنوان نمونه انتخاب شدند و کاربرگ روایابی به ‌صورت حضوری و الکترونیک (در بستر پلت‏فرم پرس‌لاین[48]) در اختیار آن‏ها قرار گرفت که از این تعداد، در نهایت 15 خبره کاربرگ روایابی را تکمیل کردند و به پژوهشگران بازگرداندند. در جدول (3)، مشخصات مشارکت‌کنندگان در این بخش از پژوهش ارائه شده است.

جدول 3: مشخصات مشارکت‌کنندگان پژوهش در بخش روایابی

Table 3: Characteristics of research participants in the validation section

ردیف

جنسیت

حوزۀ تخصصی

سطح تحصیلات

سنوات خدمت (سال)

نحوۀ تکمیل کاربرگ

1

زن

سنجش

کارشناسی ارشد

30

حضوری

2

مرد

آموزش‌وپرورش

دکتری

15

حضوری

3

مرد

بازار کار

دکتری

7

مجازی

4

زن

آموزش‌وپرورش

کارشناسی ارشد

5

حضوری

5

مرد

بازار کار

دکتری

18

حضوری

6

مرد

آموزش‌وپرورش

کارشناسی ارشد

14

مجازی

7

زن

آموزش عالی

دکتری

6

حضوری

8

مرد

سنجش

دکتری

11

حضوری

9

مرد

آموزش‌وپرورش

کارشناسی ارشد - دانشجوی دکتری

11

مجازی

10

مرد

بازار کار

دکتری

20

حضوری

11

مرد

بازار کار

دکتری

9

حضوری

12

زن

آموزش عالی

دکتری

13

مجازی

13

زن

آموزش عالی

دکتری

21

حضوری

14

مرد

بازار کار

دکتری

15

حضوری

15

مرد

آموزش‌وپرورش

کارشناسی ارشد

9

مجازی

ابزار گردآوری داده‌ها در گام اول کاربرگ فیش‌برداری و در گام دوم کاربرگ روایابی پژوهشگرساخته با پرسش‏های بسته‏پاسخ و مشتمل بر شاخص‌های ارزیابی الگوها و چارچوب‌ها (خادمی‌ کٌله‌لو، 1396) شامل جامع بودن، کلان‏نگری، آینده‌نگری، مبتنی بر نیاز بودن، بومی بودن، سازگاری درونی، قابلیت توصیف‏گری، قابل ‌درک بودن، راهنمای عمل و اقدام، بهینه‌سازی فرایند، نظم‌بخشی، قابلیت به‌روز‌رسانی و توسعه بود. تحلیل داده‌ها نیز در گام اول با استفاده از روش کوربین و اشترواس[49] (1990) طی سه مرحلۀ کدگذاری باز[50]، محوری[51] و گزینشی[52] انجام شد؛ بنابراین، پس از گردآوری و اجرای متن اسناد، به ‌منظور آشنایی کافی با عمق و گسترۀ محتوایی داده‌ها به بازخوانی مکرر داده‌ها و خواندن داده‌ها به ‌صورت رفت‏وبرگشتی چندباره اقدام شد. سپس، کدهای اولیه (باز) از متن اسناد ایجاد شدند. این کدها از طریق روایت‌هایی که به ‌صورت مستقیم یا مستتر در متن هر یک از اسناد بودند از طریق ویژگی‌های مشترک هم‌ارز این نوع مشخصه‌ها شناسایی شدند. در مرحلۀ بعد، چگونگی ترکیب کدهای باز برای شکل‌گیری زمینه‌های کلی مورد توجه قرار گرفت؛ بنابراین، از طریق تحلیل کدهای باز و حذف کدهای ناقص و تکراری، مقایسه و ترکیب کدهای مرتبط، کدهای محوری شکل گرفتند. در نهایت، با طبقه‌بندی کدهای محوری در طبقه‏ای گسترده‌تر، کدهای گزینشی شناسایی شدند. در گام دوم، داده‌های روایابی با استفاده از روش کمّی و با استفاده از آماره‌های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی (آزمون‌های ناپارامتریک خی دو[53] و آزمون یومن ـ وایت نی[54]) تحلیل شدند. تحلیل داده‌های روایابی نیز با توجه به داده‌های کمّی گردآوری‌شده با استفاده از آزمون‌های آماری توصیفی و استنباطی انجام شد. گفتنی است در راستای رعایت ملاحظات اخلاقی پژوهش، اصل رضایت آگاهانۀ داوطلبانه با آگاه کردن مشارکت‌کنندگان نسبت به هدف پژوهش، داده‌ها و اطلاعات مدنظر فراهم شد. همچنین، به منظور رعایت اصل محرمانه بودن داده‌ها، نام و نشان مشارکت‌کنندگان در پژوهش در فرایند گردآوری و گزارش یافته‌ها ناشناخته بود.

یافته‌ها

پرسش 1. عناصر و مؤلفه‌های چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر برون‏دادهای یادگیری در نظام آموزش‌وپرورش ایران کدام‌‌اند؟

نتایج تحلیل 81 منابع مطالعاتی بین‌المللی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی را در قالب 425 کد باز، 16 کد محوری و 6 کد گزینشی معرفی می‏کند. به‌ عبارت ‌دیگر، عناصر اصلی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش ایران شامل منطق، اهداف، محتوا، اجرا، ارزشیابی و برون‏دادهای یادگیری هستند که هر یک از آن‌ها دارای مؤلفه‌های مختص خود است. در جدول (4)، عناصر و مؤلفه‌های چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش ایران ارائه شده‏اند.

جدول 4: عناصر و مؤلفه‌های چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر برون‏دادهای یادگیری در نظام آموزش‌وپرورش ایران

Table 4: Elements and components of the educational-career guidance curriculum framework with an emphasis on learning outcomes in Iran's public education system

کدهای گزینشی (عناصر)

کدهای محوری (مؤلفه‌ها)

کدهای باز[1]

منابع

منطق

چرایی

نیاز به برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری

1, 3, 4, 6, 9, 12, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 27, 29, 32, 33, 36, 39, 40, 41, 43, 45, 46, 47, 49, 50, 52, 55, 60, 62, 63, 65, 67, 68, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 81

بهبود نظام آموزشی و بازارکار

اثرات مثبت بر نتایج یادگیری

مهارت‌های لازم شغلی در اقتصاد مدرن

تغییر و تحولات دنیای تحصیلی ـ شغلی

ارائۀ تصویری متنوع‌تر از موفقیت تحصیلی ـ شغلی

چیستی

هدایت حرفه‌ای تحصیلی ـ شغلی

3, 13, 18, 19, 21, 25, 28, 29, 30, 36, 37, 39, 42

, 45, 48, 52, 54, 55, 58, 59, 63, 67, 70, 73, 81,

 

ارائۀ مهارت‌های زندگی و شغلی

ارائۀ اطلاعات تحصیلی ـ شغلی

آماده‌سازی تحصیلی ـ شغلی

فراهم‌سازی فرصت‌های درک محیطی (تحصیلی ـ شغلی)

اهداف

توسعۀ بینش تحصیلی

بهره‌مندی از مزایای تحصیلی به منظور بالفعل رساندن توانایی‌های بالقوه

9, 10, 11, 13, 15, 16, 23, 24, 25, 27, 31, 33, 35, 36, 37, 38, 42, 43, 45, 46, 48, 49, 54, 55, 56, 63, 68, 72, 73, 74, 78, 79, 80, 81

رشد تحصیلی دانش‌آموزان

تسهیل و کمک در راستای اتخاذ تصمیم صحیح تحصیلی

درک گزینه‌های تحصیلی و آموزش‌های فنی و حرفه‌ای

فراهم‌سازی اطلاعات تحصیلی

توسعۀ بینش شغلی

رشد شغلی دانش‌آموزان

13, 15, 17, 31, 32, 37, 38, 45, 52, 64, 66, 67, 69, 70, 75

تسهیل و کمک در راستای اتخاذ تصمیم صحیح شغلی

کمک به دانش‌آموزان در راستای اخذ وسیع‌ترین اطلاعات دنیای کار

ارائۀ آموزش شغلی

فراهم‌سازی اطلاعات شغلی

توسعۀ بینش فردی -اجتماعی

توسعۀ مهارت‌های اساسی زندگی

2, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 18,19, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 33, 38, 39, 47, 48, 55, 56, 58, 60, 61, 68, 69, 74, 77, 78, 80

حل مشکلات فردی دانش‌آموزان به منظور دست‌یابی به تعالی تحصیلی ـ شغلی

درک ویژگی‌های شخصیتی

توسعۀ هویت تحصیلی ـ شغلی

کشف و توسعۀ توانایی‌ها

محتوا

حوزه‌های یادگیری

خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی

درک مفهوم «خود» و مسئولیت فردی

3, 11, 19, 22, 23, 24, 26, 29, 37, 40, 42, 45, 48, 50, 51, 53, 58, 76, 77, 79

درک دقیق از خود

شناخت نقاط قوت، نیازها و ارزش‌ها

خودکارآمدی

درک معنوی

کاوش تحصیلی ـ شغلی

درک آموزش به ‌عنوان «پلی مستمر در زندگی»

1, 3, 4, 8, 9, 10, 13, 15, 18, 20, 21, 25, 28, 34, 35, 40, 44, 50, 53, 57, 58, 59, 62, 64, 67, 69, 71, 73, 74, 75, 76, 80, 81,

 

انتخاب‌های تحصیلی در راستای آرزوهای شغلی

بررسی مشاغل و پیشرفت شغلی

بررسی کار و زندگی کاری

شناسایی انتخاب‌ها و فرصت‌ها

اقدام تحصیلی ـ شغلی

خودبرانگیختگی و انتظام

2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 20, 21, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 40, 41, 44, 48, 49, 51, 53, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 66, 67, 68, 69, 70, 72, 73, 75, 76, 77, 81,

هدف‌گذاری تحصیلی ـ شغلی

مدیریت انتظارات

برنامۀ تحصیلی ـ شغلی

ارزیابی و تأمل در واقعیت‌ها و انتخاب‌ها

آمادگی اشتغال

ابتکار عمل و کارآفرینی

الگوی سازمان‌دهی محتوا

روش‌های ارائۀ محتوا (به ‌عنوان یک موضوع جداگانه یا ادغام در سایر دروس)

1, 11, 18, 20, 21, 24, 42, 46, 49, 52, 60, 62, 63, 65, 66, 72, 74, 76,

 

ادغام آموزش شغلی در سایر دروس مدرسه

دارای دامنه و توالی برای توسعۀ شایستگی

برنامه‌ریزی شخصی و شغلی به ‌عنوان یکی از «حوزه‌های وسیع یادگیری» در طول تحصیل

ادغام در موضوع‌های منتخب در برنامۀ ‌درسی

ملاک انتخاب محتوا

مبتنی بر شایستگی

9, 17, 18, 26, 27, 39, 46, 49, 59, 65, 78,

 

طیفی گسترده‌ از گزینه‌های مسیر شغلی

انعطاف‌پذیری بر اساس شایستگی‌ها

مهارت‌های اساسی زندگی

مبتنی بر مهارت‌های قرن بیست‌ویکم

اجرا

زمان

از ابتدایی تا متوسطه

1, 7, 8, 9, 12, 21, 22, 24, 25, 27, 32, 35, 36, 42, 44, 46, 47, 50, 54, 56, 57, 58, 60, 61, 65, 73, 74, 75, 76, 78, 79,

80, 81

 

در هر یک از پایه‌های تحصیلی

بخشی از آموزش همۀ دانش‌آموزان (فراگیر)

متناسب با سن و مراحل رشدی دانش‌آموزان

به ‌طور مستمر در کل دوران تحصیل

فرصتی منظم برای دانش‌آموزان از تحصیلات ابتدایی

با اولین تجربه‌های کودکان در مدرسه

معلم - مشاور

ویژگی‌ها

واجد شرایط و آموزش‌دیده

7, 9, 10, 14, 17, 18, 27, 31, 51, 53, 60, 68, 73, 76

 

فراتر از علاقۀ صرف به موضوع و تجهیز خود به دانش مربوط

آشنایی با مهارت گوش دادن

آموختن و تمرین مهارت معلم ـ مشاور بودن در طول زمان

متعهد به تغییر و رشد شخصی، نه فقط در دیگران، بلکه در خودشان

نقش وظایف

طراحی، برنامه‌ریزی و اجرا

برنامه‌ریزی دروس

1, 2, 3, 4, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 21, 22, 24, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 40, 41, 45, 46, 47, 48, 51, 53, 54, 55, 56, 58, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 69, 70, 72, 74, 75, 76, 77, 79, 80

