نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران
2 دانشیار گروه روان شناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The aim of the present study was to examine the effect of the multidimensional motivational–behavioral interventions on performance and academic motivation.This study was administered with a quasi-experimental design with pre-test, post-test and control group. Participants were all of the female students in first-grade high school of public high schools of Semnan in the academic year of 2013-2014. Totally 72 female students (34 in the experimental group and 38 in control group) were selected by multistage random sampling method. Participants received the behavioral components training for 12 sessions. Participants completed Herman's Achievement Motivation Questionnaire (1970) and Semnan Multidimensional Academic Motivation Questionnaire (Pooragha & Talepasand, 2014). Data were analyzed using Covariance Analysis model. Results showed that the motivational-behavioral intervention had the effect on planning, task management, and persistence. In addition, the motivational-behavioral interventions had the effect on the total score of performance, hardworking and trust. The motivational-behavioral intervention has been effective for increasing the motivation and the performance in schools. Thus applying this intervention is recommended.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
انگیزه و درگیر ساختن دانش آموزان در رفتارهای مبتنی بر پیشرفت، یک نکته مورد توجه برای معلمان، والدین و مجریان آموزش می باشد(مارتین[1]، 2007). در فرایند آموزش و یادگیری شناسایی منابع ایجاد انگیزش در دانش آموزان از جمله عوامل بسیار مهم محسوب می شود (بکان و سینکایا[2]،2011). گیج و برلاینر[3](1992) نیز انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه ای خاص تعریف کردهاند. این انگیزه در موقعیت های تحصیلی می تواند بر پیشرفت تحصیلی اثر گذار باشد. مطالعات نشان می دهد دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، در تکالیف مدرسه موفق می شوند. این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزانی که انگیزه پیشرفت کمی دارند، به مدت طولانی تری در انجام دادن تکالیف استقامت کرده و برای موفقیت بیشتر تلاش می کنند(اسلاوین[FK1] [4]، 1385). در حوزه انگیزش نظریه ها و اصول زیادی وجود دارد که به نقش و شکل گیری انگیزه اشاره دارند، امروزه رویکرد های جدید، جهت کسب یک دیدگاه جامع در این خصوص به ترکیب نظریه ها روی آورده، مدل چرخه ای انگیزش و درگیر ی تحصیلی مارتین متشکل از 11 بعد انگیزشی است. مارتین در نظریه خود، چرخه انگیزه و درگیر شدن را به چهار بعد شناختی سازگار، شناختی ناسازگار، رفتاری سازگار و رفتاری ناسازگار تقسیم می کند (مارتین، 2007).
با توجه به نظریه مارتین بعد رفتاری سازگار شامل سه مؤلفه برنامهریزی[5]، پافشاری[6]، و مدیریت تکلیف[7] میباشد. از این سه مؤلفه به عنوان رفتارهای مبتنی بر پیشرفت یاد می شود که زیر بنای آنها نظریه خودتنظیمی است. رویکرد خودتنظیمی از جمله رویکرد هایی
میباشد که به جنبه های رفتاری در حوزه انگیزش و رفتارهای مبتنی بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته است(مارتین، 2007). بعد رفتاری عبارت است از: استمرار تلاش، تعیین گری و پشتکار در یادگیری که به صورت حضور منظم و مشارکت داوطلبانه در کلاس درس، رفتار معطوف به تکلیف، جهت گیری به سمت فوق برنامهها و پافشاری در فعالیت های تحصیلی بروز میکند (پلئون و چرستنسون[8]،2006؛ لنین برنیک[9] و پنتریچ،2003).
