نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران.
2 دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The current research aims to survey the effect of applying the Reggio Emilia approach on the learning of experimental sciences in the third grade of elementary school. This research was conducted as a quasi-experimental method with a pre-test-post-test design and a control group. The statistical population of the study was formed by the third-grade students of Andimeshk City in the academic year 1402-1401. Among them, the third-grade students of Modares boys' primary school were selected and randomly 50 of them were placed in two experimental and control groups. The experimental group was inspired by the Reggio Emilia approach and the control group was trained with the usual method for 15 sessions. Data collection was done using a researcher-made test of the science lesson and functional checklist. Teachers and professors confirmed the validity of the tool and its reliability was obtained through Cronbach's alpha test of 0.865. The results of the multivariate covariance analysis showed that the Reggio Emilia approach increased the learning rate of third-grade elementary students in the science course in all three levels of facts (F=309.81; P=0.001), basic concepts and skills (F=150.67; P=0.001). P=0.001), the use of learning in new situations (F=144.26; P=0.001), and the whole (F=279.98; P=0.001) has significantly increased. Additionally, the effect size indicated that overall, 85% of the difference between the experimental and control groups is attributable to the experimental intervention, which was the implementation of the Reggio Emilia approach (p< .001). This study showed that by using the Reggio Emilia approach as an exploratory, formative, and constructivist approach, students' learning can increase in all three levels of learning (facts; basic concepts and skills; and applying what they have learned in new situations). Therefore, it is suggested to use and check the effectiveness of this approach for other courses and educational levels of the elementary school.
Introduction
Science education has been an integral part of the elementary school curriculum since the 19th and 20th centuries, influenced by the work of scholars such as Whewell, Dewey, and Schwab (Matthews, 2018). A primary goal of science education is to foster scientific literacy for addressing real-world problems (Krajcik & Czerniak, 2014). Achieving this goal necessitates the cultivation of scientific ideas (knowledge acquisition), skills, attitudes, and a connection to the surrounding world (Harlen & Qualter, 2004). Researchers argue that methods like project-based learning, which align with constructivist principles, offer a promising approach to science education. These methods provide authentic inquiry experiences and can leverage technology to enhance learning (Barak & Dori, 2005 as cited in AL-Balushi & AL-Aamri, 2014). This study focuses on the Reggio Emilia approach, a constructivist and inquiry-based approach rooted in the theories and experiences of scholars like Dewey, Bruner, Vygotsky, and Piaget. The Reggio Emilia approach can serve as an effective method for transitioning from traditional, memorization-based teaching to meaningful and deep learning that aligns with the unique needs and abilities of learners in science education. Accordingly, this research aims to examine the impact of implementing the Reggio Emilia approach on third-grade students' science learning.
Methodology
This study employed a quasi-experimental design with a pre-test-post-test and non-equivalent control group. The population of the study consisted of third-grade elementary students in Andimeshk city during the 2023-2024 academic year. From this population, Modarres Boys' Elementary School, with 100 third-grade students, was selected as the sample. Fifty students were randomly assigned to two groups: experimental (n=25) and control (n=25). The experimental group received instruction inspired by the Reggio Emilia approach, while the control group received traditional instruction for 15 sessions. For the experimental group, the first stage focused on initiating projects, followed by research, information gathering, classification, and finally, conclusion and documentation. Three lessons from the third-grade science textbook were selected for this study. Based on the science textbook's schedule, five sessions were allocated to each lesson. The first session of each lesson focused on initiating projects, while the second, third, and fourth sessions were dedicated to research and information gathering. The final session of each lesson was devoted to drawing conclusions and presenting documentation. To collect data, a researcher-made science learning achievement test (30 questions) was used. The test was designed based on the third-grade science textbook published in 2023. Test scores and the scoring of questions and performance were based on a five-point Likert scale (excellent: 5, good: 4, acceptable: 3, needs improvement: 2, very weak: 1). The validity of the instrument was confirmed by teachers and professors, and its reliability was determined using Cronbach's alpha, which yielded a coefficient of 0.865. Data analysis was conducted using SPSS software.
Findings
Before conducting a multivariate analysis of covariance (MANCOVA), the assumptions underlying this test were examined. Results of the normality test for the research variables (level 1, 2, and 3 science learning) in third-grade students indicated that all variables, both pre-test and post-test, met the assumption of normality, with significance levels greater than 0.05. Therefore, the use of parametric tests for the present data was appropriate. The results of the MANCOVA showed that the Reggio Emilia approach significantly increased third-grade students' science learning at all three levels: facts (F = 309.81, p = 0.001), basic concepts and skills (F = 150.67, p = 0.001), application of learning to new situations (F = 144.26, p = 0.001), and overall (F = 279.98, p = 0.001). Additionally, the effect size indicated that 85% of the difference between the experimental and control groups was attributable to the experimental intervention, namely the implementation of the Reggio Emilia approach (p < 0.001).
Discussion and Conclusion
The findings of this study indicate that the Reggio Emilia approach can provide a conducive environment for science education, enabling students to acquire essential skills, concepts, and scientific facts through active and exploratory methods. Consequently, students can effectively apply these skills and experiences to novel situations and real-world contexts.
Based on these results, it is recommended that, in addition to the primary teacher, greater attention be paid to students themselves and the learning environment as two additional teachers when implementing this approach in schools. Given that parents and community members are considered valuable resources in the learning process, it is suggested that appropriate platforms be established for interaction and collaboration with them. This would encourage parents to shift their focus from their children's knowledge and memorization to supporting their children in acquiring necessary skills and observing learning in real-life contexts. Considering that the Reggio Emilia approach is based on a curriculum that evolves according to the specific conditions, needs, interests, and abilities of students, it is recommended that textbook content be derived from students' lives and that each subject be centered around projects and skills-based activities. These activities should be designed to be undertaken individually or in groups, appropriate to students' ages. This aligns with Malaguzzi's belief that every child has a hundred languages through which they can express their abilities.
کلیدواژهها [English]
درس علوم تجربی یکی از دروس اصلی و بخش جداییناپذیر برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی است که از لحاظ تاریخی، از قرن نوزدهم و بیستم، با تلاشهای دانشمندان و فلاسفهای همچون هیول[1]، دیویی[2]، شواب[3] و دیگران وارد برنامۀ درسی شد (Matthews, 2018). یکی از اهداف اصلی و مهم آموزش علوم تجربی دستیابی به سواد علمی برای حل مشکلات دنیای واقعی است (Krajcik & Czerniak, 2014) که رسیدن به این هدف مستلزم پرورش ایدههای علمی (کسب دانش علمی)، مهارتها، نگرشها و نیز برقراری رابطه با جهان پیرامون است (Harlen & Qualter, 2004). به طور کلی، در آموزش علوم تجربی، یادگیری مطلوب زمانی اتفاق میافتد که دستکم در سه سطح دانش، نگرش و مهارت، تغییراتی در سطح یادگیری فراگیرندگان رخ دهند (سجادی، 1400). در نظامهای سنتی، بیشتر مفهوم انتقال دانش علمی از معلم به دانشآموزان مدنظر بود؛ در حالی که در نظامهای آموزشی پیشرو، به رویکردهایی از آموزش توجه میشود که در آنها معلم و دانشآموز هر دو در فرآیند یادگیری دخیل باشند و با تسهیلگری معلم یادگیری برای دانشآموزان معنادار شود.