ارائۀ اطلاعات تحصیلی

کمک به توسعۀ پتانسیل تحصیلی

استفاده از نظریه‌ها و تکنیک‌های مؤثر

مشاوره و راهنمایی

برنامه‌ریزی و برگزاری دروس ساختاریافته

اجرای برنامۀ جامع مشاورۀ مدرسه

به‌کارگیری مهارت‌های جدید برای کمک به دانش‌آموزان

شکل دادن به هویت فردی دانش‌آموزان

هماهنگی و پشتیبانی

همکاری با معلمان سایر دروس

مشورت با کارکنان مدرسه، والدین و سایر اعضای جامعه

مشورت دربارۀ رویه‌های ارجاع دانش‌آموزان

هماهنگی افراد و سایر منابع در مدرسه، خانه و جامعه

ارزیابی، نظارت و پیگیری

جمع‌آوری، خلاصه و تفسیر داده‌ها

ارزیابی مکرر عملکرد و پیشرفت دانش‌آموران

سنجش نیازهای فردی دانش‌آموزان

تفسیر نتایج آزمون استانداردشده و سایر داده‌های ارزیابی

رویکرد وفعالیت‌های یاددهی -یادگیری

یادگیرنده‌محور[2]

8, 11, 14, 18, 21, 24, 26, 27, 29, 31, 45, 48, 50, 51, 57, 60, 61, 68, 69, 74, 76, 78, 79, 80

تبدیل کلاس از یک مدل منفعل و معلم‌محور به یک مدل فعال

ترکیب یادگیری از تجربه و تأمل در آن

روش‌های یادگیری خودراهبر

یادگیری مسأله‌محور

یادگیری از افراد مهم مانند کارفرمایان، والدین، فارغ‌التحصیلان و دانش‌آموزان بزرگ‌تر

زیرساخت‌ها و الزامات

ارتباطی

برقراری ارتباط با مخاطبان فراتر از کلاس درس و مدرسه

4, 5, 8, 11, 13, 16, 22, 27, 28, 32, 34, 36, 37,

43, 44, 51, 56, 59, 60, 66, 68, 70, 72, 77, 79, 80

همکاری با مؤسسه‌های مهارتی

همکاری با مؤسسه‌های آموزش عالی

نهادهای توسعۀ اقتصادی و کارفرمایان محلی

سیستم پشتیبانی با نهادهای خدماتی

مشارکت ذی‌نفعان

مشارکت کارفرمایان والدین

1, 4, 6, 10, 11, 12, 15, 21, 23, 31, 33, 39, 40, 42, 45, 47 49, 57, 62, 69, 73, 75, 80,

نیاز به هدایت تحصیلی ـ شغلی توسط همۀ ذی‌نفعان

مشارکت گستردۀ فعالان بازار کار

مسئولیت مشترک همۀ کارکنان مدرسه

یک رویکرد تیمی بین کارکنان مدارس

امکانات و تجهیزات

کارکنان مجزا، آموزش‌دیده و شایسته

2, 6, 10, 12, 17, 19, 23, 27, 32, 34, 41, 43, 46, 62, 64, 74, 76, 81

استفادۀ بهینه از کارکنان موجود

نسبت متعادل معلم ـ مشاور به دانش‌آموز

فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT[3])

کتاب راهنما برای مشاغل مختلف

ارزشیابی

نقش

به ‌عنوان یک روش آموزشی

2, 9, 11, 17, 18, 20, 27, 30, 32, 36, 39, 52, 60, 61, 71, 75

به ‌عنوان ترویج کسب مهارت‌ها

سوق دادن دانش‌آموزان به سمت تسلط

آگاهی از پیشرفت تحصیلی ـ شغلی

تشخیص به‌کارگیری دانش، نگرش و مهارت‌ها

فرایند، ابزارها و تکنیک‌ها

نیاز به راهبردهای ارزشیابی

4, 6, 10, 13, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 29, 37, 38, 46, 48, 52, 54, 58, 59, 69, 72, 76

فعالیت‌های کلاسی

پرسشنامه‌های علایق، ارزش‌ها و...

آزمون‌های روان‌سنجی

پوشۀ کار[4]

برون‌دادهای یادگیری

برون‌دادهای یادگیری خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی (پایۀ اول تا ششم مقطع ابتدایی)

درک کنند تغییر بخشی از رشد است.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 76, , 78, 79, 80, 81

طیف وسیعی از علایق شغلی را در تصمیم‌گیری شغلی و پیشرفت تحصیلی ادغام کنند.

توصیف کنند چگونه هستند.

توصیف کنند در چه چیزی مهارت دارند.

توصیف کنند از انجام چه کاری لذت می‌برند.

از مشاغل مختلف افراد و نحوۀ پیشرفت آن‌ها آگاه باشند.

از اهمیت دوست داشتن خود آگاه شوند.

خود را از نظر فیزیکی، عاطفی و فکری توصیف کنند.

برون‌دادهای یادگیری کاوش تحصیلی ـ شغلی (پایۀ هفتم تا نهم متوسطۀ اول)

برون‌دادهای یادگیری کاوش تحصیلی ـ شغلی (پایۀ هفتم تا نهم متوسطۀ اول)

شناسایی ویژگی‌های شخصی و تجربۀ تحصیلی خود و ارتباط آن‌ها با مسیرهای مختلف تحصیلی و شغلی موجود

چندین روش مؤثر برای کشف گزینه‌های شغلی مناسب ممکن را بدانند.

شناسایی سیستم پشتیبانی خود، یعنی زمانی که به مشاوره نیاز دارند با چه کسانی مشورت می‌کنند.

از انواع مختلف آزمون‌هایی که شرکت می‌کنند و اینکه چگونه نتایج آزمون می‌تواند به آن‌ها در تعیین اهداف آموزشی کمک کند آگاه شوند.

بدانند چگونه تعارض را از طریق ارتباط مؤثر مدیریت کنند.

ارزش و اهمیت برخی از تصمیم‌های تحصیلی را برای خود تعیین کنند.

مهارت‌های لازم برای مکان‌یابی، ارزیابی و تفسیر اطلاعات مربوط به مسیرهای تحصیلی ـ شغلی مختلف را نشان دهند.

پژوهش دربارۀ انواعی مختلف از منابع اطلاعات شغلی برای یافتن اطلاعاتی در رابطه با مشاغلی که به خودشناسی ویژگی‌های شخصی مربوط می‌شود.

برون‌دادهای یادگیری اقدام تحصیلی ـ شغلی (پایۀ دهم تا دوازدهم متوسطۀ دوم)

اهمیت برنامه‌ریزی و آمادگی برای آیندۀ شغلی خود را در دنیای کار درک کنند.

منابع مالی موجود برای ادامۀ تحصیل را شناسایی کنند.

راه‌های جایگزین برای دست‌یابی به اهداف را شناسایی کنند.

درک مفهوم اقتصاد جهانی و تأثیر آن بر افراد و جامعه

ارزش همۀ مشاغل و چگونگی کمک آن‌ها به عملکرد خوب جامعه را درک کنند.

از روش‌های مختلف برای استفادۀ مؤثر از زمان آگاه شوند.

تأثیر برنامه‌ریزی/عدم برنامه‌ریزی بر زندگی خودشان را تحلیل کنند.

نتایج برخی از برنامه‌های قبلی اجراشدۀ تحصیلی ـ شغلی را ارزیابی کنند.

پرسش 2. آیا چارچوب تدوین‌شدۀ برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی با تأکید بر برون‏دادهای یادگیری در نظام آموزش‌وپرورش ایران از روایی کافی برخوردار است؟

به‌ منظور روایابی چارچوب، عناصر و مؤلفه‌های آن، مفروضاتی مبنی بر شاخص‌های ارزیابی چارچوب مطرح و بررسی شده‏اند. به‌ عبارت ‌دیگر، مفروضات به تفکیک در رابطه با بخش‌های مختلف چارچوب شامل الف) منطق برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، ب) اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، پ) محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، ت) اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، ث) ارزشیابی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی و ج) برون‏دادهای یادگیری برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی) مطرح و آزمون شدند و سپس، نیز چارچوب نهایی پژوهش که در واقع، در نتیجۀ ترکیب عناصر و مؤلفه‌های شناسایی­شده حاصل شد، ارائه و آزمون شد. در ادامه، نتایج روایابی هر یک از عناصر و کل چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شامل میانگین شاخص‌های دوازده‌گانه (جدول 5) و نتایج آزمون خی دو (جدول 6) حاصل از بررسی و تحلیل نظر خبرگان ارائه شده است.

جدول 5: نتایج روایابی عناصر چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی

Table 5: The results of validity the elements of the educational - career guidance curriculum framework

ردیف

             عناصر

عنوان شاخص

منطق

اهداف

محتوا

اجرا

ارزشیابی

بروندادهای یادگیری

چارچوب

1

جامع بودن

4/47

4/33

4/40

4/33

4/33

4/40

4/80

2

کلان‏نگری

4/33

4/13

4/13

4/20

4/47

4/27

4/33

3

آینده‌نگری

4/53

4/07

4/20

4/20

4/40

4/07

4/47

4

مبتنی بر نیاز بودن

4/33

4/53

4/07

4/67

4/47

4/07

4/33

5

بومی بودن

3/80

4/13

4/33

4/33

4/27

4/20

4/73

6

سازگاری درونی

4/07

4/53

4/13

4/47

4/33

4/40

4/27

7

قابلیت توصیف‌گری

4/07

4/13

4/13

4/40

4/33

4/40

4/67

8

قابل ‌درک بودن

4/07

4/33

4/07

4/27

4/07

4/47

4/33

9

راهنمای عمل و اقدام

4/53

4/20

4/40

4/40

4/33

4/13

4/40

10

بهینه‌سازی فرایند

4/40

4/47

3/93

4/07

4/27

4/00

4/33

11

نظم‌بخشی

4/67

4/53

4/73

4/27

4/53

4/33

4/47

12

قابلیت به‌روزرسانی و توسعه

4/40

4/13

3/73

4/67

4/20

4/33

4/33

 

همان‌گونه که داده‌های جدول (5) نشان می‌دهد، از بین شاخص‌های روایابی عنصر منطق برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، شاخص «نظم‌بخشی» با میانگین (67/4) و شاخص «بومی بودن» با میانگین (80/3) به‏ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کرده‌اند. در عنصر اهداف برنامۀ درسی، شاخص‌های «نظم‌بخشی»، «مبتنی بر نیاز بودن» و «سازگاری درونی» با میانگین (53/4) و شاخص «آینده‌نگری» با میانگین (07/4) به‏ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کرده‌اند. در عنصر محتوا، شاخص «نظم‌بخشی» با میانگین (73/4) و شاخص «قابلیت به‌روزرسانی و توسعه» با میانگین (73/3) به‏ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کرده‌اند. در عنصر اجرا، شاخص‌های «مبتنی بر نیاز بودن» و «قابلیت به‌روزرسانی و توسعه» با میانگین (67/4) و شاخص «بهینه‌سازی فرایند» با میانگین (07/4) به‏ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کرده‌اند. از بین شاخص‌های روایابی عنصر ارزشیابی، شاخص «نظم‌بخشی» با میانگین (4.53) و شاخص «قابل‌درک بودن» با میانگین (07/4) به‏ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کرده‌اند. در  عنصر برون‏دادهای یادگیری برنامۀ درسی، شاخص‌های «قابل ‌درک بودن» با میانگین (47/4) و شاخص «بهینه‌سازی فرایند» با میانگین (00/4) به‏ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کرده‌اند و در نهایت، از بین شاخص‌های روایابی کل چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ  شغلی، شاخص‌های «جامع بودن» با میانگین (80/4) و شاخص «سازگاری درونی» با میانگین (27/4) به‏ترتیب بیشترین و کمترین امتیاز را کسب کرده‌اند.