توانایی در برنامهریزی تحصیلی به آگاهی فرد و نظارت بر پیشرفت کاری که قصد انجام آن را دارد اشاره میکند (مارتین،2006). شواهد نشان می دهد که افراد خود تنظیم گر در فرآیند یادگیری در استفاده از زمان به برنامه ریزی می پردازند؛ به این صورت که برای انجام تکالیف سخت تر زمان بیشتری اختصاص می دهند، مطالب خواندنی را با توجه به زمان در دسترس تقسیم می کنند، و حداقل اتلاف وقت را دارند. به علاوه، این افراد همواره در هنگام مطالعه، با توجه به زمان به اولویت بندی مطالب می پردازند(زیمرمن،1996). در پژوهش های ماکان[10] (1996)، هال (1994)، هرش[11] (1982)، و کینگ[12] (1986) آزمودنیها تحت برنامه آموزش مدیریت زمان قرار گرفتند، نتایج نشان داد که داشتن مهارت برنامه ریزی در کاهش استرس، افزایش عملکرد تحصیلی، عملکرد شغلی و رضایت شغلی آنها تاثیر بسیاری داشته است. از این رو هر فردی با اعمال مدیریت زمان به حالت خود تنظیمی میرسد. تری[13] (2002) نیز در پژوهش خود رابطه مثبتی بین مدیریت زمان، خودتنظیمی، و خود اثر بخشی یافته است. تعدادی از پژوهش ها این پیش بینی را تائید می کند که خود بازبینی باورهای پیشرفت، تلاش های یادگیری را حفظ می کند و پیشرفت را افزایش می دهد(زیمرمن، مارتینز، و پونز[14]،2002). سیمیسون و رندل[15] (2000) بر اساس پژوهشی که در بین دانشجویان دانشگاه انجام دادند پیشنهاد می کنند که آموزش هدف گزینی و مدیریت زمان در ترکیب با سایر روش های آموزش واژگان، به افزایش فهم واژگان و فهم در خواندن مطالب کمک میکند و این موضوع موجب افزایش انگیزش تحصیلی در آنان می شود.
پافشاری نیز در رویکرد مارتین از جمله عامل هایی است که به عنوان رفتار سازگار شناخته شده و می تواند منجر به رفتار های پیشرفت و افزایش انگیزه تحصیلی در دانش آموزان شود. پافشاری به این معنی است که فرد حتی با وجود دشواری کار و چالش هایی که وجود دارد در کار خود تداوم داشته باشد (مارتین،2006). مطالعات متعددی نشان می دهد که پافشاری یک نشانگر مهم انگیزش تحصیلی است. افرادی که درگیری رفتاری موثری با تکالیف یادگیری دارند اغلب کوشش بیشتری از خود نشان داده و پافشاری بیشتری در تکالیف یادگیری دارند. پافشاری همچنین به صورت تنظیم یا مدیریت تلاش نیز تعریف شده است (پنتریچ، کونلی، و کاپلر[16]،2002) که معرف سرمایه گذاری مداوم دانش آموزان در یادگیری به هنگام مواجهه با مشکلاتی از قبیل درک دشواری تعریف شده است. بنابراین به نظر می رسد بین درگیری رفتاری، پافشاری، و تنظیم تلاش همپوشی مفهومی وجود داشته باشد (نقل از لیم، لا، و نی[17]،2008). پژوهشگران بیان می کنند که غالب رفتار هایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد(موریرا، دیس، واز، و ماچدو[18] ،2013؛ ونتزل و ویگفیلد، 2009).
در نظریه مارتین مهارت مدیریت تکلیف متغیر رفتاری دیگری است که در آن فرد بر زمان خود کنترل دارد و تکالیف خود را اولویت بندی کرده، همچنین شرایط مناسب را برای تکالیف خود فراهم میکند مانند انتخاب مکانی که در آن بیشتر تمرکز دارد (مارتین،2006). یکی دیگر از منابع مورد استفاده یادگیرندگان خود تنظیم، استفاده بهینه از مکان جهت مطالعه است. این افراد در هنگام مطالعه، سعی درانتخاب مکان های بی سرو صدا یا کم سرو صدا، مکانهای با نور مناسب و درجه حرارت مناسب دارند (زیمرمن، 1999). همچنین افراد خود تنظیم گر در فرآیند یادگیری از مؤلفه های دیگری از جمله دوستان، معلمان، کتاب های مرجع در هنگام برخورد با مساله، استفاده می کنند. این افراد عموما به راحتی از منابع کمکی جهت پاسخ به سؤالاتشان کمک می گیرند و خود را محدود به منابع موجود نمی سازند. این راهبردها (مدیریت منابع) به دانش آموزان کمک میکند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدف ها و نیازهای خود تغییر دهند (کورنو، 1986).