امروزه، در برنامۀ درسی جدید ایران نیز، اهداف درس علوم تجربی بر این اساس تنظیم شدهاند که دانشآموزان در سه حیطۀ کسب دانستنیها، مهارتها (مشاهده کردن، پیشبینی، استنباط و غیره) و نگرشهای ضروری (کنجکاوی، پشتکار، انعطافپذیری، عدم تعصب و غیره) به صورت یکپارچه شایستگیهای مورد نیاز را کسب کنند (احمدی و همکاران، 1392 ). همچنین، در درس علوم تجربی بر پیامدهای یادگیری قابل سنجش از طریق ملاکها و سطوح عملکردی تأکید شده است تا به صورت کیفی و چندوجهی، تصویری روشن از عملکرد دانشآموزان را در سه سطح آموزش واقعیتها، آموزش مفاهیم و مهارتهای اساسی و بهکارگیری آموختهها در موقعیتهای جدید مدنظر قرار دهد. حال، پرسشی که مطرح میشود این است که برای تحقق این امر چه رویکردها و روشهایی مناسب و قابل اجرا هستند؟ برای پاسخ دادن به این پرسش ابتدا باید به این نکته توجه کرد که یادگیری زمانی اتفاق میافتد که تمام سطوح سهگانه یکدیگر را تکمیل کنند. بیشتر اوقات، این سطوح زمانی به طور کامل تحقق مییابند که به دانشآموزان فرصت داده شود تا شخصاً و به طور غیرمستقیم امور را تجربه کنند (احمدی و همکاران، 1392). همچنین، بتوانند آموختههای خود را به صورت معنادار دریافت کنند و آنها را به موقعیت جدید انتقال دهند. لازمۀ این امر برقراری ارتباط بین فعالیتهای فراگیران در مدرسه و محیط اجتماعی خارج از مدرسه است. مطالعات نشان دادهاند دانشآموزان دبستانی برای کار پژوهشی و اکتشافی آمادگی دارند، انگیزهای زیاد برای کار عملی در کلاس دارند، از نظر فکری کنجکاو و فعال هستند و به ویژه از پرسیدن پرسش خوششان میآید (Gajić et al., 2021)؛ بنابراین، در برنامههای درسی جدید علوم تجربی، باید بر روشهایی از آموزش متمرکز شد که در آنها دانشآموزان از طریق قرار گرفتن در مسیر حل مشکل، به دانش، نگرش و مهارتهای جدید دست یابند (استادحسنلو و همکاران، 1391). نظریاتی مختلف از جمله شناختگرایی و سازندهگرایی مدافع این نوع یادگیری هستند که در آنها یادگیرندگان به عنوان سازندگان دانش، نقشی فعال در فرآیند یادگیری ایفا میکنند و میتوانند بر اساس تجربههای شخصی و فرضیههای محیط، واقعیت ذهنی یا عینی خود را بسازند و خلق کنند؛ یا از طریق مذاکرۀ اجتماعی به طور مستمر فرضیههای خود را آزمایش و دانش جدید ایجاد کنند؛ یا دانش قبلی را تصحیح یا دانش موجود را تأیید کنند (Khalid & Azeem, 2012).
پژوهشگران معتقد هستند روشهایی مانند یادگیری مبتنی بر پروژه که به نوعی روش مبتنی بر سازندهگرایی هستند رویکردی امیدوارکننده برای پیشبرد برنامۀ درسی علوم هستند؛ زیرا فعالیت اکتشافی معتبری محسوب میشوند که میتواند همگام با فناوری، برای پشتیبانی از پژوهش، به یادگیری بهتر این درس کمک کند (Barak & Dori, 2005 به نقل از AL-Balushi & AL-Aamri, 2014). در این راستا، در این پژوهش رویکرد رجیو امیلیا[4] به عنوان یکی از رویکردهای فعال و سازنده مدنظر قرار گرفته است که از نظریات و تجربههای اندیشمندان مختلف مانند دیویی، برونر[5]، ویگوتسکی[6]، پیاژه[7] و غیره نشئت گرفته است. این رویکرد با تأکید بر فرایند تفکر و بهکارگیری مهارتهای فکری در موقعیتهای مختلف، مشابه نظریۀ برونر، از جهت توجه به نقش تفکر و زبان برای ساختن نظریه و عمل به ویگوتسکی و از جهت درک واقعیت ناشی از تجربههای تعامل کودک با محیط و درگیری مستقیم با اشیاء به نظریات دیویی و پیاژه نزدیک است (حبیبی و احمدیقراچه، 1390، ص. 20). همچنین، از نظر گاندینی[8]، این رویکرد در موقعیتهایی مانند دموکراسی، اخلاق، به تصویر کشیدن کودکی دانا، زیباییشناسی و استفاده از رویکردهای یادگیری فعال و سازنده، از دیویی الهام گرفته است (Lindsay, 2016)؛ بنابراین، میتواند گزینهای مناسب برای آموزش علوم به دانشآموزان دورۀ ابتدایی باشد. بنا بر نتایج مطالعههای تیمز (TIMSS)[9]، عملکرد دانشآموزان ایرانی در دورههای مختلف (1995،1999، 2003، 2007،2008، 2011 و 2015)، در مقایسه با کشورهای شرکتکننده، پایینتر از میانگین سطح جهانی بوده است (سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، 1396) و حتی در گزارش سال 2019 نیز وضعیت عملکرد آنها همانند گذشته ضعیف گزارش شده است (ضیاﺀنژاد شیرازی و همکاران، 1401). به طور حتم، یکی از اقدامات مؤثر برای بهبود و ارتقای وضعیت یادگیری دانشآموزان بهکارگیری رویکردهای آموزشی مانند رجیو امیلیا است که با بها دادن به محیط یادگیری میتواند یادگیری عمیق را در هر سه سطح یادگیری ایجاد کند.
رویکرد رجیو امیلیا که توسط لوریس مالاگاتسی[10] در اوایل دهۀ 1950 در محلهای با همین نام در ایتالیا ارائه شد، بهسرعت در کل دنیا به عنوان رویکردی مردمی شناخته شد. در این رویکرد، یادگیرندگان به عنوان معلم اول، مربیان و معلمان به عنوان معلم دوم و محیط به عنوان محلم سوم در نظر گرفته میشود که نشان از اهمیت زیاد محیط در یادگیری دارد(DeGroot, 2012) . در رویکرد رجیو امیلیا، «برنامۀ درسی» به عنوان پروژهای مداوم و مشارکتی میان معلمان، دانشآموزان و خانوادهها در نظر گرفته میشود که به طور مشترک به عنوان پژوهشگر و سازندۀ دانش بر روی آن کار میکنند (Biroli et.al., 2018). در کلاسهای درس رجیو امیلیا، بر طرح پرسشهای اکتشافی و سپس، ساختن و دستیابی به راهحل تأکید میشود. بیشتر برنامۀ درسی نوظهور در مدارس رجیو امیلیا حول پروژههایی است که دانشآموزان را به سفرهایی از طریق زبان، مفاهیم اعداد، فرضیهها، کشف روابط جدید، چرخههای زندگی و دیدگاههای تاریخی میبرند (Stegelin, 2003). همچنین، فعالیتهایی متعدد و متنوع در راستای موضوع پروژه برای آنان فراهم میشود تا با استفاده از زبانهای مختلف هنری و علمی، ایدهها و اندیشههای خود را بیان کنند و بیازمایند و به شکل تلفیقی، رشد و یادگیری را در جنبههای متعدد تجربه کنند (قاسمتبار، 1401، ص. 12).