جدول 6: نتایج آزمون خی دو در رابطه با روایابی عناصر چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی

Table 6: The results of chi-square test the validity of the elements of the academic-career guidance curriculum framework

عناصر برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی

خی دو (X2)

درجه آزادی (df)

سطح معناداری

منطق

42/66

4

000/0

اهداف

42/66

محتوا

36/00

اجرا

50/66

ارزشیابی

37/66

برون‏دادهای یادگیری

47/31

چارچوب

53/12

با توجه به نتایج جدول بالا، مقدار خی دو حاصل‌شده در رابطه با تمامی شاخص‌های روایابی عناصر و کل چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در سطح آلفای 05/0 معنادار است (0/05>P[1])؛ بنابراین، بین فراوانی مشاهده‌شده و فراوانی مورد انتظار به لحاظ آماری تفاوتی معنادار وجود دارد و از نظر خبرگان شرکت‌کننده در پژوهش، روایی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بیشتر از متوسط است.

بحث و نتیجه‌گیری

در این پژوهش، شناسایی و تبیین عناصر و مؤلفه‌های چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش ایران به ‌عنوان یکی از راهکارهای برون‌رفت از وضعیت موجود و حرکت به ‌سوی وضعیت مطلوب بررسی شد. در این رابطه، 81 منبع مطالعاتی بین‌المللی به‌ عنوان مرجع اصلی و همچنین، نظرات 15 نفر از کنشگران بومی به ‌عنوان مرجع پشتیبان و تکمیلی در راستای تحقق هدف دوم پژوهش (روایابی) بررسی و تحلیل شدند. نتایج تجزیه‏وتحلیل منابع یادشده حاکی از آن بود که چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی نظام آموزش‌وپرورش ایران دارای شش عنصر شامل منطق، اهداف، محتوا، اجرا، ارزشیابی و برون‏دادهای یادگیری است که با مؤلفه‌های مختص خود در تعامل و ارتباط با یکدیگر چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش ایران را به ‌صورت شکل (2) تشکیل می‌دهند. همان‏طور که در بخش بیان مسأله نیز بیان شد، اساساً برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‏وپرورش ایران وجود ندارد و برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی نظام آموزشی هیچ یک از عناصر برنامۀ درسی تدوین‏شده را پوشش نمی‏دهد؛ زیرا رویکرد برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی مبتنی بر آموزش و توانمندسازی (ارائۀ دانش، نگرش و مهارت) دانش‌آموزان نیست، بلکه بر اساس معیارهایی همچون عملکرد تحصیلی، نظر مشاور، نظر والدین و ... دانش‏آموزان را به انتخاب یکی از رشته‏های تحصیلی ـ شغلی هدایت می کند؛ در حالی که برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی مبنای انتخاب و تصمیم‏گیری درست تحصیلی ـ شغلی را توانمندسازی دانش‏آموزان در طول تحصیل به طور مستمر می‏داند.

شکل 2: چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ  شغلی با تأکید بر برون‏دادهای یادگیری در نظام آموزش‌وپرورش ایران

Figure 2: Educational-career guidance curriculum framework with emphasis on learning outcomes in Iran's public education system

همان‏گونه که در شکل (2) مشاهده می‏شود، عنصر اول در ابتدا دربارۀ منطق وجودی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بحث می‌کند. به ‌عبارت ‌دیگر، در این عنصر ابتدا این موضوع بررسی می‌شود که چرا باید این نوع برنامۀ درسی تدوین و در ساختار نظام آموزش‌وپرورش ایران تعبیه شود. در این راستا، نتایج این ضرورت را در قالب عواملی همچون نیاز به برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری، بهبود نظام آموزشی و بازار کار، مهارت‌های لازم شغلی در اقتصاد مدرن، ارائۀ تصویری متنوع‌تر از موفقیت تحصیلی ـ شغلی و ... معرفی می‌کند. در این زمینه، پژوهش‌های متعدد نیز چالش‌هایی مختلف را هم‏سو با چالش‌های گفته‏شده یادآور شده‌اند که این امر ضرورت توجه به آن‌ها را در نظام آموزشی دوچندان می‏کند. برای مثال، رائه و وودیر-هریس[2] (2013) بیان می‏کنند در سال‌های گذشته، رشد اقتصادی، فناوری و تحولات اجتماعی بازار کار و اشتغال را تحت تأثیر قرار داده‏اند و باعث شکل‌گیری مشاغل و چشم‌اندازهای شغلی جدید و حذف بسیاری از مشاغل سنتی شده‏اند. در این‌ میان، این تغییر و تحولات، نظام‌های آموزشی از جمله نظام آموزشی ایران را با بحران پاسخ‏گویی مؤثر از طریق آماده‌سازی دانش‌آموزان برای مقابله با مشکلات پدیدآمده روبه‌رو کرده‏اند؛ از این رو، متناسب با تغییر و تحولات محیط پیرامون و پیچیدگی‌های بازار کار و همچنین، ضرورت آمادگی تحصیلی ـ شغلی، به نظر می‌رسد (Gysbers, 2013; Borbély-Pecze, 2019; Kudrinskaia et al., 2020; Goncharenko & Semenkova, 2021) از طریق پیش‌بینی و تدارک برنامۀ درسی جامع با تمرکز بر هدایت تحصیلی ـ شغلی بتوان دانش‌آموزان را برای رویارویی با مشکلات یادشده تجهیز کرد. بعد از تبیین چرایی، اینکه برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی چیست و چه ویژگی‌هایی دارد و قرار است چه دستاوردی برای نظام آموزش‌وپرورش داشته باشد، مطرح می‏شود. در این زمینه، تحلیل‌های انجام‏شده نشان می‌دهد این برنامۀ درسی درصدد است تا دانش‌آموزان را در تصمیم‌گیری تحصیلی ـ شغلی منطقی همیاری کند. این هدف از طریق تدارک مجموعه‌ای از فعالیت‌های هدفمند در زمینه‌هایی مانند شناخت خود، شناخت محیط پیرامون، بازار کار و رشته‌های تحصیلی تحقق می‏یابد؛ بنابراین، برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی مدعی است با افزایش دانش، نگرش و مهارت‌های لازم مانند شناخت علایق، ارزش‌ها، توانایی‌ها، بررسی فرصت‌ها، برنامه‌ریزی فردی و ... می‌توان امکان تصمیم‌گیری تحصیلی ـ شغلی صحیح را برای دانش‌آموزان به ارمغان آورد و از این طریق نقش نظام آموزشی در هدایت دانش‌آموزان متناسب با نیازهای بازار کار را بهبود بخشید. در این رابطه، کاروالهو[3] و همکاران (2014) در پژوهش خود کارکرد برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی را هدایت دانش‌آموزان به سمت رشته‌های تحصیلی متناسب با علایق آن‌ها بر اساس استعدادها و توانمندی‌هایشان و نیازهای جامعه و بازار کار بیان می‏کنند.

متناسب با منطق بیان‏شده، اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شامل سه هدف کلی هستند که عبارت‌اند از: توسعۀ بینش فردی ـ اجتماعی، توسعۀ بینش شغلی و توسعۀ بینش تحصیلی. به‌ عبارت ‌دیگر، برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی ذیل اهداف گفته‏شده به ‌صورت منسجم و یکپارچه درصدد است تا ابتدا دانش‌آموزان دانش، نگرش و مهارت‌های مورد نیاز برای ارتقای رشد فردی، اجتماعی، تحصیلی و شغلی خود را کسب کنند. از این طریق دانش‌آموزان خود و محیط پیرامون را به‌درستی شناسایی و در آن‏ تأمل می‏کنند تا زمینۀ تصمیم‌گیری تحصیلی ـ شغلی فراهم شود. درک بهتر از خود و نقش‌ها و مسئولیت‌ها، محیط پیرامون، درک ویژگی‌های شخصیتی و حل مشکلات فردی به منظور دست‏یابی به تعالی تحصیلی ـ شغلی از جملۀ موضوع‏هایی است که در ذیل هدف توسعۀ بینش فردی ـ اجتماعی دنبال می‌شود. پس از کسب بینش‌های لازم در این رابطه، توسعۀ بینش تحصیلی از طریق اهدافی همچون تسهیل اتخاذ تصمیم صحیح تحصیلی، درک گزینه‌های تحصیلی و آموزش‌های فنی و حرفه‌ای، فراهم‌سازی اطلاعات تحصیلی و ... دنبال می‏شود. این هدف در راستای فراهم‌سازی اطلاعات لازم تحصیلی به ‌منظور افزایش آگاهی دانش‌آموزان از انتخاب‌های تحصیلی و آیندۀ هر یک از رشته‌های تحصیلی است. هدف توسعۀ بینش شغلی تسهیل رشد شغلی دانش‌آموزان ذیل اهدافی همچون ارائۀ آموزش شغلی، فراهم‌سازی اطلاعات شغلی، تسهیل گذار دانش‌آموزان از تحصیل به کار، فراهم کردن امکان تماس مستقیم و تعامل با دنیای کار و ... است. در باب اهمیت توجه به سه هدف یادشده، عریضی و صالحیان (1394) در یافته‌های پژوهش خود بیان می‏کنند با هدایت تحصیلی نظام‏مند سوگیری‌های دانش‌آموزان در انتخاب رشته‌های تحصیلی کاهش می‏یابند؛ به ‌گونه‌ای که تراکم تقاضاها برطرف می‌شود و دانش‌آموزان از طریق شناخت خویشتن (استعدادها، رغبت‌ها، نیازها، ارزش‌ها و ...) و شناخت محیط (امکانات، محدودیت‌ها) و کسب مهارت‌های مشکل‌گشایی، رشته‌هایی را انتخاب می‌کنند که متناسب با ظرفیت‌های جامعه باشند. در این راستا، بررسی اهداف چارچوب انجمن راهنمایی و آموزش شغلی برای مشاغل و آموزش کارمحور (Career Development Institute, 2012) و برنامۀ درسی شغلی ویکتوریا (Department of Education Victorian,  2012) نشان می‌دهد بر پرورش مهارت‌ها، نگرش، دانش و رفتارها برای تصمیم‌گیری تحصیلی ـ شغلی و مهارت‌های زندگی، به ‌ویژه توسعۀ یادگیری مداوم، رشد اخلاقی و اجتماعی، رشد فردی و اجتماعی و کارآفرینی تأکید شده است.