طبق رویکرد نظری مارتین و رویکرد خود تنظیمی آموزش مؤلفه های رفتاری سازگار میتواند از جمله عوامل تاثیر گذار بر سطح انگیزشی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشد. گرچه مطالعات متعدد در خارج از کشور نشان داده اند آموزش مؤلفه های رفتاری میتواند سطح انگیزش دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهد (مارتین، 2001الف؛ مارتین، 2001؛ مارتین،2002 الف؛ مارتین، 2003 د؛ مارتین،2004؛ مارتین،2005؛ مارتین، 2007) اما در کشور هنوز مداخلات مبتنی بر چرخه انگیزش مارتین آزمایش نشده است. از اینرو، این پژوهش درصدد بررسی اثر مداخلات چند بعدی رفتاری انگیزش بر نخستین محور چرخه انگیزشی یعنی مؤلفه های رفتاری سازگار (پافشاری، برنامه ریزی و مدیریت تکلیف) و انگیزش تحصیلی دانش آموزان است. فرضیه های پژوهشی در این مطالعه به شرح زیرند:
1-نمره کل عمکلرد تحصیلی در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی - رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
2-پشتکار در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی- رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
3- سخت کوشی در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی- رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
4- آینده نگری در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی- رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
5- اعتماد به نفس در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی- رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
6- برنامه ریزی در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی- رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
7- مدیریت تکلیف در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی - رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
8- پافشاری در دانش آموزانی که تحت مداخلات چند بعدی انگیزشی - رفتاری قرار گرفته اند بیش تر از دانش آموزان گروه کنترل است.
روش
جامعه، نمونه و روش نمونهگیری: این پژوهش از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه هفتم، مقطع متوسطه اول دبیرستانهای دولتی شهر سمنان در سال تحصیلی 92-93 بود. جهت انتخاب نمونهها از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای[19](سرمد، بازرگان و حجازی، 1381) استفاده شد. به این ترتیب که از این جامعه دو مدرسه در شهر سمنان به طور تصادفی انتخاب و سپس از هر مدرسه دو کلاس به تصادف برگزیده شد که برای جلوگیری از اثر انتشار یک مدرسه به عنوان گروه کنترل (38 نفر) و دیگری به عنوان گروه آزمایشی (34 نفر) در نظر گرفته شد.
ابزارهای[FK2] اندازهگیری: در این پژوهش از سه پرسشنامه استفاده شد. پرسشنامه اول جهت کسب اطلاعات جمعیت شناختی و مؤلفههای تحصیلی بود، پرسشنامه دوم انگیزه پیشرفت هرمنس و در نهایت از بعد مؤلفههای رفتاری سازگار پرسشنامه چندعاملی انگیزش تحصیلی سمنان(پورآقا و طالع پسند، 1393) استفاده شد. در ادامه توضیحاتی پیرامون هر کدام ارائه می گردد:
1- مقیاس انگیزه پیشرفت هرمنس: پرسشنامه انگیزش پیشرفت توسط هرمنس(1970) ساخته شد. فرم نهایی پرسشنامه دارای 29 گویه است "برای نمونه:. برای انجام تکالیف مدرسه از کمک دوستانم استفاده می کنم". سؤالها به صورت چهار گزینه ای است حداقل و حداکثر نمرات 29 و 116 است (داداشی، 1380؛ به نقل از فرشباف گلدوز، 1384).نمره بالا نشان دهنده انگیزش پیشرفت بالا است. هرمنس(1970) برای محاسبه روایی از روایی محتوا که اساس آن پژوهش قبلی درباره انگیزه پیشرفت را تشکیل می داد، استفاده کرد. او ضریب همبستگی هر سؤال را با رفتارهای پیشرفت گرا، اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی را به روش آزمون آلفای کرونباخ 84/0 گزارش کرده است. روایی نیز از طریق همبستگی بین این پرسشنامه و آزمون اندریافت موضوع بررسی شده است.