مشاهده و مستندسازی از جملۀ عناصری مهم هستند که در فرایند یادگیری مورد توجه قرار میگیرند و امکان گفتوگوی دوطرفه بین گروههای معلمان و دانشآموزان یا والدین و همکاران را ایجاد میکنند (Rinaldi, 1998, p. 120). تأکید بر روابط و تعاملات اجتماعی تا حدی است که عدهای این رویکرد را به «پداگوژی روابط[11]» تعبیر میکنند (Dahlberg et al., 2013). مستندسازی از طریق عکسها، مکالمههای رونویسیشده، هنرهای گرافیکی و ضبطهای ویدئویی انجام میشود و دیدی درونی از علایق، نیازها و تجربههای کودکان را ارائه میدهد (Schroeder-Yu, 2008). تمامی مستندات در کلاسها یا سالنها در معرض دید یادگیرندگان قرار میگیرند تا از این طریق، محیط به نوعی تسهیلکنندۀ کنجکاوی، اکتشاف و حل مسئله باشد و غنی بودن آن سبب درگیری تمام حواس یادگیرندگان و سوق دادن آنها به سمت کاوش و حل مسئله باشد.
فلسفۀ آموزشی رویکرد رجیو امیلیا، مبتنی بر ذهنیت، گفتوگو، ارتباط و استقلال است. در این رویکرد، به فرایند یادگیری، ایدهها و دیدگاههای جدید و دانش بهوجودآمده توجه میشود (وکی، 2010/1396). طبق نظر مالاگاتسی، در این رویکرد، دانشآموزان از انفعال دور هستند و در فرآیندها یا ساختارهای اجتماعی سهیم میشوند. رابطۀ دانشآموز و معلم به گونهای است که با اجازه دادن به دانشآموزان برای ایجاد ایده به دلیل تعارض شناختی میان دانشآموزان و معلمان، یادگیری سازنده تسهیل میشود (Alkaabi, 2022) و اشتیاق و علاقۀ آنها به یادگیری ادامهدار میشود (قاسمتبار، 1401، ص. 10). این رویکرد سعی در برطرف کردن مشکلات استفاده از روشهای سنتی را دارد که باعث یادگیری سطحی در دانشآموزان میشوند و تعامل بین معلم و دانشآموزان را افزایش میدهند (ولنتاین، 2010/1399).
همانطور که اشاره شد، رویکرد رجیو امیلیا مبتنی بر روش اکتشافی است (حبیبی و احمدیقراچه، 1390) که بر اساس یادگیری زمینهمحور، پروژههای مختلف علمی را بر اساس موقعیت و زندگی روزمرۀ دانشآموزان ارائه میکند (Holbrook, 2010) تا یادگیری برای آنها معنادار، ملموس و جذاب شود (احمدی و همکاران، 1392). این روش برخلاف روش اکتشافی هدایتشده که مستلزم رعایت مراحلی مانند آماده کردن یادگیرندگان و توضیح دادن روشهای اکتشافی، ارائۀ موقعیت معمابرانگیز، جمعآوری اطلاعات با دادهها و انجام آزمایش، فرضیهسازی و توضیح دادن و در نهایت، تحلیل فرایند اکتشاف است (سیف، 1400)، بهراحتی در سه مرحلۀ چگونگی آغاز پروژه، پژوهش و جستوجو دربارۀ موضوع پروژه و نتیجهگیری و ارائۀ مستندات خلاصهشده انجام میشود که با توجه به موضوع و افراد شرکتکننده، زمان، مراحل و روند اجرای پروژهها متغیر خواهند بود (Edwards et al., 1998, p. 166). برنامههایی که با الهام از این رویکرد اجرا میشوند به عنوان برنامههای پیشرونده و در حال تکوین در نظر گرفته میشوند که کاملاً منعطف و متناسب با نظرات و علایق دانشآموزان هستند؛ همانطور که مالاگاتسی بهخوبی اشاره کردهاند: «کودکان از صد ساخته شدهاند. صد زبان دارند و صد دست. صد چشم برای دیدن دارند و صد فکر و صد راه برای اندیشیدن و صد روش برای بازی کردن و لذت بردن»؛ از این رو، در هر بار اجرای این رویکرد، این «صدها» ارائه و ثبت میشوند تا این پیام را به یادگیرندگان منتقل کنند که کار آنها و خود آنها نزد دیگران بسیار باارزش و مهم هستند (به نقل از حبیبی و احمدیقراچه، 1390). همچنین، در این رویکرد، به هنر به عنوان وسیلهای برای یادگیری و ارائۀ یافتهها اهمیت داده میشود (یوسفی، 1389). رویکرد رجیو امیلیا نسخهای ایستا برای اجرا نیست (ولنتاین، 2010/1399)، بلکه فلسفهای است که معلمان میتوانند از آن الهام بگیرند و برنامۀ خود را رشد و تکوین دهند؛ بنابراین، از این منظر، هیچ دو کلاسی هرگز شبیه هم نخواهند بود و رویکرد رجیو امیلیا آزادی و امکان نوآوری را برای معلمان فراهم میکند تا روش منحصربهفرد خود را در کلاسهای درس خود متناسب با شرایط و نیازها و علایق دانشآموزان ایجاد کنند (Inan et al., 2010).
پژوهشهایی زیاد بهکارگیری رویکرد رجیو امیلیا را در آموزش و یادگیری کودکان خردسال به ویژه در سنین پیش از دبستان بررسی کرده و نتایجی مثبت را گزارش کردهاند. اوزکان[12] (2021) در پژوهشی مهارتهای فرایند علمی کودکان پیشدبستانی 5 تا 6ساله را در کشور ترکیه مقایسه کرده و نشان داده است سطح مهارتهای فرآیند علمی کودکانی که آموزش رجیو امیلیا را دریافت کرده بودند، بالاتر از کودکان دیگر بود. همچنین، امل[13] و همکاران (2018) نیز در پژوهش خود در کشور اندونزی به وجود تأثیر متقابل بین کاربرد رویکرد رجیو امیلیا و سبکهای یادگیری بر توانایی زبان کودکان دست یافتهاند. نتایج سایر پژوهشها نشان میدهد رویکرد رجیو امیلیا میتواند باعث افزایش خلاقیت (سلطانی و همکاران، 1400؛ حسینپور یزدانی، 1398؛ صادقینیا و طالب، 1399؛ Nurjanah & Wahyu Septiana , 2018)؛ مهارتهای اجتماعی (سلطانی و همکاران، 1400؛ ؛ Trew & Squires, 2019)، استدلال و تفکر انتقادی (دیدهور، 1393؛ Fernández-Santín & Feliu-Torruella, 2020) و توسعۀ یادگیریهای مختلف (Mitchiner et al., 2018; Harris, 2021; Jensen, 2021 ) در کودکان شود.