عنصر سوم برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی به محتوا به ‌عنوان بستری برای زمینه‌سازی تحقق اهداف اشاره می‏کند؛ از این رو، متناسب با ماهیت این عنصر، حوزه‌های یادگیری، الگوی سازمان‌دهی و ملاک انتخاب محتوا مشخص شده‏اند. در مؤلفۀ حوزه‌های یادگیری، مباحث و موضوع‏هایی مشخص می‌شوند که جریان یادهی ـ یادگیری حول محور آن‌ها می‌چرخد؛ بنابراین، با نظر به اهداف، سه حوزۀ یادگیری برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی شامل خودآگاهی، کاوش و اقدام تحصیلی ـ شغلی می‏شوند. عمدۀ تمرکز مباحث حوزۀ خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی کندوکاو «من» است. در این راستا، علی[4] و همکاران (2012) معتقد هستند مدارس باید فرصت‌هایی متنوع را برای دانش‌آموزان تدارک ببینند تا آن‌ها ضعف و قوت‌ها، قابلیت‌ها و محدودیت‌های خود را بشناسند و متناسب با شناختشان از خود، موقعیت‌ها را تحلیل کنند و دست به انتخاب منطقی بزنند. در حوزۀ یادگیری کاوش تحصیلی ـ شغلی، فرصتی برای دانش‌آموزان فراهم می‏شود تا رشته‌های تحصیلی و فرصت‌های شغلی را کاوش کنند. در این رابطه، کرینوکا و پلیا[5] (2014) در پژوهشی نتیجه گرفتند اندازه‌گیری ادراک دانش‌آموزان نسبت به انتخاب زمینۀ تحصیلی و شغلی باید به‌ عنوان یک ابزار کاری در نظر گرفته شود. پس از شکل‌گیری این درک در دانش‌آموزان، با استفاده از حوزۀ یادگیری اقدام تحصیلی ـ شغلی، دانش‌آموزان برای اقدام به منظور انتخاب تحصیلی ـ شغلی سوق داده می‌شوند. در این زمینه، ههم[6] (2012) از این موضوع تحت عنوان سواد شغلی برای دانش‌آموزان یاد می‌کند و آن را این‌گونه تعریف می‌کند: سواد شغلی عبارت است از آشنایی با انواع مشاغل، شناخت و درک خود و داشتن قدرت انتخاب منطقی از میان آن‌ها. پس از تعیین اینکه دانش‌آموزان چه چیزی خواهند آموخت، نحوۀ ارائۀ محتوا باید معین شود. در این رابطه، دیدگاه‌ها و رویکردهایی مختلف از جمله ادغام آموزش شغلی در سایر دروس مدرسه به ‌عنوان یک حوزۀ موضوعی جداگانه مانند یک دورۀ مشخص (پژوهش شغلی و ...)، اجباری یا اختیاری بودن و ... ‌طرح می‏شوند که از زوایای گوناگون این موضوع را بررسی می‏کنند. به نظر می‌رسد یکی از ملاک‌های نظام آموزشی برای الگوی سازمان‌دهی محتوا توجه به ظرفیت‌ها، امکانات و زمان آموزشی است؛ اما آنچه مهم است توجه به دامنه و توالی موضوع‏هایی است که به دانش‌آموزان ارائه می‌شوند. به ‌عبارت ‌دیگر، گستردگی موضوع هدایت تحصیلی ـ شغلی ایجاب می‌کند در طول کل دورۀ تحصیلی دانش‌آموزان به ‌صورت مستمر و پیوسته به هر نحوی تحت آموزش قرار گیرند. در این زمینه، منبری و همکاران (1401) در پژوهش خود از جملۀ راهبردها و اقدامات برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی، انعطاف برنامۀ درسی برای گنجاندن مباحث مربوط به شغل در دروس مختلف، پوشش انواع حرفه‌ها و مشاغل در کتب درسی و تدوین محتوای درسی مبتنی بر فرصت‌های شغلی جامعه را بیان می‌کنند. همراه با تعیین موضوع‏های یادگیری و نحوۀ ارائۀ آن‏ها، معیارهای انتخاب محتوا نیز باید مشخص شوند. در واقع، اینکه محتوای قابل‌ارائه باید چه ویژگی‌هایی داشته باشد تا بیشترین ثمر را برای دانش‌آموزان به همراه داشته باشد محور اصلی این مؤلفه را شکل می‌دهد. در این راستا، بررسی‌های به‌عمل‌آمده نشان می‌دهد با توجه به رویکرد برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، توجه به معیارهایی همچون مبتنی بر شایستگی، مبتنی بر دانش و تحولات روز، رشد کل‌نگر و همه‌جانبه و ... در انتخاب محتوا برای تجهیز دانشی، نگرشی و مهارتی دانش‌آموزان از ضروریات است. هم‌راستا با این معیارها، هاسلوپ-مارگیسون و مک‏کراچر[7] (2018) نیز معتقد هستند محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بر توسعۀ مهارت‌هایی تمرکز دارد که به دانش‌آموزان کمک می‌کند زمان، منابع و تعاملات خود با سایر افراد را بهتر مدیریت کنند تا فرصت‌های موفقیت خود را هم در مدرسه و هم در زندگی آینده بهبود بخشند. همچنین، محتوا باید به ‌گونه‌ای طراحی شود که توانایی‌ها، نقاط قوت و آرزوهای متنوع همۀ دانش‌آموزان را بشناسد و دانش و مهارت‌هایی را در اختیار آن‌ها قرار دهد که در طول زندگی برای آن‌ها مفید باشند. وزارت آموزش سنگاپور[8] (2012) و هی[9] (2019) نیز در رابطه با اصولی که در تدوین محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی باید مورد توجه قرار گیرند، یادگیری اجتماعی و عاطفی (SEL)[10] را بیان می‌کنند؛ بنابراین، محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی به ‌عنوان وسیله‌ای برای دانش‌آموزان عمل می‌کند تا شایستگی‌های اجتماعی و عاطفی خود را در تمام پنج حوزۀ یادگیری اجتماعی و عاطفی شامل خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی، مدیریت روابط و تصمیم‌گیری مسئولانۀ توسعه دهند. علاوه بر توسعۀ مهارت‌ها، توجه به ویژگی‌های رشدی در انتخاب محتوا مهم است و محتوای انتخابی باید تناسب لازم را با سن و پایۀ تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشد. برای نمونه، در انتخاب محتوا برای مقطع ابتدایی طبق نظر هاویگرست[11] (1976)، سال‌های دبستان دربردارندۀ وظایف رشدی شامل الف) دست‏یابی به استقلال شخصی، ب) توسعۀ مهارت‌های اساسی برای دست‏یابی به موفقیت در مدرسه، پ) نگرانی دربارۀ آینده، یادگیری برنامه‌ریزی برای آینده، ایجاد مقیاسی از ارزش‌ها و نگرش‌های مثبت نسبت به گروه اجتماعی و کار هستند.

 عنصر چهارم برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی الزامات اجرایی و عملیاتی کردن آنچه پیش‌ از این طراحی و تدوین ‌شده است را بررسی می‏کند. به نظر می‌رسد در این زمینه، چهار مؤلفه شامل زمان، معلم ـ مشاور، رویکرد و فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری و زیرساخت‌ها و الزامات طرح و بررسی می‌شوند که از عناصر اصلی حوزۀ اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی هستند. همان‌گونه که در رابطه با مؤلفۀ محتوا بیان شد، گستردگی موضوع هدایت تحصیلی ـ شغلی و ضرورت پوشش آن در کل دورۀ تحصیلی دانش‌آموزان ایجاب می‏کند دانش‌آموزان را از مقطع و پایه‌های ابتدایی با محتوا و فعالیت‌هایی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی درگیر کرد؛ بنابراین، با توجه به مطالب بیان‏شده، زمان پیشنهادی اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی کل دوران تحصیلی است. بر اساس سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش (1390) نیز، هدایت تحصیلی به ‌عنوان فرآیندی مستمر، هدایت دانش‌آموزان از دورۀ ابتدایی تا پایان دورۀ متوسطه را در بر می‌گیرد و مختص انتخاب رشته در یک مقطع زمانی مانند پایۀ نهم نیست؛ بنابراین، متناسب با حوزه‌های یادگیری، در مقطع ابتدایی بر خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی، در مقطع متوسطۀ اول بر کاوش تحصیلی ـ شغلی و در مقطع متوسطۀ دوم بر اقدام تحصیلی ـ شغلی تمرکز می‏شود. هدف از این توزیع زمانی ضمن پوشش کافی محتوا، توجه به مراحل رشدی و ارائۀ محتوا مطابق الگوی سنی دانش‌آموزان است. در این زمینه، هرن و نیری[12] (2021) هدایت تحصیلی ـ شغلی در مدارس کشور ایرلند و انگلستان را طیفی از تجربه‏های یادگیری ارائه‏شده در یک توالی رشدی بیان می‌کنند که به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مهارت‌های خودمدیریتی را توسعه دهند که به انتخاب‌ها و تصمیم‌گیری‌های مؤثر در رابطه با زندگی آن‌ها منجر می‌شود.

 مؤلفۀ دیگر اجرا به تربیت و آموزش معلم ـ مشاور و پیش‌بینی لازم در رابطه با تعداد مورد نیاز برای هر یک از مدارس اشاره دارد. با توجه به تنوع فعالیت‌ها و حساسیت وظایفی که معلم ـ مشاور به سرانجام خواهد رساند، لازم است او از برخی از ویژگی‌هایی همچون سابقه و تجربۀ معلمی، درک موقعیت‌ها و فرصت‌های موجود در مدرسه، متعهد بودن به تغییر و رشد شخصی نه فقط در دیگران بلکه در خود و ... برخوردار باشد. گفتنی است صرف تجربۀ معلمی نمی‌تواند در ایفای این نقش خطیر چاره‌ساز باشد؛ زیرا عمدۀ این ویژگی‌ها به دانش و مهارت‌های لازم اشاره دارند که باید در قالب دوره‌های آموزشی در معلمان واجد شرایط ارائه شوند. در این باره، هاگ[13] (2019) تأکید می‌کند آموزش نیروی انسانی به منظور هدایت تحصیلی نه‌ فقط مطلوب است، بلکه فعالیتی است که آموزش‌وپرورش باید منابعی را برای آن در نظر گیرد تا همواره منابع انسانی کارآمد و به‌روزی را در اختیار داشته باشد. با توجه به این موضوع، بررسی‌های به‌عمل‌آمده حاکی از آن است که نقش وظایف معلم ـ مشاور در مدارس را می‌توان در قالب چهار نقش کلیدی شامل طراحی، برنامه‌ریزی و اجرا، مشاوره و راهنمایی، هماهنگی و پشتیبانی و ارزیابی، پیگیری و نظارت طبقه‌بندی کرد. در نقش اول، از معلم ـ مشاور انتظار می‌رود نسبت به برنامه‌ریزی دروس، آموزش دانش و مهارت‌های لازم متناسب با حوزه‌های محتوایی، کمک به توسعۀ پتانسیل تحصیلی، ارائۀ اطلاعات تحصیلی و ... اقدام کند. در این رابطه، فوربیش و رید[14] (2013) تأکید می‌کنند در عصری که مشاغل از حالت موروثی درآمده‏اند و شکل دموکراتیک پیدا کرده‏اند، مشاوران تحصیلی باید اطلاعات شغلی وسیعی را به دانش‌آموزان ارائه کنند و به آن‌ها در انتخاب رشتۀ تحصیلی و شغل مناسب کمک کنند. در نقش مشاوره و راهنمایی، متناسب با ماهیت این نقش، معلم ـ مشاور در قالب یک مشاور تحصیلی شغلی باید اموری همچون برگزاری جلسه‏های راهنمایی گروهی و/یا مشورت با مشاوران، دانش‌آموزان و والدین، فراهم‌سازی فرصت‌های نظام‏مند برای ارائۀ کمک به برنامه‌ریزی فردی دانش‌آموزان و ... را سازمان‏دهی کند. سوباسینگه[15] (2016) در راستای اهمیت نقش مشاوره و راهنمایی در پژوهش خود بیان می‌کند دانش‌آموزان به ‌عنوان یک مشتری برای دریافت مشاوره و راهنمایی تحصیلی به مشاوران و معلمان مراجعه می‌کنند. در نقش هماهنگی و پشتیبانی، معلم ـ مشاور به‌ منظور فراهم‌سازی زمینۀ اثربخشی و غنی‌سازی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی به اقداماتی از جمله مشورت با کارکنان مدرسه، والدین و سایر اعضای جامعه، هماهنگی و مشورت با سایر ارائه‌دهندگان اطلاعات تحصیلی ـ شغلی و ... اهتمام می‌ورزد. در این زمینه، شریفی و همکاران (1399) در پژوهش خود این‌گونه نتیجه‌گیری می‏کنند که توانمندی مشاور در برقراری ارتباط صحیح و ایجاد بستر مناسب برای گفتمان در مدرسه زمینه‌ساز دست‏یابی به موفقیت در هدایت تحصیلی ـ شغلی است. در نقش ارزیابی، پیگیری و نظارت، معلم ـ مشاور ارزیابی مکرر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، تفسیر نتایج آزمون استانداردشده و سایر داده‌های ارزیابی به‌ منظور فراهم‌سازی اطلاعات لازم به منظور تصمیم‌گیری تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان را عهده‌دار می‌شود. در این زمینه، کاروالهو و همکاران (2014) درک دانش‌آموزان در رابطه با بازخورد معلمان به ‌عنوان یک روش هدایت تحصیلی برای توسعۀ مهارت‌های تحصیلی و مهارت‌های زندگی را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان بازخورد معلمان را به ‌عنوان هدایت تحصیلی عملی بازبینی می‌کنند و بازخورد معلمان می‌تواند در طراحی پروژۀ زندگی فراگیران در قرن بیست‏ویکم کمک کند.