2- پرسشنامه چندعاملی انگیزش تحصیلی سمنان: این پرسشنامه در سال 1393 توسط پورآقا و طالع پسند براساس مدل نظری مارتین ساخته و هنجاریابی شده است. پرسشنامه انگیزش تحصیلی سمنان ویژه دانش اموزان مقطع متوسطه اول شامل 9 عامل انگیزشی و 37 سوال "برای نمونه: قبل از آنکه به انجام تکالیفم بپردازم، برنامه ریزی می کنم که چه طور آنها را انجام دهم"می باشد. نه عامل شامل خودکارآمدی(4 گویه)، جهت گیری هدف تبحری(3 گویه)، ارزش تکلیف(4 گویه)، اضطراب امتحان(6 گویه)، اجتناب از شکست (4 گویه)، احساس عدم کنترل(3 گویه)، برنامه ریزی(6 گویه)، مدیریت تکلیف (3 گویه) و پافشاری(4 گویه) بود. این پرسشنامه به صورت طیف لیکرت پنج درجه ی از کاملا موافق تا کاملا مخالف نمره گذاری می شود. در این پژوهش تنها از بعد رفتاری سازگار و مؤلفه هایی چون مهارت برنامه ریزی، مدیریت تکلیف و پافشاری استفاده شده است. میزان آلفای کرونباخ برای نه عامل بین 80/0 – 56/0 بود(پورآقا و طالع پسند، 1393). آلفای کرونباخ برای عامل های رفتاری سازگار برنامه ریزی، مدیریت تکلیف و پافشاری به ترتیب برابر با 74/0، 66/0 و 65/0 گزارش شده است(پورآقا و طالع پسند، 1393).
عملکرد تحصیلی : نمره معدل کل به عنوان شاخص عملکرد تحصیلی جمع آوری شد.
3- پرسشنامه اطلاعات جمعیت شناختی: در این پژوهش اطلاعات جمعیت شناختی شامل تحصیلات و شغل پدر و مادر، تعداد فرزندان خانواده و مؤلفه های تحصیلی از جمله معدل ترم و سال قبل، نمره انضباط ترم و سال قبل و تعداد روز هایی که از ابتدای سال از کلاس و مدرسه غیبت داشته اند جمع آوری شد.
قبل از اجرای جلسات ابتدا شرایط و قوانین حضور در جلسات آموزشی توضیح داده شد و بعد از کسب رضایت برای حضور در جلسات از آنها خواسته شد تا به پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس و پرسشنامه چند عاملی انگیزش سمنان در دو مرحله(پیش آزمون و پس آزمون) پاسخ دهند. شرکت کنندگان دو گروه آزمایش و کنترل شامل 72 دانش آموز(38 نفر گروه کنترل، 34 نفر گروه آزمایش) بودند. مداخله چند بعدی انگیزشی رفتاری توسط پژوهشگر، در طی 12 جلسه آموزشی 90 دقیقهای و هفتهای دوبار اجرا شد . انجام این پژوهش یک ماه و نیم از فروردین تا اردیبهشت ماه به طول انجامید. سرفصلهای آموزشی و ترتیب جلسات شامل این موارد بودند: آموزش برنامهریزی و آگاهی فرد و نظارت بر پیشرفت کار؛ آموزش مدیریت تکلیف و مدیریت زمان در فعالیتهای تحصیلی؛ آموزش پافشاری در تکالیف. پس از جمع آوری دادهها در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون از تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده شد. تحلیلهای آماری با استفاده از نرمافزار SPSS20 انجام شد.
یافتهها
میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه های انگیزه پیشرفت(نمره کل، سخت کوشی و پشتکار) و مؤلفه های رفتاری سازگار(برنامه ریزی، مدیریت تکلیف و پافشاری)در جدول 1 ارائه شده است.