از طرف دیگر، پژوهشهای انجامشده در رابطه با روشهای مؤثر یادگیری درس علوم نشان دادهاند کودکان و دانشآموزان برای یادگیری موضوعهای مربوط به طبیعت و علوم تجربی، نیازمند کسب شایستگیهایی هستند (Letina, 2020) که این شایستگیها از طریق روشهای مبتنی بر سازندهگرایی (گراوند و همکاران، 1400؛ محبی، 1393؛ Selçuk, & Yilmaz, 2020; Sarkar, 2019; Bimbola & Daniel, 2010 Ong et al., 2019) و روشهای مکاشفهای مبتنی بر پرسشگری و انجام پروژه (طاهریزاده و همکاران، 1396؛ عبدی، 1394) بیشتر توسعه مییابند و به نوعی باعث یادگیری مادامالعمر میشوند (Letina, 2020)؛ بنابراین، رویکرد رجیو امیلیا که دارای ماهیت اکتشافی و تکوینی است را میتوان به عنوان روشی مؤثر برای گذر از شیوههای ناکارآمد سنتی و حافظهمحور به سمت یادگیری معنادار و عمیق متناسب با شرایط و تواناییهای یادگیرندگان در آموزش و یادگیری درس علوم تجربی و دستیابی به پیامدهای یادگیری بیانشده در اهداف این درس به کار گرفت. با استناد به این فرض و با وجود خلأ پژوهشی در زمینۀ کاربست تجربی این رویکرد در مقطع ابتدایی و ارائۀ صرف مدلهای نظری در پژوهشهای داخلی (حسینپور یزدانی، 1398)، این پژوهش بر آن شد تا اثربخشی کاربست رویکرد رجیو امیلیا را به دلیل ماهیت روییدنی و پروژهمحور بودن و تناسب آن با ماهیت اکتشافی درس علوم تجربی در پایۀ سوم ابتدایی بررسی کند. در این راستا، متناسب با هدف پژوهش، فرضیۀ زیر شکل گرفت:
رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطوح مختلف درس علوم دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، شبهآزمایشی با طرح پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل نابرابر بود. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانشآموزان پسر پایۀ سوم ابتدایی (1150 نفر) شهر اندیمشک در سال تحصیلی 1402-1401 تشکیل میدادند. از آنجا که اجرای این پژوهش منوط به همکاری کامل کادر آموزشی مدرسه و همچنین، دارا بودن امکانات و تجهیزات نسبتاً کامل و فضای مناسب برای اجرای هرچه بهتر رویکرد آموزشی مدنظر بود، «دبستان پسرانۀ مدرس» از میان مدارس سطح شهر انتخاب شد. از میان دانشآموزان پایۀ سوم این مدرسه که 4 کلاس 25 نفره بودند، دو کلاس به صورت تصادفی در گروه آزمایش (25 نفر) و گواه (25 نفر) قرار گرفتند. شرکتکنندگان گروه آزمایش به مدت 15 جلسۀ 45دقیقهای به مدت 6 هفته با استفاده از رویکرد رجیو امیلیا و شرکتکنندگان گروه کنترل با روش متداول کلاسی آموزش دیدند.
جدول 1: پروتکل آموزش درسی علوم تجربی پایۀ سوم ابتدایی با الهام از رویکرد رجیو امیلیا
Table 1: Experimental science teaching protocol for the third grade of elementary school inspired by the Reggio Emilia approach
|
جلسه و زمان |
موضوع و پروژه |
مراحل پروژه با رویکرد رجیو امیلیا |
نقش معلم |
نقش دانشآموز |
|
|
اول (45 دقیقه) |
بکارید و ببینید. (پروژۀ دانهها و ریشهها) |
مرحلۀ اول: چگونگی آغاز پروژه |
معلم داستان گل پیچک را برای دانشآموزان بیان کرد تا در دانشآموزان انگیزۀ لازم ایجاد شود و دانشآموزان به موضوع توجه و علاقه نشان دادند. |
بعد از گوش دادن به داستان، شبکهای از موضوعهای مورد علاقۀ دانشآموزان توسط معلم و دانشآموزان و همکاران ایجاد شد و در طول پروژه، این ایدهها با همکاری والدین و پژوهشهای دانشآموزان گسترش یافتند. |
|
|
دوم |
|
مرحلۀ دوم: پژوهش و جستوجو و جمعآوری اطلاعات و دستهبندی آنها |
دانشآموزان با توجه به علاقه و تواناییهایشان در گروهها روی موضوعها و ایدههای زیرمجموعۀ پروژه کار کردند. برای مثال، یکی از گروهها انواع برگها را جمعآوری کردند و با مشاهده و بررسی برگها، آنها را طبقهبندی کردند. در این مرحله، معلم هدایت دانشآموزان در تدوین فرضیه و اجرای آزمایشها را به عهده گرفت. در هر مرحله، معلم فعالیتهای دانشآموزان را ثبت کرد. |
در این مرحله، دانشآموزان با هدایت معلم و با توجه به علاقه و تواناییهایشان با روشهای مختلف مطالب و اطلاعات را جمعآوری کردند و با یکدیگر تبادل اطلاعات داشتند. برای مثال، گروهی با استفاده از منابع مختلف مانند اینترنت، کتابها و مصاحبه با کشاورزان و بررسی گیاهان، دربارۀ ریشۀ درختان یا گیاهان اطلاعات جمعآوری کردتد و در نهایت، یک گزارش گروهی تهیه کردند. همچنین، با کاشت چندین نوع دانه ریشهها را با هم مقایسه کردند. گروه دیگر نمونههایی از انواع برگها را از باغچۀ مدرسه و پارکها جمعآوری و آنها را گروهبندی کردند و دربارۀ تفاوتها و شباهتهای برگها گفتوگو و اظهارنظر کردند. همچنین، هر گروه اطلاعات بهدستآمده را را برای کل کلاس ارائه داد. |
|
|
سوم |
|
ادامۀ اجرای پروژه |
معلم بر گروهها نظارت داشت و در صورت بروز مشکل، گروهها را راهنمایی میکرد. |
دانشآموزان گروه اول به صورت فردی گیاهی را به صورت دلخواه نقاشی کردند و سپس، با توجه به مطالب آموختهشده، با چسب و گواش برای گیاه ریشه کشیدند. گروه دوم هم به صورت فردی در گروه خود با برگهای جمعآوریشده برای هر برگ یک شناسنامه تهیه کردند و ویژگیهای گیاه را بیان کردند. در گروهی نیز افراد به صورت فردی در گروه خود با کمک تکنیک چاپ، کلاژ با کمک وسایلی مانند دکمه یا نقاشی انواع گل با تعداد گلبرگهای مختلف را نشان دادند. آنها با کمک دانهها، با توجه به تکلپهای و دولپهای بودن دانهها، کلاژ انواع برگها و گلها را نمایش دادند. در نهایت، دانشآموزان کار همگروهیها و دوستان خود را مشاهده کردند. |
|
|
چهارم |
|
ادامۀ اجرای پروژه |
_ تهیه و نمایش فیلمهای مربوط و کوتاه دربارۀ نحوه رشد دانههای مختلف _ در این مرحله، پروژههای کوچک میان گروهها با کمک معلم تعویض شد. برای مثال، گروهی که دربارۀ دانهها پژوهش انجام داده بودند، در این مرحله، دربارۀ انواع گلها فعالیت انجام دادند. |
یک گروه دومینوی انواع برگ و دانه و ریشه را کامل کردند. گروه بعد با استفاده از کارتهای تصویری، لوتوی آموزشی مربوط به گیاهان را کامل کردند. گروه دیگر با کارتهای تصویری گیاه را تشخیص دادند.