 رویکرد و فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری به‌ عنوان یکی دیگر از مؤلفه‌های اجرا بر ضرورت اتخاذ رویکرد یادگیرنده‏محور و استفاده از روش‌های یاددهی ـ یادگیری فعال همچون روش‌های یادگیری خودراهبر، یادگیری مسأله‏محور، تجربۀ کاری یا سایۀ کاری، یادگیری مبتنی بر کار مانند کارآموزی و ... تأکید می‌کند. از نظر پژوهشگران، پاشنۀ آشیل[16] برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بهره‌گیری از رویکرد صرفاً اطلاعات‏مداری و بی‌توجهی به کنش و عاملیت دانش‌آموزان در امر یادگیری است. به‌ عبارت ‌دیگر، مادامی ‌که فرصت مشاهده، تعامل و تجربۀ یادگیری برای دانش‌آموزان فراهم نشود، نمی‌توان از اینکه دانش‌آموزان برای یک انتخاب و تصمیم‌گیری تحصیلی ـ شغلی آمادگی لازم را دارند، اطمینان حاصل کرد. در همین زمینه، نتایج پژوهش هاگز[17] و همکاران (2017) حاکی از آن است که آموزش‌وپرورش به‌جای بیان نظریه‌ها برای هدایت تحصیلی ـ شغلی باید از موقعیت‌های واقعی برای دانش‌آموزان به منظور انتخاب مسیر تحصیلی و شغلی استفاده و زمینه‌ای را مهیا کند تا دانش‌آموزان با معنای تجربه‏های واقعی زندگی در نتیجۀ گفت‏وگو با دیگران آشنا شوند و بر اساس آن مسیر تحصیلی و شغلی خود را انتخاب کنند. علاوه بر این، از معلم ـ مشاور نیز انتظار می‌رود در جریان یادهی ـ یادگیری با استفاده از روش‌ها، فعالیت‌ها و تکالیف فعالانه زمینۀ درگیری حداکثری دانش‌آموزان با محتوا را فراهم کند. در این راستا، سراجی و خرسند اصیل (1400) در یافته‌های پژوهش خود، استفاده از مثال‌ها، نمونه‌ها و موضوع‏های شغلی در حین تدریس، طراحی تکالیف یا فعالیت‌های شغلی مرتبط و ترغیب دانش‌آموزان به مطالعۀ خودرهیاب دربارۀ مشاغل را بیان می‌کنند.

مؤلفۀ دیگر حوزۀ اجرا پیش‌بینی زیرساخت‌ها و الزامات اجرا است که می‌توانند تسهیل‌گر یا مانعی در راستای تحقق اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی باشند. مهم‌ترین و اصلی‌ترین این زیرساخت‌ها و الزامات را می‌توان شامل ارتباطی، مشارکت ذی‏نفعان و تجهیزات و امکانات بیان کرد. الزامات ارتباطی به ارتباط باز مدارس با نهادهای جامعه (همکاری با مؤسسه‏های آموزش عالی، ارتباط با سازمان‌های اجتماعی و ...) و بهره‌گیری از ظرفیت‌های آنان (دعوت از سخنرانان مهمان آموزش ‌عالی و بازار کار، برگزاری نمایشگاه‌های شغلی و ...) در غنی‌سازی و پشتیبانی از برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی اشاره دارد. در این زمینه، یافته‌های پژوهش تینگ[18] و همکاران (2012) در رابطه با کشور کرۀ جنوبی حاکی از آن است که در کرۀ جنوبی مدارس علاوه بر برنامۀ درسی رسمی از ظرفیت‌های اجتماع، سازمان‌ها و خانواده‌ها برای آموزش سواد شغلی به دانش‌آموزان بهره می‌گیرند. علاوه بر ارتباط‌گیری با نهادها و اعضای جامعه، مشارکت آن‌ها در پیشبرد اهداف برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از ضروریات اجتناب‌ناپذیر است. به‌ عبارت ‌دیگر، هر یک از ذی‏نفعان شامل والدین، کارفرمایان، معلمان، کارکنان مدارس و ... باید متناسب با ظرفیتشان سهم مشارکت حداکثری خود را در این زمینه ‌ایفا کنند. در رابطه با تأثیر والدین بر انتخاب‌های تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان، سیان[19] و همکاران (2018) در پژوهشی نشان دادند انتخاب‌های شغلی نوجوانان با ارزش‌ها و آرمان‌های والدین به ‌ویژه مادران رابطه دارد؛ بنابراین، هرچه والدین در راستای رسالت برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی گام بردارند، به بهبود نتایج حاصل کمک بسیار خواهند کرد. از سوی دیگر، به هر میزان ناهم‌سویی بین آنچه دانش‌آموزان در ذیل هدایت تحصیلی ـ شغلی تجربه می‌کنند با آنچه در خانواده در رابطه با انتخاب‌های تحصیلی ـ شغلی به آن‌ها گفته می‌شود، بیشتر باشد، به همان میزان برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی بی‌ثمر می‏شود. علاوه بر والدین، معلمان سایر دروس نیز می‌توانند در فرایند تدریس خود در ارائۀ محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی مشارکت داشته باشند. پژوهش‌ها نشان می‌دهند ارائۀ مثال‌های مرتبط با شغل‌ها در درس علوم و ریاضی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به کاربرد آموخته‌های خود در دنیای واقعی خوب بیندیشند و سعی کنند آن‏ها را به دنیای اشتغال و کاربرد نزدیک کنند (Welde et al.,  2016). به ‌طور کلی، به نظر می‌رسد به ‌منظور مشارکت ذی‏نفعان می‌توان از آنچه برایت و پرایور[20] (2012) رویکرد آشوب در آموزش شغلی (CTC)[21] می‌نامند، استفاده کرد. بر اساس این ‌رویکرد، اگرچه تمام تلاش‌ها برای آموزش سواد شغلی باید با محوریت برنامۀ درسی مدارس انجام شوند، مدارس به‌تنهایی نمی‌توانند تجربه‏هایی مناسب را در این زمینه برای دانش‌آموزان فراهم کنند. این‌ رویکرد با نگاه غیرخطی، پویا و توزیع‏شده، سواد شغلی را ترکیبی از مفاهیم شناختی، نگرشی و مهارتی تلقی می‌کند و برای آموزش آن‌ها به دانش‌آموزان نگاه کل‌نگرانه را به کار می‌گیرد. پیش‌بینی منابع انسانی در حد مطلوب و تدارک تجهیزات زیرساختی شامل فناوری اطلاعات و ارتباطات و ملزوماتی همچون ابزارها، جزوات، فیلم‏ها و ... از دیگر ضروریات غیرقابل ‌انکار است. در این رابطه، منبری و همکاران (1401) در یافته‌های پژوهشی خود تأمین امکانات نرم‌افزاری و سخت‌افزاری و تأمین منابع و امکانات آموزشی مدارس را از جملۀ عوامل مؤثر بر نظام هدایت تحصیلی دانش‌آموزان بیان می‌کنند. همان‌طور که در بخش تربیت معلم ـ مشاور اشاره شد، با توجه به‌ جایگاه راهبردی منابع انسانی در حوزۀ اجرا، پیش‌بینی تعداد معلم ـ مشاور و همچنین، سایر کارکنان دخیل در این امر به تعداد مناسب بر کیفیت اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی اثر مستقیم دارد. در این زمینه، نتایج پژوهش لوان و ون[22] (2015) حاکی از آن است که در کشورهای پیشرو، برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی دارای کارکنان با کیفیت زیاد، آموزش‌دیده و دارای تجربه‏های غنی است. استفاده از ظرفیت فناوری اطلاعات و ارتباطات به ‌عنوان یکی دیگر از تجهیزات مورد نیاز می‌تواند در فراهم‌سازی منابع اطلاعاتی مورد نیاز دانش‌آموزان نقشی مؤثر ایفا کند. میکای[23] (2012) نیز در یافته‌های پژوهشی خود، دسترسی به مواد آموزشی از جمله کتاب‌های راهنما برای فرصت‌های تحصیلی مختلف، جزوات شغلی، دعوت از سخنرانان، ویدیوها و ... را به ‌عنوان منابع پشتیبان از خدمات هدایت تحصیلی ـ شغلی معرفی می‌کند.

عنصر پنجم ارزشیابی است که نقش، فرایند و ابزارها و تکنیک‌های ارزشیابی دانش‌آموزان را تبیین می‏کند. برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی برخلاف سایر برنامه‌های درسی، از ارزشیابی صرفاً به ‌عنوان ابزاری برای نمره‏دهی بهره نمی‌گیرد و نقشی فراتر از آن در فرایند یاددهی ـ یادگیری قائل می‌شود. در باب ناکارآمدی استفادۀ صرف از نمرات در هدایت تحصیلی ـ شغلی، اقبالی (1393) نیز در مطالعۀ خود، تأثیر عملکرد تحصیلی در هدایت تحصیلی را عامل آسیب‌زا می‌داند. اگرچه نمرات دانش‌آموزان ممکن است یک عامل کمکی برای ارزیابی استعدادها تلقی شود، برای این مهم کفایت نمی‌کند؛ بنابراین، ارزشیابی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از طریق ارائۀ بازخورد، تشخیص نیازهای یادگیری، آگاهی از پیشرفت تحصیلی ـ شغلی و ... و استفاده از ابزارها و تکنیک‌هایی همچون آزمون‌های روان‌سنجی، نقشه‌های ذهنی، پژوهش‌های میدانی، مطالعات و پژوهش‌های موردی و ... دانش‌آموزان را در کسب اطلاعات لازم در زمینۀ انتخاب تحصیلی ـ شغلی یاری می‌رساند. در واقع، فرایند و ابزارهای ارزشیابی به ‌عنوان بخشی از جریان یادگیری به معلم ـ مشاور کمک خواهند کرد تا با تکنیک‌ها و ابزارهای متنوع از روند پیشرفت تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان آگاهی کسب کنند و بر اساس آن اقدام لازم را انجام دهند. وزارت آموزش سنگاپور[24] (2012) رویکرد ارزشیابی در هدایت تحصیلی ـ شغلی را دانش‌آموزمحور[25] و مدرسه‌محور[26] (مشارکت همۀ عوامل مدرسه) و هدف آن را توانمند کردن دانش‌آموزان برای توسعۀ تحصیلی فردی و برنامۀ آزمایشی زندگی شغلی بیان می‌کند. از جملۀ ابزارها و تکنیک‌های استفاده‏شده در این ‌رویکرد روزنامه‌نگاری، ابزارهای خودشناسی برای کشف نقاط قوت شخصی، ارزش‌های کاری، مهارت‌های کاری و غیره، مشاهده توسط همتایان و معلمان، شاخص‌های رفتاری و ... را می‏توان نام برد. هولی[27] (2021) نیز در پژوهش خود در رابطه با نقش و نحوۀ ارزشیابی برنامۀ هدایت تحصیلی ـ شغلی این‌گونه یادآور می‌شود که مدارس معمولاً پیشرفت تحصیلی ـ شغلی را از طریق امتحانات و مدارک ارزیابی نمی‌کنند؛ اما همچنان می‌توان از طیفی از ارزیابی‌های تکوینی برای حمایت از یادگیری توسعۀ تحصیلی- شغلی دانش‌آموزان استفاده کرد. این کار می‌تواند به روشن شدن اهداف برنامه کمک کند، به دانش‌آموزان انگیزه دهد، به آن‌ها کمک کند تا پیشرفت خود را قضاوت کنند و بینشی دربارۀ تأثیرگذاری برنامه ارائه دهد.