جدول1: میانگین و انحراف استاندارد متغیر های مورد مطالعه
|
متغیر |
کنترل(38 = n) |
آزمایش(34 = n) |
|||||||
|
پیش آزمون |
پس آزمون |
پیش آزمون |
پس آزمون |
||||||
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
||
|
عملکرد تحصیلی |
82/82 |
44/8 |
23/80 |
60/9 |
93/82 |
86/7 |
21/86 |
55/5 |
|
|
انگیزه پیشرفت |
پشتکار |
33/8 |
17/1 |
53/8 |
94/1 |
51/8 |
39/1 |
54/8 |
32/1 |
|
سخت کوشی |
92/15 |
60/2 |
53/22 |
02/4 |
72/17 |
64/1 |
15/22 |
01/4 |
|
|
آینده نگری |
97/20 |
99/2 |
41/20 |
56/3 |
30/21 |
17/3 |
39/21 |
59/2 |
|
|
اعتماد بهنفس |
66/21 |
29/3 |
05/21 |
65/3 |
90/22 |
78/2 |
45/23 |
00/3 |
|
|
انگیزه تحصیلی |
برنامهریزی |
97/31 |
56/4 |
17/31 |
40/5 |
66/30 |
42/5 |
09/34 |
33/3 |
|
مدیریت تکلیف |
76/35 |
02/5 |
15/35 |
91/4 |
87/34 |
97/5 |
93/37 |
53/3 |
|
|
پافشاری |
74/32 |
41/4 |
89/31 |
75/4 |
42/31 |
44/5 |
69/33 |
96/3 |
|
برای بررسی اثربخشی مداخله بر مؤلفه های انگیزه پیشرفت و مؤلفه های رفتاری سازگار از تحلیل کوواریانس چند متغیری استفاده شد. اندازه های پیش آزمون به عنوان کوواریته، اندازه های پس آزمون به عنوان متغیر وابسته، و متغیر گروه به عنوان متغیر بین گروهی وارد تحلیل شدند. نخست مفروضه همگنی کوواریانس ها توسط آزمون ام باکس بررسی شد. یافته ها نشان داد که این مفروضه برقرار است. آزمون های چند متغیره نشان داد که مداخلات چند بعدی بر مؤلفه های انگیزش پیشرفت اثر معنی داری داشته است (01/0>P، 5= F3,65) . برای پیگیری اثرات مشاهده شده از آزمون های تک متغیری استفاده شد (جدول 2). یافته ها نشان می دهد که مداخلات چند بعدی انگیزشی– رفتاری بر نمره کل عملکرد تحصیلی (13/0= اندازه اثر، 01/0>P، 92/9=F) اثر معنادار داشته است. به این ترتیب، فرضیه اول تایید شد. مداخلات چند بعدی انگیزشی - رفتاری بر پشتکار اثر معنادار نداشته است (05/0 <p). لذا فرضیه دوم تایید نشد. مداخلات چند بعدی انگیزشی - رفتاری بر سخت کوشی (18/0= اندازه اثر ، 01/0>P، 91/14=F) اثر معنادار داشته است. لذا، فرضیه سوم تایید شد. مداخلات چند بعدی انگیزشی - رفتاری بر آینده نگری اثر معنادار نداشته است (05/0 <p). لذا فرضیه چهارم تایید نشد. مداخلات چند بعدی انگیزشی- رفتاری بر اعتماد به نفس (09/0= اندازه اثر، 01/0>P، 57/6=F) اثر معنادار داشته است. به این ترتیب، فرضیه پنجم تایید شد. به این ترتیب، میتوان استنباط کرد مداخلات چند بعدی انگیزشی- رفتاری عملکرد تحصیلی، سخت کوشی و اعتماد به نفس را در دانش آموزان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل افزایش داده است (جدول3).
جدول2: خلاصه آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری جهت بررسی اثربخشی مداخله بر
انگیزه پیشرفت و مولفه های انگیزه تحصیلی
|
متغیر |
مجموع مجذور |
درجه آزادی |
میانگین مجذور |
F |
سطح معناداری |
اندازه اثر |
توان آزمون |
|
نمره کل عملکرد |
53/538 |
1 |
53/538 |
92/9 |
002/0 |
13/0 |
87/0 |
|
پشتکار |
14/0 |
1 |
14/0 |
06/0 |
80/0 |
00/0 |
05/0 |
|
سخت کوشی |
87/62 |
1 |
87/62 |
91/14 |
00/0 |
18/0 |
96/0 |
|
آینده نگری |
36/19 |
1 |
36/19 |
17/2 |
14/0 |
03/0 |
30/0 |
|
اعتماد به نفس |
83/69 |
1 |
83/69 |
57/6 |
01/0 |
09/0 |
71/0 |
|
برنامه ریزی |
70/223 |
6 |
70/223 |
24/14 |
0001/0 |
175/0 |
961/0 |
|
مدیریت تکلیف |