|
|
|
پنجم |
|
مرحلۀ سوم: نتیجهگیری نهایی و نمایش مستندات |
جمعبندی و ارائۀ مستندات در قالب نمایشگاه (انواع کارهای هنری فردی و گروهی مانند کلاژ، چاپ، نقاشیها و جدولها و عکسها، گزارشها، مصاحبهها، فیلمها و عکسهای مربوط به مصاحبهها، آزمایشها، مجموعهها). |
بازدید والدین و دانشآموزان و معلمان از مستندات و ارائۀ توضیحات توسط دانشآموزان |
|
|
ششم |
هر کدام جای خود (پروژۀ آبزیان و دوزیستان) |
مرحلۀ اول: چگونگی آغاز پروژه |
معلم به منظور ایجاد انگیزه با کمک تصاویر معمایی را طرح کرد (نوزادی کدام جانور است؟ حدس بزن). _ نمایش یک پاورپوینت از نوزادی و بعد از حدس زدن بچهها، نمایش تصویر دوران بلوغ |
بعد از پاسخ دادن به معما، ابتدا دانشآموزان اطلاعاتی را بیان کردند که از قبل دربارۀ قورباغهها و دوزیستان داشتند و با پرسشهای معلم و دیگر دانشآموزان، شبکهای از ایدهها و پرسشهای دانشآموزان ایجاد شد. دانشآموزان به صورت فردی دربارۀ جانوران دوزیست، محل زندگی، نوع غذا و ... از منابع مختلف (سایتها، کتابها، بزرگسالان، زیستگاه دوزیستان، عکس، فیلم و ...) اطلاعات مفید و مرتبط را جمعآوری کردند و در کلاس گزارش دادند. |
|
|
هفتم |
مرحلۀ دوم: پژوهش و جستوجو و جمعآوری اطلاعات و دستهبندی آنها
|
_ مرحلۀ دوم: معلم از دانشآموزان خواست خیالپردازی کنند و خود را جای یک قورباغه بگذارند و داستان زندگی خود را بیان کنند. در نهایت، با نمایش یک فیلم آموزشی، مطالب دربارۀ دوزیستان جمعبندی و کامل شد. |
دانشآموزان با توجه به اطلاعاتی که به دست آورده بودند، در گروهها مراحل زندگی دوزیستان را بیان کردند. یک گروه با داستاننویسی، گروه دیگر با کمک کاردستی، گروه بعد با اجرای نمایش، یک گروه با کمک نقاشی، یک گروه با گل مجسمهسازی، گروهی نیز با توجه به چرخۀ رشد قورباغه، چرخۀ رشد سمندر را نقاشی کردند. (یکی از دانشآموزان یک نوزاد قورباغه را همراه خود به کلاس آورد، بچهها بچۀ قورباغه را از نزدیک مشاهده کردند و دربارۀ این موضوع گفتگو کردند که الان این نوزاد در کدام مرحله از رشد قرار دارد و از چه چیزی تغذیه میکند). |
||
|
هشتم |
|
ادامۀ اجرای پروژه |
بیان داستان آرزوی ماهی کوچولو مرحلۀ سوم: پخش فیلم غواصی در آب و دیدن انواع ماهیها |
دانشآموزان با توجه به پرسشهای خود و همسالان فرضیه ساختند و برای جلسۀ آینده، اطلاعات مفید و مرتبط با موضوع را جمعآوری کردند (اندازۀ ماهیها، شکل ماهیها، رنگ ماهیها، محل زندگی انواع ماهیها، خوراک ماهیها). تهیۀ گزارش از آکواریمها و ماهیفروشیها. |
|
|
نهم |
|
ادامۀ اجرای پروژه |
معلم بر فعالیت گروهها نظارت داشت و در صورت بروز مشکل، گروهها را راهنمایی میکرد. |
دانشآموزان با کمک پولک و منجوق، پارچه، صدف، کاردستی و کلاژ درست کردند و سپس، در کلاس توضیحات مربوط به ماهیهایی که تهیه کرده بودند را ارائه دادند. دانشآموزان با توجه به آنچه فرا گرفته بودند، ماهیها و دوزیستان را با هم مقایسه کردند و نتایج کار خود را در قالب جدول شباهتها و تفاوتها ارائه دادند. |
|
|
دهم |
|
مرحلۀ سوم: نتیجهگیری نهایی و نمایش مستندات |
جمعبندی و ارائۀ مستندات در قالب نمایشگاه (داستانها، کاردستیها، نقاشیها، کلاژها، گزارشها و پژوهشها) |
بازدید والدین و دانشآموزان و معلمان از مستندات و ارائۀ توضیحات توسط دانشآموزان |
|
|
یازدهم تا پانزدهم |
هر کدام جای خود (پروژۀ خزندگان، پرندگان، پستانداران) |
پروژۀ سوم هم مانند دو پروژۀ قبل در طی پنج جلسه و طبق چارچوب سهمرحلهای رویکرد رجیو امیلیا انجام شد. |
|||
با توجه به آنچه در جدول (1) آمده است، چارچوب سهمرحلهای مطابق رویکرد رجیو امیلیا و راهنمای پیشنهادی (حبیبی و احمدیقراچه، 1390؛ قاسمتبار، 1401) تدوین شد و مورد توجه قرار گرفت. در مرحلۀ اول، چگونگی آغاز پروژه، پژوهش و جستوجو و جمعآوری اطلاعات و دستهبندی آنها و در نهایت، نتیجهگیری و نمایش مستندات مدنظر قرار گرفتند. در این پژوهش، سه درس از کتاب علوم تجربی پایۀ سوم انتخاب شدند. بر اساس زمانبندی کتاب علوم، برای هر درس 5 جلسه اختصاص داده شد که جلسۀ اول هر درس به نحوۀ آغاز پروژه، جلسههای دوم، سوم و چهارم به پژوهش و جمعآوری اطلاعات و جلسۀ آخر هر درس نیز به نتیجهگیری و نمایش مستندات اختصاص داده شدند.
ابزار پژوهش
برای گردآوری دادهها از آزمون پژوهشگرساختۀ یادگیری درس علوم تجربی (30 پرسش) استفاده شده است. آزمون بر اساس درس کتاب علوم تجربی پایۀ سوم چاپ سال 1401 طراحی شد. همچنین، نمرهدهی به پرسشها و عملکردها بر اساس مقیاس پنجدرجهای لیکرت (بسیار خوب با نمرۀ 5، خوب با نمرۀ 4، قابل قبول با نمرۀ 3، نیاز به تلاش با نمرۀ 2، بسیار ضعیف با نمرۀ 1) انجام شد. روایی این آزمون با روش روایی محتوایی بررسی شد. آزمون توسط سرگروه آموزشی و چند نفر از معلمان مقطع ابتدایی پایۀ سوم بررسی شد و اصلاحاتی انجام شدند. سپس، با نظر اساتید راهنما و مشاور دارای تخصص برنامۀ درسی رویکرد رجیو امیلیا و دو نفر از متخصصان حوزۀ آموزش علوم تجربی و یک نفر از مؤلفان کتاب درسی علوم تجربی دورۀ ابتدایی نیز آزمون بازبینی و روایی آن تأیید شد (جدول 2).
جدول 2: مشخصات افراد تأییدکنندۀ روایی ابزار
Table 2: Profiles of people confirming the validity of the instrument
|
ردیف |
تحصیلات و تخصص |
شغل |
سابقۀ کار |
|
1 |
دکترای برنامهریزی درسی و متخصص شیوههای نوین و فعال تدریس |
هیئت علمی دانشگاه |
15 سال |
|
2 |
دکترای برنامهریزی درسی و متخصص رویکرد رجیو امیلیا |
هیئت علمی دانشگاه |
7 سال |
|
3 |
دکترای برنامهریزی درسی و مؤلف کتابهای درسی علوم تجربی ابتدایی |
هیئت علمی دانشگاه |
30 سال |
|
4 |
دکترای فلسفۀ تعلیم و تربیت و متخصص حوزۀ آموزش علوم تجربی |
هیئت علمی دانشگاه |
17 سال |
|
5 |
فوق لیسانس آموزش ابتدایی و سرگروه آموزشی پایۀ سوم |
معلم پایۀ سوم |
14 سال |
|
6 |
فوق لیسانس برنامهریزی درسی |
معلم پایۀ سوم |
10 سال |
|
7 |
لیسانس آموزش علوم تجربی |
معلم پایۀ سوم |
19 سال |
|
8 |
فوق لیسانس آموزش ابتدایی |
معلم پایۀ سوم |
15 سال |
به منظور برآورد پایایی ابزار، از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شد که مقادیر آن در جدول (3) آورده شدهاند.
جدول 3: مقادیر آزمون آلفای کرونباخ برای متغیرهای پژوهش
Table3: Cronbach's alpha test values for research variables
|
متغیر |
تعداد گویه |
تعداد پرسشنامه |
ضریب پایایی |
|
سطح یک یادگیری |
10 |
25 |
821/0 |
|
سطح دو یادگیری |
10 |
25 |
843/0 |
|
سطح سه یادگیری |
10 |
25 |
865/0 |
به منظور بررسی فرضیههای پژوهش، از آزمون آماری تحلیل کوورایانس چندمتغیره و نرمافزار SPSS نسخۀ 26 استفاده شد.