عنصر ششم برنامۀ درسی به برون‏دادهای یادگیری اختصاص دارد. در این عنصر، دانش، مهارت و نگرش‌هایی مشخص می‏شوند که انتظار می‌رود از طریق اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی برای دانش‌آموزان به ارمغان بیایند. گفتنی است به هر میزان اجرای برنامۀ درسی به ‌طور دقیق و بدون کم‌وکاست مطابق برنامۀ تدوین‌شده پیش رفته باشد، تجربه‏های یادگیری حاصل و آنچه دانش‌آموزان در پایان هر پایه یا مقطع تحصیلی باید بدانند، انجام دهند و درک کنند به همان میزان از کیفیت و مطلوبیت قصدشده برخوردار خواهند بود. به ‌هر حال، دستاوردهای حاصل از اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی برای دانش‌آموزان مطابق اهداف و محتوا، در سه دستۀ خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی (مقطع ابتدایی)، کاوش تحصیلی ـ شغلی (مقطع متوسطۀ اول) و اقدام تحصیلی ـ شغلی (مقطع متوسطۀ دوم) خواهند بود. برون‏دادهای یادگیری خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی برای دانش‌آموزان دانش، مهارت و نگرش‌هایی هستند که شناخت آن‌ها از خودشان را به ‌طور صحیح ارتقاء می‌دهند. برون‏دادهای یادگیری کاوش تحصیلی ـ شغلی دانش، نگرش و مهارت‌های کسب اطلاعات تحصیلی ـ شغلی را برای دانش‌آموزان به ارمغان می‌آورند. در نهایت، برون‏دادهای یادگیری اقدام تحصیلی ـ شغلی دانش، مهارت و نگرش‌هایی هستند که دانش‌آموزان را برای انتخاب مسیر تحصیلی ـ شغلی یاری می‌دهند. پژوهش‌های مختلف برون‏دادهای یادگیری حاصل از برنامه‌های مختلف که با هدف توسعۀ تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان اجرا شده‌اند را در قالب دانش، مهارت و نگرش‌های مختلف تصدیق می‌کنند. برای نمونه، کالینس و بارنس[28] (2017) بیان می‏کنند معرفی مشاغل در برنامۀ درسی می‌تواند به بهبود حضور، کاهش ترک تحصیل، دست‏یابی و پیشرفت به مقاصد آموزشی با ارزش فردی کمک کند. در همین زمینه، یک پژوهش آمریکایی با بررسی بیش از 50 مطالعه گزارش داد فعالیت‌های توسعۀ شغلی که ماهیتی تجربی‌تر داشتند، تأثیری مثبت بر متغیرهایی مانند حضور در مدرسه و اتمام آن داشتند. از نظر کاشف‏پاکدل[29] و همکاران (2018) نیز شواهد نشان می‌دهد فعالیت‌های یادگیری مرتبط با شغل که به ‌عنوان بخشی از فرآیند توسعه انجام و توسط دانش‌آموزان تکمیل می‌شوند، ممکن است تأثیراتی مثبت بر نتایج تحصیلی یا آموزشی برای دانش‌آموزان مشارکت‌کننده در این فعالیت‌ها داشته باشند. همان‌گونه که مشاهده می‏شود، عمدۀ برون‏دادهای یادگیری بیان‏شده با برون‏دادهای یادگیری ارائه‏شده در این پژوهش که حاصل اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی هستند، هم‏خوانی دارند و صرفاً در عناوین و تقسیم‌بندی‌های مختلف مطرح و بیان شده‌اند. ماهات[30] و همکاران (2023) نیز در پژوهش خود برون‏دادهای یادگیری در راستای مدیریت شغلی دانش‌آموزان جوامع منطقه‌ای استرالیا را در شش مرحله شامل کشف (خود)، کاوش (دنیای کار)، تمرکز، برنامه‌ریزی، تصمیم‌گیری و اقدام بیان می‌کنند که ذیل آن‌ها دانش‌آموزان در شش سال تحصیلی دانش، نگرش و مهارت‌های مختص هر مرحله را کسب می‏کنند. در واقع، در برون‏دادهای یادگیری خودآگاهی تحصیلی ـ شغلی، کاوش تحصیلی ـ شغلی و اقدام تحصیلی ـ شغلی، دانش‌آموزان در نهایت به‏ترتیب به این پرسش‏ها پاسخ خواهند که من چه کسی هستم؟ فرصت‌های تحصیلی ـ شغلی من کدام‏اند؟ برنامۀ من برای تحقق اهداف تحصیلی ـ شغلی‌ام چیست؟ در این زمینه، هاسلوپ-مارگیسون و مک کراچر (2008) معتقد هستند فرصت‌های یادگیری تجربی دوره‌های مطالعات شغلی به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا خودشناسی و آگاهی از فرصت‌ها را توسعه دهند و علاوه بر این، به گسترش دانش دانش‌آموزان از خود و فرصت‌های شغلی در طیفی گسترده‌ از زمینه‌ها کمک می‌کنند. همچنین، دورۀ مطالعات شغلی به آماده‌سازی دانش‌آموزان برای دنیای کار کمک می‌کند و از کاوش آن‌ها در انواع مختلف کار در زمینه‌های مختلف و همچنین، توسعۀ مهارت‌های قابل ‌انتقال[31] آن‌ها حمایت می‌کند. به‌ طور کلی، انتظار می‌رود با اجرای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی دانش‌آموزان دانش، مهارت و نگرش لازم برای تعیین مسیر تحصیلی ـ شغلی خود را کسب کنند و گذری مناسب و دقیق از نظام آموزش‌وپرورش به تحصیلات آموزش‌عالی یا بازار کار داشته باشند و از انتخاب و تصمیم‌گیری خود رضایت کامل داشته باشند و بازار کار نیز از ذیل این انتخاب آگاهانه نیازهای خود را در حد مطلوب برطرف کند.

در رابطه با روایی چارچوب برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی، یافته‌های پژوهش نشان داد خبرگان وضعیت 12 شاخص مطرح‌شده در رابطه با چارچوب تدوین‌شده را مطلوب و بیشتر از متوسط ارزیابی کرده‌اند. به ‌عبارت ‌دیگر، از نظر خبرگان چارچوب تدوین‌شده از نظر شاخص‌های جامع بودن، کلان‏نگری، آینده‌نگری، مبتنی بر نیاز بودن، بومی بودن، سازگاری درونی، قابلیت توصیف‏گری، قابل ‌درک بودن، راهنمای عمل و اقدام، بهینه‌سازی فرایند، نظم‌بخشی، قابلیت به‌روز‌رسانی و توسعه روایی مطلوب و بیشتر از متوسط دارد.

از جملۀ محدودیت‌های این پژوهش نبود امکان (زمانی، امکاناتی و ...) اجرای یک مطالعه به ‌منظور اجرای آزمایشی چارچوب برنامۀ درسی تدوین‏شده در راستای شناسایی نقاط قوت و ضعف آن است. همچنین، با وجود جست‏وجوی پژوهشگران، پیشینه و پژوهشی داخلی در رابطه با موضوع پژوهش به منظور بهره‌برداری یافت نشد. در واقع، فقدان فعالیت‌های پژوهشی داخلی در حوزۀ مدنظر از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر بوده است؛ از این رو، صرفاً از منابع مطالعاتی بین‌المللی برای پاسخ‏گویی به اهداف پژوهش استفاده شد که در این راستا، با توجه به متفاوت بودن بافت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی و همچنین، نوع نظام آموزشی (متمرکز و ...)، بودجۀ تخصیص‏ داده‏شده به نظام آموزشی و... در کشورهای تحت مطالعه، در بومی‌سازی یافته‌های پژوهشی باید به موضوع یادشده دقت کرد.

در نهایت، با توجه به نتایج حاصل از پژوهش، پیشنهاد می‌شود با نظر به ‌ضرورت آماده‌سازی و تجهیز دانشی، مهارتی و نگرشی دانش‌آموزان به منظور انتخاب رشتۀ تحصیلی ـ شغلی، چارچوب تدوین‌شده جایگزین برنامۀ فعلی هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‏وپرورش شود. در همین راستا، لازم است تا در تدوین هر یک از عناصر این برنامۀ درسی به ویژگی‌های مدنظر توجه کرد؛ به این صورت که در تدوین محتوای برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از رویکرد تلفیقی استفاده شود و محتوا و فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی متناسب با ویژگی‌های رشدی دانش‌آموزان در هر سن انتخاب شوند. همچنین، با توجه به گستردگی موضوع و نیاز به زمان کافی به ‌منظور اجرای دقیق و اثرگذار آن لازم است استمرار و پیوستگی فعالیت‌ها و فرایندهای هدایت تحصیلی ـ شغلی در نظام آموزش‌وپرورش (کل مقاطع تحصیلی) برقرار باشند. در همین زمینه، به ‌منظور اجرای دقیق برنامه‌های درسی هدایت تحصیلی ـ  شغلی پیشنهاد می‏شود معلم ـ مشاور تربیت شود. علاوه  بر این، با اتخاذ رویکرد یادگیرنده‏محور و از طریق روش‌های فعالیت یاددهی ـ یادگیری همچون یادگیری مسأله‏محور، خودراهبر، تجربۀ کاری یا سایۀ کاری و ... بستر فعالیت و کسب تجربه‏های یادگیری برای دانش‌آموزان فراهم شود. در این راستا، نیز ارتباط با مؤسسه‏های آموزش عالی، نهادهای خدماتی، کارفرمایان و سایر مراکز و ذی‏نفعان جامعه به ‌منظور مشارکت در فعالیت‌ها و پشتیانی از فرایندهای اجرایی برنامۀ درسی هدایت تحصیلی ـ شغلی از ضروریات اجتناب‏ناپذیر است. پیش‌بینی و فراهم‌سازی کلیۀ تجهیزات و ملزومات مورد نیاز اجرایی شامل فناوری اطلاعات و ارتباطات، کتاب راهنما، رسانه و ... از اقدامات دیگری است که به منظور اجرای بدون نقص و غنی‌سازی فعالیت‌های یاددهی ـ یادگیری لازم است مورد توجه قرار گیرد. در رابطه با عنصر ارزشیابی، نیز به‌کارگیری و استفاده از فرایند، ابزارها و تکنیک‌ها ارزشیابی کارآمد از جمله نقشه‌های مفهومی، خودارزیابی، فعالیت‌های کلاسی و ... می‌تواند در زمینۀ فراهم‌سازی اطلاعات پیشرفت تحصیلی و ارائۀ بازخورد به دانش‌آموزان نقشی موثر ایفا کند. گفتنی است باید در ارائۀ برنامۀ درسی تحصیلی ـ شغلی به برون‏دادهای یادگیری دانش‌آموزان توجه شود و از این رو، از رویکرد اطلاعات‏مداری پرهیز و از رویکرد مبتنی بر شایستگی استفاده شود؛ زیرا دانش‌آموزان باید دارای دانش، مهارت و نگرش‌هایی شوند تا آیندۀ تحصیلی- شغلی خود را با توجه به علایق، استعدادها و نیازهای جامعه پیش‌بینی کنند؛ بنابراین، صرفاً طراحی و اجرای واحد درسی تحت عنوان «برنامه‌ریزی تحصیلی و شغلی» در مدارس و اکتفا به ارائۀ اطلاعات به دانش‌آموزان نمی‌تواند اهداف این برنامۀ درسی را محقق کند.

[1] P-Value

[2] Rae & Woodier-Harris

[3] Carvalho

[4] Ali

[5] Cernicova & Palea

[6] Hahm

[7] Hyslop‐Margison & McKerracher

[8] Ministry of Education, Singapore

[9] He

[10] Social and emotional learning

[11] Havighurst

[12] Hearne & Neary

[13] Haug

[14] Furbish & Reid

[15] Subasinghe

[16] .دلالت بر ضعفی  دارد که با وجود  اجرای سایر عناصر و مؤلفه‌ها، ممکن است به زوال (بی‌ثمری) برنامۀ درسی هدایت تحصیلی – شغلی منجر شود.

[17] Hughes

[18] Ting

[19] Siyan

[20] Bright & Pryor

[21] The Chaos Theory of Careers

[22] Loan &Van

[23] Mikaye

[24] Ministry of Education (Singapore)

[25] Student Centric

[26] Whole School

[27] Hooley

[28] Collins & Barnes

[29] Kashefpakdel

[30] Mahat

[31] Transferable skills

مهارت‌های قابل ‌انتقال، مهارت‌ها و توانایی‌هایی هستند که در زمینه‌های مختلف زندگی از نظر اجتماعی، حرفه‌ای و در مدرسه مرتبط و مفید هستند.

 

[1]   گفتنی است به دلیل زیاد بالای کدهای باز، از ارائۀ همۀ آن‌ها صرف‌نظر شده و در هر مؤلفه به تعدادی اشاره شده است.

[2] student- centred approach

[3] Information and Communications Technology

[4] Portfolio

[5] P-Value

 

[1] Career

[2] Working knowledge

[3] Kudrinskaia

[4] Hoque

[5] Ignacio Garcia-Perez & Hidalgo-Hidalgo

[6] Mwape

[7] Education-Career Guidance Curriculum

[8] Texas Education Agency (Austin)

[9] Self-confidence development

[10] decision-making, goal-setting, planning, and problem-solving skills

[11] motivation to achieve

[12] communication skills

[13] interpersonal effectiveness

[14] cross-cultural effectiveness

[15] responsible behavior

[16] life planning education and career guidance in school

[17] career management competencies

[18] career guidance washington

[19] Career Education and Family and Life Skill Curriculum Guide

[20] career education 10-12 guide

[21] guidance and career education curriculum

[22] educational and career guidance

[23] learning outcomes

[24] null curriculum

[25] systematic review

[26] survey

[27] criterion sampling

[28] convenience sampling

[29] review question

[30] team review

[31] locate & search studies

[32] emerald

[33] proquest

[34] Science Direct

[35] Google Scholar

[36] Sage

[37] Eric

[38] Inclusion, Exclude Criteria & Select Studies

[39] با توجه به بررسی‌هایی که پژوهشگران انجام دادند، در بخش داخلی، در بررسی اولیه پژوهشی که از نظر مرور نظام‏مند در پژوهش حاضر قابل ‌استفاده باشد، یافت نشد؛ از این رو، از بررسی پژوهش­های داخلی در این بخش صرف­نظر شد.