56/196 |
6 |
56/196 |
40/13 |
0001/0 |
171/0 |
956/0 |
|
پافشاری |
05/107 |
6 |
05/107 |
38/7 |
008/0 |
101/0 |
772/0 |
تاثیر مداخله چند بعدی انگیزش بر برنامه ریزی، مدیریت تکلیف و پافشاری با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری بررسی شد. اندازههای پیش آزمون به عنوان کوواریته، اندازه های پس آزمون به عنوان متغیر وابسته، و متغییر گروه به عنوان متغییر بین گروهی وارد تحلیل شدند. ابتدا مفروضه همگنی کوواریانسها توسط آزمون ام باکس بررسی شد. یافتهها نشان داد که این مفروضه برقرار است. آزمون های چند متغیره نشان داد که مداخلات چند بعدی بر مؤلفه های رفتاری انگیزش اثر معنی داری داشته است. برای پیگیری اثرات مشاهده شده از آزمون های تک متغیری استفاده شد (جدول 2). یافته ها نشان داد مداخله انگیزشی-رفتاری بر مؤلفههای برنامهریزی(17/0= اندازه اثر، 01/0>P، 24/14=F)، اثر معنادار داشته است. به این ترتیب، فرضیه ششم تایید شد. مداخله انگیزشی- رفتاری بر مدیریت تکلیف(17/0= اندازه اثر ، 01/0>P، 40/13=F) اثر معنادار داشته است. به این ترتیب، فرضیه هفتم تایید شد. مداخله انگیزشی- رفتاری بر پافشاری (10/0=اندازه اثر، 01/0>P، 38/7=F) اثر معنادار داشته است. به این ترتیب، فرضیه هشتم تایید شد. به این ترتیب، می توان استنباط کرد مداخلات چند بعدی انگیزشی– رفتاری برنامه ریزی، مدیریت تکلیف و پافشاری را در دانش آموزان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل افزایش داده است (جدول3).
جدول 3 میانگین تعدیل شده نمرات پس آزمون برحسب متغیرهای مورد مطالعه
|
متغیر |
میانگین تعدیل شده |
|
|
عملکرد تحصیلی |
18/86 |
|
|
انگیزه پیشرفت |
پشتکار |
49/8 |
|
سخت کوشی |
67/21 |
|
|
آینده نگری |
30/21 |
|
|
اعتماد به نفس |
12/23 |
|
|
انگیزه تحصیلی |
برنامه ریزی |
43/34 |
|
مدیریت تکلیف |
16/38 |
|
|
پافشاری |
04/34 |
|
بحث و نتیجهگیری
یافتههای این پژوهش نشان میدهد آموزش مداخلات انگیزشی- رفتاری بر مؤلفههای رفتاری سازگار و عملکردتحصیلی مؤثر است. این یافته با یافتههای لی(2008)، بروس و همکاران(2007)، اروم رود(2000)، اسکیتیکا(2002)، چن(2002)، چالمه و لطیفیان (1391)، ابافت(1388) همخوان است. آنها نشان دادند که مؤلفههای انگیزشی- رفتاری بر پیشرفت تحصیلی دارای اثر مثبتی است. طبق نظریه مارتین بعد رفتاری سازگار شامل سه مؤلفه برنامهریزی، پافشاری و مدیریت تکلیف می باشد. آموزش این ابعاد سبب شکل گیری تلاش، تعیین گری و پشتکار در یادگیری، رفتار معطوف به تکلیف، جهت گیری به سمت فوق برنامه ها و پافشاری در فعالیت های تحصیلی می شود (پلئون و چرستنسون، 2006؛ لینن برک و پنتریچ، 2003) و این رفتارها به نوبه خود پیشایند موثری برای پیشرفت تحصیلی هستند.
یافته دیگر این مطالعه این بود که آموزش مداخلات انگیزشی - رفتاری بر برنامه ریزی موثر بود. این یافته با یافتههای عباباف(1387)، تکمیلی ترابی (1382)، صمدی و دوایی (1380)، ایزاوا (2002) همسو است. دانش آموزانی که از برنامه ریزی استفاده می کنند در انجام تکلیف، یادگیری و عملکردتحصیلی عملکرد بالایی دارند و بالعکس آن هایی که کنترل و نظارت بر عملکردخود ندارند از عملکرد پایین تری برخوردارند. از طریق برنامه ریزی، دانش آموزان اولویت تکالیف را تعییین می کنند، پیش نیازهای لازم را برای انجام موفقیت آمیز تکالیف را تشخیص می دهند، و قبل از آنکه تکلیفی را شروع کنند مشخص می کنند چطور آن را انجام دهند.