یافتههای پژوهش
جدول 4: دادههای توصیفی یادگیری
Table 5: Descriptive data of learning
|
|
گروه |
مرحله |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
سطح یک یادگیری
سطح دو یادگیری
سطح سه یادگیری |
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
|
پیشآزمون پسآزمون پیشآزمون پسآزمون پیشآزمون پسآزمون پیشآزمون پسآزمون پیشآزمون پسآزمون پیشآزمون پسآزمون |
20/50 68/56 28/44 07/45 00/50 20/55 21/48 71/50 95/48 58/54 71/45 57/46 |
29/7 42/6 56/13 75/9 20/9 80/5 45/8 03/7 36/7 88/5 30/7 07/6 |
در جدول (4)، دادههای توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیر یادگیری در سه سطح به تفکیک دو گروه آزمایش و گواه ارائه شدهاند. نتایج این جدول نشان میدهد میانگین نمرات یادگیری علوم دانشآموزان گروه آزمایش در سطح یک در پسآزمون (68/56) نسبت به پیشآزمون (20/50) افزایش داشته است و این افزایش میانگین در مقایسه با پیشآزمون (28/44) و پسآزمون (07/45) گروه کنترل بیشتر بوده است. مقایسۀ میانگین نمرات یادگیری علوم دانشآموزان در سطح دو نیز نشان میدهد میزان افزایش نمرات دانشآموزان گروه آزمایش در پسآزمون (20/55) نسبت به پیشآزمون (00/50) در مقایسه با میزان افزایش نمرات دانشآموزان گروه کنترل در پسآزمون (71/50) نسبت به پیشآزمون (21/48) بیشتر بوده است. همچنین، میانگین نمرات یادگیری علوم دانشآموزان گروه آزمایش در سطح سه در پسآزمون (58/54) نسبت به پیشآزمون (95/48) افزایش داشته است و این افزایش در مقایسه با پیشآزمون (71/45) و پسآزمون گروه کنترل (57/46) بیشتر بوده است. به منظور بررسی معناداری میزان تغییرات و تأثیر کاربست رویکرد رجیو امیلیا بر سطوح یادگیری دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم، از آزمون آماری کواریانس چندمتغیره استفاده شد.
قبل از انجام آزمون آماری کواریانس چندمتغیره، پیشفرضهای استفاده از این آزمون بررسی شدند. نتایج بررسی فرض نرمال بودن متغیرهای پژوهش (یادگیری سطح یک، دو و سه درس علوم تجربی) در دانشآموزان پایۀ سوم نشان داد چه در زمان پیشآزمون و چه در زمان پسآزمون، پیشفرض نرمال بودن توزیع متغیرها برقرار و سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است؛ بنابراین، استفاده از آزمونهای پارامتریک برای دادههای حاضر بلامانع بود.
جدول 5: نتایج آزمون لوین برای بررسی یکسانی واریانس گروهها
Table 6: The results of Levine's test to check the equality of variance of the groups
|
|
آزمون F |
درجه آزادی اول |
درجه آزادی دوم |
سطح معناداری |
|
سطح یک سطح دو سطح سه |
304/0 012/0 319/0 |
1 1 1 |
36 36 36 |
585/0 914/0 576/0 |
برابری واریانس گروهها نیز با آزمون لوین بررسی و مشخص شد در تمام زیرمتغیرهای یادگیری، فرضیۀ یکسان بودن واریانس گروهها پذیرفته شده است. در جدول (5)، با توجه به سطح معناداری، فرضیۀ صفر مبنی بر همگونی واریانسها در دو گروه آزمایش و کنترل در سطح 5 درصد رد نمیشود؛ در نتیجه، فرضیۀ برابری واریانسها تأیید میشود. قبل از اجرای کواریانس، همگنی شیب رگرسیون نیز بررسی شد.
جدول 6: بررسی همگنی شیب رگرسیون
Table 7: Checking the homogeneity of the regression slope
|
|
میانگین مجذورات |
درجۀ آزادی |
آمارۀ F |
سطح معناداری |
|
سطح یک سطح دو سطح سه |
604/54 560/43 271/22 |
1 1 1 |
858/1 646/1 768/0 |
182/0 208/0 387/0 |
بر اساس جدول (6)، بررسی همگنی شیبهای رگرسیون نشان میدهد سطح معناداری متغیرهای یادگیری در سه سطح بیشتر از 05/0 است و به عبارتی، اثر متقابل متغیر عامل و مداخلهگر وجود ندارد و این دو متغیر همزمان روی متغیر وابسته تأثیرگذار نیستند. این امر نشاندهندۀ آن است که پیشفرض همگنی شیب رگرسیون رعایت شده است.
جدول 7: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره با اندازهگیری پیشآزمون و پسآزمون گروهها برای یادگیری سطوح مختلف و کل درس علوم
Table 8: Results of multivariate covariance analysis with pre- and post-test measurements of groups for the first level of learning
|
متغیرها |
منبع |
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
اندازۀ اثر |
|
|
سطح یک (واقعیتها) |
پیشآزمون |
444/279 |
1 |
444/279 |
082/1 |
471/0 |
490/0 |
|
|
پسآزمون |
256/759 |
1 |
256/759 |
793/47 |
000/0 |
504/0 |
||
|
گروه |
845/4921 |
1 |
845/4921 |
814/309 |
000/0 |
868/0 |
||
|
سطح دو (مفاهیم و مهارتها) |
پیشآزمون |
390/412 |
1 |
390/412 |
002/2 |
361/0 |
624/0 |
|
|
پسآزمون |
058/1434 |
1 |
058/1434 |
051/72 |
000/0 |
605/0 |
||
|
گروه |
926/2998 |
1 |
926/2998 |
674/150 |
000/0 |
762/0 |
||
|
سطح سه (بهکارگیری آموختهها) |
پیشآزمون |
255/175 |
1 |
255/175 |
466/0 |
601/0 |
276/0 |
|
|
پسآزمون |
405/1037 |
1 |
405/1037 |
262/27 |
00/0 |
367/0 |
||
|
گروه |
516/5489 |
1 |
516/5489 |
258/144 |
00/0 |
754/0 |
||
|
کل |
پیشآزمون |
810/1229 |
1 |
810/1229 |
709/0 |
536/0 |
374/0 |
|
|
پسآزمون |
598/7666 |
1 |
598/7666 |
260/52 |
000/0 |
526/0 |
||
|
گروه |
096/41073 |
1 |
096/41073 |
979/279 |
000/0 |
856/0 |
||
نتایج کوواریانس چندمتغیره در جدول (7) نشان می دهد رویکرد رجیو امیلیا میزان یادگیری دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم را در هر سه سطح واقعیتها (81/309F=؛ 001/0P=)، مفاهیم و مهارتهای اساسی (67/150F=؛ 001/0P=)، بهکارگیری آموختههای موقعیتهای جدید (26/144F=؛ 001/0P=) و کل (98/279F=؛ 001/0P=) به طرزی معناداری افزایش داده است. همچنین، ضریب اندازۀ اثر نشان میدهد در مجموع، 85 درصد تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل به مداخلۀ آزمایشی یعنی کاربست رویکرد رجیو امیلیا (001/0P<) مربوط است.