[40] Handbook

شیوه‌نامه و دستورالعمل‌هایی عملی که در کشورهای مختلف با هدف ارائۀ اطلاعات در رابطه با موضوع هدایت تحصیلی ـ شغلی با رویکرد اجرای آن در مدارس نشر داده شده‌اند.

[41] منظور گزارش‌های مختلفی است که توسط مؤسسه‏ها، شرکت‌ها یا نهادهای دولتی و خصوصی در رابطه با موضوع پژوهش تدوین و نشر داده شده‌اند.

[42] در بخش خارجی، بررسی اولیه در پایگاه اطلاعاتی حاکی از انبوه بالایی از مطالعات بود که عمدتاً غیرمرتبط و عملاً بررسی آن‌ها امکان‌پذیر نبود، لذا در این بخش بازه زمانی کوتاه‌تر لحاظ گردید.

[43] Missing

[44] Critical Appraisal Skills Program

[45] Assess study quality

[46] Extract Data

[47] Analysis and present results

[48] Porsline

[49] Corbin & Strauss

[50] Open coding

[51] Axial coding

[52] Selective coding

[53] Chi-square

[54] Mann-Whitney U

[55]   گفتنی است به دلیل زیاد بالای کدهای باز، از ارائۀ همۀ آن‌ها صرف‌نظر شده و در هر مؤلفه به تعدادی اشاره شده است.