یافته دیگر این مطالعه بیانگر تاثیر آموزش مداخلات انگیزشی - رفتاری بر مدیریت تکلیف بود. این یافته با یافتههای ساکتی و طاهری(1389)، مک انیس(2001)، ایزاوا (2002)، ماکان (1996) هم سو میباشد. در مدیریت تکلیف فرد از راهبردهای موثری استفاده میکند برای مثال، هنگام مطالعه مطالب مهم را یادداشت میکند و از این طریق میران توجه و تمرکزشان را افزایش میدهند، عنوان ها و سرفصل ها را مطالعه میکند تا درک مناسبی از مطالب به دست آورند.
یافته دیگر این مطالعه این است که آموزش مؤلفههای رفتاری سازگار بر پافشاری و پایداری در تکلیف مؤثر است. پافشاری در تکالیف که به صورت مدیریت تلاش یا نظم دادن به تلاش تعریف می شود، به تلاش مستمر در یادگیری هنگام روبرو شدن با موانع مثل دشواری فهم مطالب اشاره دارد(الیوت، مک گریگور و گیبل،1999؛ به نقل از پنتریچ، 2003). از نظر میلر و همکارانش پافشاری که دانش آموزان به هنگام انجام یک تکلیف از خود نشان می دهند شاخصی از سطح تلاش آنها نسبت به آن تکلیف است و آن عبارت است از میزان تلاشی که دانش آموزان برای انجام یک تکلیف علی رغم دشواری تکلیف یا عوامل مخل به خرج می دهند. به بیان دیگر دانش آموزانی که پافشاری دارند با چالش های روبرو در تکالیف مقابله و راهکاریبرای بر طرف ساختن آن می اندیشند. در کل آموزش مداخلات انگیزشی - رفتاری بر عملکرد تحصیلی، برنامه ریزی، مدیریت تکلیف، پافشاری در انجام تکلیف موثر است.
محدودیتها و پیشنهادهای پژوهش: از جمله محدودیت های این پژوهش تداخل زمان اجرا با کلاس های رسمی مدرسه بود. اختصاص ساعات کلاس درس برای اجرای مداخلات غیر درسی معمولا با مقاومت معلمان و اولیاء مدرسه همراه بود. به دلیل محدودیت زمانی در اجرای آموزش امکان پیگیری اثر بخشی نبود.طرح پژوهش شبه آزمایشی است و از آنجا که انتساب تصادفی در سطح فرد صورت نگرفته شاید استنباط علی ممکن است خدشه دار باشد. افزون برآن، مطالعه بر روی دختران انجام شده و قابل تعمیم به پسران نیست .در نهایت مطالعه روی دانش آموزان سمنانی انجام شده و قابل تعمیم به سایر دانش آموزان کشور نیست. ضریب اعتبار ابزار اندازه گیری در خرده مقیاس های مدیریت تکلیف و پافشاری چندان بالا نیست و از اینرو ممکن است روابط به دست آمده در مقایسه با روابط واقعی افت نسبی داشته باشند.
یافته های این مطالعه نشان داد مداخله بر روی دانش آموزان با انگیزه متوسط و بالا موثرتر می باشد و دانش آموزانی که از انگیزه پایین تری برخوردار بودند همکاری کمتری در انجام تمرین ها داشتند. پیشنهاد می شود مطالعات آتی اثربخشی این مداخلات را بر روی سایر دانش آموزان با انگیزه متوسط در کشور اجرا کنند تا شواهدی از بسط اثربخشی فراهم گردد. نکته دیگر آن است که چون مؤلفه های شناختی بر مولفه های رفتاری اثر مستقیم دارد پیشنهاد می شود در پژوهش های بعدی دو بعد شناختی و رفتاری با هم آموزش داده شود. به نظر می رسد این مداخلات بر روی دانش آموزان متوسطه دوم که به دلیل انتخاب رشته جهت گیری هدف بالاتری دارند، در مقایسه با دانش آموزان متوسطه اول که به دلیل بلوغ درگیر هویت یابی هستند و هدف های خود را واقع بینانه تر انتخاب نکرده اند، اثر بخش تر است. آموزش معلمان برای آشنایی با این مداخله و به کارگیری آن در کلاس های درس می تواند موجب افزایش عملکرد و انگیزه تحصیلی دانش آموزان شود.
)