بحث و نتیجهگیری
نتایج پژوهش حاضر نشان داد رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطح یک (واقعیتها) درس علوم دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد. یافتههای پژوهش نشان داد اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح اول یادگیری دانشآموزان گروه آزمایش تأثیری معنادار داشته است. این یافته با تأکید بر اینکه رویکرد رجیو امیلیا سطح دانش کودکان را در موضوعهای مختلف از جمله علوم تجربی افزایش میدهد، با مطالعههای قاسمتبار (1401)، امل و همکاران (2018)، حسینپور یزدانی (1398) و هریس[1] (2021) همخوانی دارد. در تبیین یافتههای فرضیۀ اول پژوهش، میتوان گفت هرچند رجیو امیلیا مبنی بر رویکرد سازندهگرایی است و بر خلق دانش (نه دریافت دانش و اطلاعات) تأکید دارد (قاسمتبار، 1401)، به شکلهای متعدد، کسب، دریافت و بهخاطرسپاری دانش و حقایق علمی را برای کودکان تسهیل میکند. همانطور که در بخش روششناسی اشاره شد، گردآوری اطلاعات یکی از مراحل (مرحلۀ دوم) انجام پروژه است که در آن کودکان به طور فعال و معنادار دانش و واقعیتها و مفاهیم علمی را گردآوری میکنند و سپس، دربارۀ اطلاعات گردآوریشده بحث و گفتوگو میکنند. مهمتر از آن، از طریق فرایند مستندسازی، خود را از نظر دانش و واقعیتهای کسبشده ارزشیابی میکنند. در واقع، مستندسازی از حافظه حمایت میکند و این فرصت را برای کودک فراهم میکند تا خود را بازخوانی، تکذیب یا تأیید و تصحیح کند. در مستندسازی، کودک میتواند خود را از زاویهای جدید نظاره کند، دربارۀ خود نظر دهد و نظرات دیگران را نیز بشنود و به این ترتیب، کسب دانش و واقعیتها را در خود ثبیت کند. در واقع، میتوان گفت مستندسازی نوعی فرایند شناختی و فراشناختی برای یادگیری است (Rinaldi, 1998). از طرفی، رویکرد رجیو امیلیا یک «پداگوژی روابط» است (Dahlberg et al., 2013) و روش پروژهای در آن مبتنی بر فعالیتهای گروهی و بحث و گفتوگوی کودکان با یکدیگر است. این امر نیز درک و دریافت اطلاعات و واقعیتهای علمی را برای کودکان تسهیل میکند؛ زیرا تعاملات میان کودکان محل طبیعی تعارضات شناختی[2] و سایر تعارضات احتمالی است که از تبادل اعمال، انتظارات و ایدههای متفاوت ناشی میشوند. این تعارضات سازنده[3] در نهایت تجربهشناختی فرد را تغییر میدهند و یادگیری و رشد را در او ارتقاء میبخشند.
افزوین بر مطالب بیانشده، دانشآموزان در محیطهای فعال و پویا بهجای اینکه منفعلانه مطالب حفظکردنی را دریافت کنند، از تجربههای کسبشده به دانش بهدستآمده معنا میدهند. بر اساس نظریۀ شناختی پیاژه، کودکان با کاوش پدیدههای اطراف خود، درک خود را گسترش میدهند. پیاژه معتقد بود کودکان از فعالیتهای عینی و ملموس و تجربههای فیزیکی بهترین چیزها را میآموزند. تجربههای کسبشدۀ کودک از جامعه و تعامل او با دیگران به درک بهتر کودک از دنیای اطراف او منجر میشوند (Shah, 2019). دانشآموزان در محیط پویا میتوانند دانش بیشتر کسب کنند. با توجه به اینکه در رویکرد رجیو امیلیا سعی میشود از روشهای مجسم و نیمهمجسم برای درک هرچه بیشتر دانشآموزان استفاده شود و دانشآموزان در ادامه، گزارش تهیه میکنند و با دیگران مصاحبه میکنند و دربارۀ فعالیتهای انجامشدۀ دیگر دانشآموزان اظهارنظر میکنند، این امر سبب یادگیری سطح یک دانشآموزان میشود.
نتایج تحلیل کواریانس همچنین نشان داد اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح دوم یادگیری (مفاهیم و مهارتهای اساسی) دانشآموزان گروه آزمایش تأثیری معنادار داشته است؛ به این ترتیب، مداخلۀ انجامشده در ارتقای سطح دوم یادگیری دانشآموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است. این یافته نیز با مطالعههای اوزکان (2021)، سرکر[4] (2019)، سلوک و ایلماز[5] (2020)، طاهریزاده و همکاران (1396) و محبی (1393) مبنی بر اینکه رویکرد رجیو امیلیا مهارتهای اساسی را در کودکان ارتقاء میدهد، همخوانی دارد. در تبیین این یافته، میتوان گفت پرورش مفاهیم و مهارتهای علمی به بهترین شکل در پروژه یا به گفتۀ مالاگاتسی در «پروجِتِتْسیونه[6]»، رخ میدهد که در طی آن کودکان از طریق پرسیدن پرسش و انجام آزمایش و پژوهش یاد میگیرند. رویکرد پروژه اساساً به دنبال تقویت مهارتهای چگونه یاد گرفتن در کودکان است؛ یعنی این رویکرد تلاش میکند به کودک به عنوان یک پژوهشگر نگاه کند و مهارتهای پژوهشی مانند فرضیهسازی، مشاهدهگری و پرسشگری را به کودکان آموزش دهد. در رویکرد رجیو امیلیا، بهجای اینکه دانش از طریق معلم به کودکان انتقال داده شود، توسط خود کودکان و از طریق فعالیتهای واقعی و لذتبخش و در هنگام انجام پروژه ساخته میشود (قاسمتبار، 1401). مربیان رویکرد رجیو امیلیا باور دارند «یادگیری انتقال دانش نیست که کودک را به سوی نتایج از پیش تعیینشده هدایت کند و همچنین، کودک دریافتکننده و بازتولیدکنندهای منفعل نیست؛ کودکی «فقیر» که با امیدواری در انتظار دریافت دانش و غنیسازی بزرگسالان باشد (Rinaldi, 1998). در عوض، کودکان به عنوان موجوات توانمند، کنجکاو، پرسشگر، خلاق و سازندگان فعال دانش در نظر گرفته می شوند. روش پروژهمحور همۀ یادگیرندگان را درگیر می کند تا پرسشهای مهم و معنادار را از طریق فرآیند پژوهش و همکاری بررسی کنند. در طول این فرآیند پویا، دانشآموزان پرسش میپرسند، پیشبینی میکنند، پژوهشهایی را طراحی میکنند، دادهها را جمعآوری و تجزیه و تحلیل میکنند، نظرات خود را بیان میکنند، به دنبال توضیحات و راهحلهایی در رابطه با دنیایی هستند که در آن زندگی میکنند Krajcik & Czerniak, 2014))؛ بنابراین، با توجه به اینکه رویکرد رجیو امیلیا رویکردی پروژهمحور و اکتشافی است که در آن دانشآموران فعالانه و با علاقه و انگیزه فعالیتها را انجام میدهند و انجام فعالیتها در بیشتر مواقع با پژوهش و بررسی همراه است و انجام این پژوهشها مستلزم استفاده کردن از مهارتهای پژوهشی است، این مهارتها تقویت میشوند و یادگیری عمیقتری رخ میدهد. انجام فعالیتهای مختلف در طول پروژهها سبب میشود مهارتهای پژوهشی رشد کنند و مفاهیم و مهارتهای اساسی کسب شوند.