References

احمدی، سعید (1394). بررسی رابطۀ بین هدایت تحصیلی نادرست و اُفت تحصیلی دانش‌آموزان. سومین کنفرانس ملی توسعۀ پایدار در علوم تربیتی و روان‏شناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، مرکز راهکارهای دست‏یابی به توسعۀ پایدار، تهران. https://civilica.com/doc/453045
اقبالی، لیلا (1393). آسیب‌شناسی فرآیند هدایت تحصیلی در مدارس و ارائۀ راهکارهای اصلاحی آن ]پایان‌نامۀ منتشرنشده کارشناسی ارشد]. دانشگاه علامه طباطبایی.
برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران. (1391). شورای عالی آموزش‏وپرورش.  https://www.sce.ir/fa/news/4083
خادمی کٌله لو، محمد. (1396). ارائه الگوی سیاست‌گذاری فناوری اطلاعات در آموزش‌عالی ایران [پایان نامه منتشر نشده دکتری]، دانشگاه شهید بهشتی.
دهاقین، علی‌اکبر، فرح‌بخش، کیومرث، کلانتر هرمزی، آتوسا، و صادقی، علیرضا (1400). وارسی الگوی مفهومی مؤلفه‏های راهنمایی شغلی و کارآفرینی تلفیق‏شده در محتوای کتب درسی دورۀ متوسطه. مجلۀ علوم روان‏شناختی، 20(108)، 2180-2161.  https://doi.org/10.52547/JPS.20.108.2161  
رحیمی، روح‌اله (1397). چالش‌های عمدۀ خدمات راهنمایی و مشاوره در دورۀ اول متوسطه. فصلنامۀ رشد آموزش مشاور مدرسه، 14(2)، 30-36. https://B2n.ir/a09916
رضاپور، میرصالح، شفایی، مریم، و براتی، سمیه (1395). بررسی وضعیت آگاهی، دسترسی و استفادۀ دانش‏آموزان از منابع اطلاعاتی مؤثر بر انتخاب رشتۀ تحصیلی. فصلنامۀ پژوهش‌های مشاوره،  15(60)، 60-83. http://irancounseling.ir/journal/article-1-488-en.html
رضایی مدنی، مرتضی، کلانتر هرمزی، آتوسا، و نعیمی، ابراهیم (1398). بررسی فرایند هدایت تحصیلی نوین در پایۀ نهم از منظر مشاوران مدارس. فصلنامۀ فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی،  10(39)، 27-48. https://doi.org/10.22054/qccpc.2019.40632.2098
زرافشان، علی (1395). هدایت تحصیلی دانش‏آموزان چگونه انجام می شود؟. فصلنامۀ رشد آموزش فنی و حرفه ای و کاردانش، 12(1)، 27-22. https://B2n.ir/z83246  
سراجی، فرهاد، و خرسند اصیل، علی (1400). کاوشی برای شناسایی شیوه‌های آموزش سواد شغلی به دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطه: مطالعۀ کیفی.  برنامۀ درسی و آموزش یادگیرنده‌محور، 1(1)، 1-20. https://doi.org/10.22034/cjpj.2021.13712
سند تحول بنیادین آموزش‏وپرورش (1390). شورای عالی انقلاب فرهنگی.  https://B2n.ir/z83246
شریفی، بهمن، نیاز آذری، کیومرث، و جباری، نگین (1399). ارائۀ مدلی برای دست‏یابی به هدایت تحصیلی کارآمد دانش‌آموزان در نظام آموزشی ایران. فصلنامۀ رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 11(41)، 135-160.  https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_4115.html?lang=en
عباسی، مهدی، و سراج‏زاده، سید حسین (1394). مسائل روش‌شناختی در مرور نظام‌مند همراه با ارزیابی مقالات ایرانی مبتنی بر این روش. مجلۀ مطالعات اجتماعی ایران، 9(3)، 132-160. http://www.jss-isa.ir/article_26756.html
عریضی، حمیدرضا، و صالحیان، افشین (1394). بررسی رابطۀ بین نظام ارزشی دانش‌آموزان و ملاک‌های انتخاب رشتۀ داوطلبان ورود به دانشگاه در شهر اصفهان. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 12(1)، 125-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79001.html?lang=en
فولادی، عزت‏اله (1397). نظام راهنمایی و مشاوره در آموزش‌وپرورش: نگاهی تحلیلی به هدایت تحصیلی. فصلنامۀ رشد آموزش مشاور مدرسه، 14(2)، 46-53. https://B2n.ir/w71551
محمدپور، احمد، صادقی، رسول، و رضایی، مهدی (1389). روش‌های تحقیق ترکیبی به ‌عنوان سومین جنبش روش‌شناختی: مبانی نظری و اصول عملی. فصلنامۀ جامعه‌شناسی کاربردی،  21(2)، 77-100. https://jas.ui.ac.ir/article_18154.html
محمدی، راضیه، و رئیسی، عباس (1401). آسیب‌شناسی تحقق سیاست توسعۀ متوازان در فرآیند هدایت تحصیلی دانش‏آموزان دورۀ دوم متوسطۀ شهرستان لردگان. نشریۀ آسیب‏های اجتماعی کودک و نوجوان، 11(4)، 103-128. https://B2n.ir/n08952
مریدی، علی (1385). بررسی میزان اثربخشی فرآیند مشاوره و هدایت تحصیلی بر انتخاب رشتۀ دانش‏آموزان لرستان ]پایان‌نامۀ منتشرنشده کارشناسی ارشد]. دانشگاه آزاد اسلامی.
منبری، محنت، پوشنه، کامبیز، و خسروی‌بابادی، علی‏اکبر (1401). آسیب‌شناسی یک نظام هدایت تحصیلی جهت ارائۀ یک الگوی مطلوب. ماهنامۀ جامعه‌شناسی سیاسی ایران، 5(6)، 410-435. https://jou.spsiran.ir/article_157583.html
ملبوس‏باف، رامین، و عزیزی، فریدون (1389). مرور نظام‏مند "Systematic Review" چیست و چگونه نگاشته می‌شود؟. فصلنامۀ پژوهش در پزشکی، 34(3)، 203-207.  https://www.sid.ir/paper/42119/fa
موسوی، سید علی، پیرانی، عارف، و مؤمنی، حسن (1399). آسیب‌شناسی فرایند هدایت تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ نهم استان ایلام. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 19(3)، 123-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_114617.html
نویدی، احد (1397). هدایت تحصیلی در نظام آموزش‌وپرورش ایران: تجارب عملی و چالش‌های پایدار. فصلنامۀ تعلیم و تربیت، 34(1)، 9-34. http://qjoe.ir/article-1-902-fa.html
References
Abbasi,  M.,   & Serajzadeh,  S. H. (2015). Methodological issues in systematic review along with evaluation of Iranian articles based on this method. Iranian Journal of Social Studies,  9(3),  132-160. http://www.jss-isa.ir/article_26756.html?lang=fa [In Persian].
Ahmadi, S. (2015). Investigating the relationship between incorrect Educational guidance and students' drop out of Education. Third National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies, Center for Sustainable Development Solutions, Tehran. https://civilica.com/doc/453045 [In Persian].
Ali,  S. R.,  Yang,  L. Y.,  Button,  C. J.,  & McCoy,  T. T. (2012). Career education programming in three diverse high schools: A critical psychology—case study research approach. Journal of Career Development,  39(4),  357-385. https://doi.org/10.1177/0894845311398131
Amir,  T.,  Gati,  I.,  & Kleiman,  T. (2008). Understanding and interpreting career decision-making difficulties. Journal of Career Assessment,  16(3),  281-309. https://doi.org/10.1177/1069072708317367
Athanasou, J. A., & Van Esbroeck, R. (2008). International handbook of career guidance (pp. 695-709). Springer.
Arizi,  H.,  & Salehian,  A. (2013). Examining the relationship between value system of students and the criteria of field selection among volunteers for admittance in University of Isfahan. Journal of Educational Innovations,  12(1),  125-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79001.html?lang=en [In Persian].
Bright, J. E., & Pryor, R. G. (2012). The chaos theory of careers in career education. Journal of the National Institute for Career Education and Counselling, 28(1), 10-20. https://doi.org/10.20856/jnicec.2803
Borbély-Pecze, T. B. (2019). From career decision-making towards career cruising–the case of hungary: the “u” model. journal for perspectives of economic political and social integration, 25(2), 7-23. https://m2.mtmt.hu/gui2/?mode=browse&params=publication;31137333
Bureau, E. (2014). Guide on life planning education and career guidance for secondary schools. Government Document. https://B2n.ir/j97988
Campbell, R. E., & Cellini, J. V. (1981). A diagnostic taxonomy of adult career problems. Journal of Career Behavior, 19(2), 175-190. https://doi.org/10.1016/0001-8791(81)90057-9
Career Development Institute (CDI). (2012). Association for Careers Education and Guidance (ACEG) framework for careers and work-related education. Available at: http://www.cegnet.co.uk/uploads/resources/ACEG-Framework-final.pdf.
Carvalho, C., Martins, D., Santana, L. E., & Feliciano, L. (2014). Teacher feedback: Educational guidance in different school contexts. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 159, 219-223. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.360
Claudia,  F.,  Heike,  S.,  Martin,  E.,  & Alessandra,  R. (2019). The Gender differences in the choice of field of study and the rele-vance of income information; Insights from a field experiment. Research in Social Stratification and Mobility,  Available online 29 November,  100457. https://d-nb.info/1266913912/34
Cernicova,  M.,  & Palea,  A. (2014). Measuring the students’ perception chosen profession. case study: pr students in western romania. Procedia-Social and Behavioral Sciences,  116,  2825-2831. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.664
Collins,  J.,  & Barnes,  A. (2017). Careers in the curriculum. What works?. https://B2n.ir/y73379
Corbin,  J. M.,  & Strauss,  A. (1990). Grounded theory research: Procedures,  canons,  and evaluative criteria. Qualitative Sociology,  13(1),  3-21. https://doi.org/10.1007/BF00988593
Creed,  P. A.,  Patton,  W.,  & Watson,  M. B. (2002). Cross-cultural equivalence of the career decision-making self-efficacy scale-short form: An Australian and South African comparison. Journal of career Collins,  10(3). https://doi.org/10.1177/10672702010003004
Document on fundamental transformation of Iran's education. (1390). Supreme Council of Cultural Revolution. https://sccr.ir/Files/6609.pdf [In Persian].
Dahaghin,  A. A.,  Farahbakhsh,  K.,  Klantar Hormoz,  A.,  & Sadeghi,  A. R. (2022). Investigating the conceptual model of career guidance and entrepreneurship components incorporated in the content of the first secondary school textbooks. Monthly Journal of Psychological Science,  20(108),  2161-2180. https://doi.org /10.52547/JPS.20.108.2161 [In Persian].
Department of Education Victorian (DEV). (2012). Aligning the Australian Curriculum with the Victorian Careers Curriculum Framework. Available at: https://education.vic.gov.au/Documents/school/teachers/teachingresources/careers/carframe/auscurricmapping.pdf 
Eghbali,  L. (2014). Pathology of the educational guidance process in schools and providing its corrective solutions [Unpublished Master's Thesis].  Allameh Tabatabai University. [In Persian].
Fouladi,  E. (2018). Guidance and counseling system in education: An analytical look at academic guidance. Quarterly Journal of School Counselor Education Growth,  14(2),  46-53. https://B2n.ir/w71551 [In Persian].
Furbish,  D.,  & Reid,  L. (2013). Best practices in career education and development in New Zealand secondary schools. Australian Journal of Career Development,  22(1),  14-20. https://doi.org/10.1177/1038416213480952
Gati,  I.,  Saka,  N.,  & Krausz,  M. (2001). Should I use a computer-assisted career guidance system? It depends on where your career decision-making difficulties lie. British Journal of Guidance & Counselling,  29(3),  301-321. https://doi.org/10.1080/03069880120073021
Goncharenko, O. N., & Semenkova, S. N. (2021). Model of Educational Work on Career Guidance in the System of Secondary Vocational Education. Propósitos y Representaciones, 9(2), 67. https://doi.org/10.13000/JFMSE.2012.24.5.616
Gysbers,  N. C. (2013). Career‐ready students: A goal of comprehensive school counseling programs. The Career Development Quarterly,  61(3),  283-288. https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.2013.00057.x
Hahm,  S. Y. (2012). An empirical study on career maturity,  achievement goal,  learning attitude and academic achievement of middle school students: focused on subjects-related career education. Journal of Fisheries and Marine Sciences Education,  24(5),  616-626. https://koreascience.kr/article/JAKO201223934305506.pdf
Haug,  E. H. (2019). Nordic Research on Educational and Vocational Guidance: A Systematic Literature Review of Thematic Features between 2003 and 2016,  International Journal for Educational and Vocational Guidance,  19(2), 85-202. https://doi.org/10.1007/s10775-018-9375-4
Havighurst,  R. J. (1976). Education through the adult life span. Educational Gerontology,  1(1),  41-51. https://doi.org/10.1080/03601277.1976.12049515
He,  J. W. (2019). School-based career guidance programmes in junior colleges in Singapore: An interpretivist study [Doctoral Dissertation,  The University of Western Australia]. https://10.26182/5d8ac44901842
Hearne,  L.,  & Neary,  S. (2021). Let’s talk about career guidance in secondary schools! A consideration of the professional capital of school staff in Ireland and England. International Journal for Educational and Vocational Guidance,  21,  1-14. https://doi.org/10.1007/s10775-020-09424-5
Higgins,  J. P. T.,  & Green,  S. (2011). Cochrane Handbook for Systematic Reviews of Interventions. Available from: www.cochranehandbook.org
Hooley,  T. (2021). Career Development Framework: Using the Framework to support career education and guidance in secondary schools (Key stage 3-post-16). Career Development Institute. https://B2n.ir/e63504
Hoque,  J. (2018). Vocational interests of secondary school students in relation to their level of aspiration. International Journal of Research in Social Sciences,  8(4),  793-803. https://B2n.ir/j07078
Hughes,  D.,  Law,  B.,  & Meijers,  F. (2017). New school for the old school: Career guidance and counselling in education. British Journal of Guidance & Counselling,  45(2),  133-137. https://doi.org/10.1080/03069885.2017.1294863
Hyslop‐Margison,  E. J.,  & McKerracher,  A. (2008). Ontario’s guidance and career education program: A democratic analysis. Journal of Education and Work,  21(2),  133-142. https://doi.org/10.1080/13639080802017933
Ignacio García-Pérez,  J.,  & Hidalgo-Hidalgo,  M. (2017). No student left behind? Evidence from the Programme for School Guidance in Spain. Economics of Education Review,  60,  97–111. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2017.08.006
Kashefpakdel,  E.,  Rehill,  J.,  & Hughes,  D. (2018). What works? Career-related learning in primary schools. https://B2n.ir/x87725
Kudrinskaia,  I. V.,  Kidinov,  A. V.,  Kabkova,  E. P.,  Mechkovskaya,  O. A.,  Mudrak,  S. A.,  Novikov,  S. B.,  & Agadzhanova,  E. R. (2020). The problem of career guidance of the youth in domestic pedagogical theory and practice. EurAsian Journal of BioSciences,  14(2). https://B2n.ir/q57103
Loan,  D. T. B.,  & Van,  N. T. (2015). Career guidance in secondary schools-a literature review and strategic solutions for Vietnamese rural areas. American International Journal of Social Science,  4(5),  135-143. https://B2n.ir/d34729
Mahat,  M.,  Dollinger,  M.,  D’Angelo,  B.,  Naylor,  R.,  & Harvey,  A. (2023). Co-designing a curriculum model for career education: perspectives from regional communities in Australia. The Australian Educational Researcher,  50(2),  409-431. https://link.springer.com/article/10.1007/s13384-021-00505-0
Malbosbaf, R., & Azizi, F. (2010). What is "Systematic Review" and how is it written?. Journal of Medical Research, 34(3), 203-207. https://www.sid.ir/paper/42119/fa [In Persian].
Menbari,  M., Pooshaneh, K., Khosravi Babadi, A. A. (2022). Pathology of an educational guidance system to provide a desirable model. Political Sociology Research a Seasonal Journal, 5(6), 410-435. https://jou.spsiran.ir/article_157583.html [In Persian].
Mikaye,  O. D. (2012). Influence of guidance and counselling on students’ discipline in public secondary schools in Kabondo Division,  Kenya. A Research Project Report submitted in partial fulfilment of the requirements for the Degree of Masters of Education at the University of Nairobi,  Kenya. Available online also at: http://cees. uonbi. ac. ke/sites/default/files/cees/INFLUENCE [accessed in Manila,  the Philippines: July 27,  2018]. https://B2n.ir/e97221
Ministry of Education (New Zealand). (2009). Career education and guidance in New Zealand schools. file:///C:/Users/BEHROOZ/Downloads/Career-guidelines-web.pdf
Ministry of Education (Ontario). (2006). Guidance and Career Education Curriculum. Available at: http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/guidance910currb.pdf
Ministry of Education (Singapore). (2012). Education and Career Guidance (ECG) Syllabus Secondary. Available at: https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/our-programmes/education-and-career-guidance/overview.
Mohammadi,  R.,  & Raisi,  A. (2022). Pathology of the implementation of parallel development policy in the process of academic guidance of the second year high school students of Lordegan city. Journal of Social Harms of Children and Adolescents,  11(4),  103-128. https://B2n.ir/n08952  [In Persian].
Mohammadpour,  A., Sadeghi, R., & Rezaei, M. (2010). Mixed Methods Research as Third Methodological Movement: Theoretical Foundations and Practical Procedures. Journal of Applied Sociology, 21(2), 77- https://jas.ui.ac.ir/article_18154.html [In Persian].
Moosavi,  S. A., Pirāni, A., & Mo'meni, H. (2020). The pathology of the 9th grade students' educational guidance process in Ilām province. Journal of Educational Innovations, 19(3), 123-148. https://noavaryedu.oerp.ir/article_114617.html  [In Persian].
Moridi, A. (2006). Investigating the effectiveness of the counseling and academic guidance process on the choice of majors of Lorestan students [Unpublished Master's thesis]. Islamic Azad University. [In Persian].
Mwape,  J. (2015). Nature and benefits of guidance and counselling services offered in selected public secondary schools in Mansa district [Doctoral dissertation,  The University of Zambia]. https://www.semanticscholar.org/paper/Nature-and-benefits-of-guidance-and-counselling-in-Mwape/615acb236ca33c6ede09c1967a8957cadfe7ae48?utm_source=direct_link
National curriculum of the Islamic Republic of Iran. (2012). Supreme Council of Education. https://www.sce.ir/fa/news/4083 [In Persian].
Navidi, A. (2018). Educational guidance in Iran's education system: practical experiences and sustainable challenges. Quarterly Journal of Education, 34(1), 9-34. http://qjoe.ir/article-1-902-fa.html [In Persian].
Rae,  D.,  & Woodier-Harris,  N. R. (2013). How does enterprise and entrepreneurship education influence postgraduate students’ career intentions in the New Era economy?. Education+ Training,  55(8/9),  926-948. https://doi.org/10.1108/ET-07-2013-0095
Rahimi,  R. (2018). Major challenges of guidance and counseling services in the first year of high school. Quarterly Journal of School Counselor Education Growth,  14(2),  30-36. https://B2n.ir/a09916  [In Persian].
Rezapour,  M. Y., Shafaei, M., & Barati, S. (2017). Investigating of students’ awareness, availability and using of Informational Recourse in discipline selection. Journal of Counseling Research, 15(60), 60-83. http://irancounseling.ir/journal/article-1-488-en.html [In Persian].
Rezaei Madani,  M., Kalantar Hormozi, A., & Naeimi, E. (2019). The survey of the process of new academic guidance in ninth grade from the perspective of school counselors. Journal of Counseling Culture and Psychotherapy, 10(39), 27-48. https://doi.org/10.22054/qccpc.2019.40632.2098 [In Persian].
Osipow,  S. H. (1999). Assessing career indecision. Journal of Careerbehavior,  55(1),  147-154. https://doi.org/10.1006/jvbe.1999.1704
Rounds,  J. B.,  & Tracey,  T. J. (1990). From trait-and-factor to person-environment fit counseling: Theory and process. In W. B. Walsh & S. H. Osipow (Eds.),  Career counseling: Contemporary Topics in Vocational Psychology (pp. 1-45). Hillsdale,  NJ: Erlbaum. https://B2n.ir/t08487
Sandelowski,  M.,  & Barroso,  J. (2006). Handbook for synthesizing qualitative research. Springer Publishing Company. https://parsmodir.com/wp-content/uploads/2020/03/MetaSynBook.pdf
Seraji,  F.,  & Korsand Asil.,  A. (2022). exploring for identification of career literacy teaching methods to high school students: a qualitative study. Learner-Based Curriculum and Instruction Journal,  1(1),  1-20. https://doi.org/10.22034/cjpj.2021.13712 [In Persian].
Sharifi,  B.,  Niazazari,  K.,  & Jabbary,  N. (2020). providing a model for achiving to effective educational guidance for students in Iran's educational system. Journal of New Approaches in Educational Administrations,   11(1),  135-158. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_4115.html?lang=en [In Persian].
Siyan,  J. A.,  Maisamari,  J. Y.,  & Ahmadu,  Y. (2018). Relationship between parental guidance and students career choice in secondary schools in Federal Capital Territory,  Abuja-Nigeria. Journal of Education and Practice,  9(2) 135-142. https://www.iiste.org/Journals/index.php/JEP/article/view/43122
Subasinghe,  W. (2016). An introduction on educational guidance and school counseling. International Journal of Scientific Research and Innovative Technology,  10( 3),  10-18. https://www.researchgate.net/publication
Super,  D. E. (1980). A life-span,  life-space approach to career development. Journal of Careerbehavior,  16(3),  282-298. https://doi.org/10.1016/0001-8791(80)90056-1
Ting,  S. R.,  Leung,  Y. F.,  Stewart,  K.,  Smith,  A. C.,  Roberts,  G. L.,  & Dees,  S. (2012). A preliminary study of career education in middle school. Journal of Career and Technical Education,  27(2),  84-97. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ995897.pdf
Tinsley,  H. E. A. (1997). Re-examining Roe’s theory of personality development and career choice. Journal of Vocational Behavior,  51,  280-282. https://doi.org/10.1006/jvbe.1997.1615
Texas Education Agency (Austin). (2004). A model developmental guidance and counseling program for texas public schools. a guide for program development pre-k-12th grade. Texas Education Agency. https://B2n.ir/h88679
Welde,  A. M.,  Bernes,  K. B.,  Gunn,  T. M.,  & Ross,  S. A. (2016). Career education at the elementary school level: Student and intern teacher perspectives. Journal of Career Development,  43(5),  426-446. https://doi.org/10.1177/08948453166335
Zarafshan,  A.(2015). How is the academic guidance of students done?. Quarterly Journal of Development of Technical and Vocational Education,  12(1),  22-27. https://B2n.ir/z83246  [In Persian].
Ziegler,  N.,  & Opdenakker,  M. C. (2018). The development of academic procrastination in first-year secondary education students: The link with metacognitive self-regulation,  self-efficacy,  and effort regulation. Learning and Individual Differences,  64,  71-82. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.04.009
 

Files

Share

How to cite

Statistics