نتایج پژوهش حاضر همچنین نشان داد رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطح سه (بهکارگیری آموختههای موقعیتهای جدید) درس علوم دانشآموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد؛ به این ترتیب، اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح سوم یادگیری دانشآموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است. یافتههای این بخش با مطالعههای فرناندز-سانتین و فیلیو-تورولا[7] (2020)؛ ترو و اسکوایرز[8] (2019) و نورجاناه و واهیوسپتیانا[9] (2018) مبنی بر افزایش یادگیری کودکان و بهکارگیری آموختهها در محیط واقعی زندگی همخوانی دارد. در تبیین این یافته و اثربخشی رویکرد رجیو امیلیا بر توانایی دانشآموزان در انتقال یادگیری و بهکارگیری آموختهها در موقعیتهای جدید، میتوان گفت طبق نظریۀ یادگیری سازندهگرایی، انتقال یادگیری و انتقال آموختهها به موقعیتهای جدید زمانی رخ میدهد که به تکلیفهای اصیل یا فعالیتهای اصیل توجه شود؛ یعنی تکالیف یا فعالیتهای واقعی و نه انتزاعی و نمادی (سیف، 1400). به عبارت دیگر، تکالیف اصیل یا معتبر آنهایی هستند که فراتر از کلاس درس برای کودک معنا دارند. در یادگیری پروژهمحور نیز، فعالیتها باید با دنیای واقعی زندگی کودک مرتبط باشند. معلمان باید تکالیفی را تهیه کنند که مستقیماً با زندگی و فرهنگ دانشآموزان مرتبط باشند و به محله و جامعۀ آنها ربط داشته باشند (Krajcik & Czerniak, 2014). بهکارگیری آموختهها در موقعیتهای جدید نیازمند استفاده از روشهای فعال و اکتشافی است تا دانشآموزان بتوانند در فرایند یادگیری خود سهم داشته باشند؛ از این رو، بهکارگیری روشهایی مانند انجام پروژههای گروهی و فردی و مستندسازی تجربهها توسط دانشآموزان در رویکرد رجیو امیلیا باعث میشود آنها عمیقتر یاد بگیرند و پس از آن، بتوانند از تجربهها و آموختههای خود در موقعیتهای مختلف زندگی و خارج از کلاس درس نیز استفاده کنند.
در نهایت، مبنی بر نتایج بهدستآمده، میتوان اذعان داشت با توجه به اینکه برنامۀ درسی در رویکرد رجیو امیلیا روییدنی است و یادگیرندگان به نوعی سازندۀ دانش خود هستند و معلم اول یادگیری خود محسوب میشوند، با علاقه دانش مدنظر را فرا میگیرند. آنها آگاهانه از دانشی که قبلآ کسب کردهاند، منابع متعدد را شناسایی میکنند و با استفاده از آنها، بر دانش قبلی خود میافزایند. آموزش با رویکرد رجیو امیلیا تأثیری مثبت بر مهارتهای فرایندهای علمی دانشآموزان دارد. محرکهایی که دانشآموزان از طریق محیط (معلم سوم) دریافت میکنند باعث کنجکاوی و در نهایت، ایجاد مسئله در ذهن آنان میشوند. سپس، دانشآموزان فرضیهسازی و فرضیهها را آزمایش میکنند. طی کردن این مراحل علاوه بر توسعۀ دانش در سطح یک یادگیری، باعث کسب مهارتهای سطح دو و یادگیری معنادار و عمیق در دانشآموزان میشود. دیویی معتقد بود کودکان باید به گونهای آموزش بیینند که بتوانند از آموختههای خود در زندگی واقعی و موقعیتهای جدید استفاده کنند. برای رسیدن به این سطح از یادگیری و کاربرد دانستهها در موقعیتهای واقعی، برنامۀ درسی مدارس باید با زندگی واقعی دانشآموزان مرتبط باشد تا کسب تجربهها و انتقال و استفاده از آنها میسر باشد (Lindsay, 2016). رویکرد رجیو امیلیا همراستا و سازگار با این عقاید است و به ویژه در یادگیری علوم تجربی، سعی میشود محیط مدارس تا حد امکان شبیه محیط واقعی زندگی آنان باشد و موضوعها نیز با توجه به علاقۀ دانشآموزان و مرتبط با زندگی آنها در ارتباط متقابل بین بزرگسالان، معلم و دانشآموز انتخاب و ایجاد شوند؛ از این رو، یادگیری در سه سطح مدنظر بهخوبی محقق میشود.
با توجه به مبانی نظری و پیشینۀ پژوهشهای انجامشده و نتایج بهدستآمده از این پژوهش، مشخص شد رویکرد رجیو امیلیا میتواند بستری را برای آموزش درس علوم تجربی مهیا کند تا دانشآموزان بتوانند با کمک روشهای فعال و اکتشافی این رویکرد، مهارتهای اساسی، مفاهیم و واقعیتهای علمی را بهخوبی فرا گیرند و در موقعیتهای جدید و زندگی واقعی از این مهارتها و تجربههای کسبشده استفاده کنند؛ از این رو، پیشنهاد میشود برای کاربست این رویکرد در مدارس، علاوه بر معلم اصلی، به خود دانشآموزان و محیط یادگیری به عنوان دو معلم دیگر بیشتر توجه شود. با توجه به اینکه والدین و افراد جامعۀ محلی به عنوان یکی از منابع مهم در فرآیند یادگیری تلقی میشوند، پیشنهاد میشود بسترهای مناسب برای تعامل و همکاری با آنان فراهم شوند تا والدین نیز همراستا با مدارس بهجای اینکه نگران دانش و مطالب حفظکردنی دانشآموزان خود باشند، تلاش کنند تا فرزندانشان مهارتهای مورد نیاز را کسب کنند و یادگیری را در زندگی واقعی آنها مشاهده کنند. با توجه به اینکه رویکرد رجیو امیلیا مبتنی بر یک برنامۀ درسی روییدنی است که منطبق با شرایط، نیازها، علایق و توانمندیهای دانشآموزان شکل میگیرد، پیشنهاد میشود مباحث کتابهای درسی برگرفته از زندگی دانشآموزان باشند و هر یک از دروس منطبق بر محور پروژهها و فعالیتهایی مهارتمحور طراحی شود که متناسب با سن دانشآموزان به صورت فردی و گروهی قابل انجام باشند تا به تعبیر مالاگاتسی، هر دانشآموز بتواند به صد زبان ویژۀ خود، توانمندیهای خود را بیان کند.
پژوهش حاضر دارای چند محدودیت بود. جامعۀ آماری در مطالعۀ حاضر به دانشآموزان عادی مقطع ابتدایی و همچنین، درس علوم تجربی محدود بود؛ از این رو، در تعمیم نتایج پژوهش حاضر به دیگر مقاطع تحصیلی یا سایر دروس باید احتیاط کرد. همچنین، بر اساس این محدودیتها، پیشنهاد میشود مطالعههای آتی اثربخشی روش تدریس پروژهای برآمده از رویکرد رجیو امیلیا را بر یادگیری سایر دروس (مانند ریاضی یا مطالعات اجتماعی) یا بر یادگیری دانشآموزان سایر مقاطع تحصیلی یا متفاوت از لحاظ شناختی (مانند دانشآموزان با نیازهای ویژه) بررسی کنند.
[1] Harris
[2] Cognitive conflicts
[3] Constractive conflicts
[4] Sarkar
[5] Selçuk & Yilmaz
[6] Progettazione
[7] Fernández-Santín & Feliu-Torruella
[8] Trew & Squires
[9] Nurjanah & Wahyu Septiana
[1] Whewell
[2] Dewey
[3] Schwab
[4] Reggio Emilia
[5] Bruner
[6] Vygotsky
[7] Piaget
[8] Gandini
[9] Trends in International Mathematics and Science Study
[10] Loris Malaguzzi
[11] Relational pedagogy
[12] Özkan
[13] Amal
)