نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
دانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسنده [English]
The purpos of this study was to evaluate the integration of technology in e-education by elementary school teachers based on international standards for technology in education. This research was applied in terms of purpose and employed a survey method. The statistical population consisted of all male elementary school teachers in one district one of Hamedan city during the 2022-2023 academic year, with a sample of 140 participants. Data collection was conducted using a researcher-made questionnaire based on the six dimensions of ISTE's standards. The questionnaire's validity was confirmed by educational technology professors, and its reliability was established using Cronbach's alpha, yielding a value of 85% for the total dimensions. The findings revealed that the integration of technology by male elementary teachers in district one of Hamedan city in e-education, considering technological concepts and operations, teaching planning across multiple environments, planning and designing learning experiences and environments, measurement and evaluation, professional productivity, and human, legal, ethical, and social technology issues, was at a favorable level. Furthermore, no significant differences were observed in technology integration based on educational technology standards with regard to age, education, and experience. Based on the findings, it can be concluded that primary school teachers employ strategies related to technology integration dimensions and indicators in an integrated manner within the e-education context, aligning with global standards for technology integration in the teaching-learning process. Therefore, it is recommended that officials and planners take the necessary steps to maintain and further enhance this positive development.
Introduction
Integrating technology is a crucial skill that teachers must possess to support educational activities, enhance learning, and guide students towards deeper understanding, a need that has grown significantly in the 21st century (Turugare & Rudhumbu, 2020). Various studies on technology integration and teacher competencies in using technology, both locally and globally, show that technology integration in education is sometimes favorable (Jalili, 2022; Nejati Aref, 2019; Alawneh & Salman., 2024; Sapieva et al., 2023) while in other cases, it indicates shortcomings (Khanal et al., 2024; Kalinga & Ndibalema, 2023). A research gap identified from these findings is that most of them focus on face-to-face courses, with little attention given to e-education. Furthermore, most research on classroom technology integration relies on the TPACK model, with fewer studies using ISTE standards, which are considered more precise because they follow experimental designs and emphasize teacher competencies in technology integration (Crompton & Sykora, 2021). This study was conducted using the ISTE standards. The main question of this research was: What is the state of technology integration of primary teachers in e-education in terms of the ISTE standards?
Research Methodology
This research was applied in purpose and descriptive in its survey method. The study population consisted of all male elementary school teachers in district one of Hamedan city during the 2022-2023 academic year, from whom 140 people were randomly selected. Data collection was done using a researcher-made questionnaire based on the six dimensions of the ISTE (2007) standards. For the first standard, concerning technology concepts and functions, six items were used; for the second, related to designing experiences and learning environments, seven items; the third standard, concerning measurement and evaluation, also included seven items; for the fourth, teaching planning according to effective and multiple learning environments, six items were used; nine items addressed professional performance and productivity in the fifth standard; and five items addressed dealing with legal, ethical, social, and human issues of technology in the sixth items. The questionnaire used a 5-point scale ranging from 1 (very low) to 5 (very high). Educational technology professors confirmed its validity, and its reliability was calculated using Cronbach's alpha, at 0.85 for the total dimensions Reliability rates for each dimension: technology concepts (0.85), designing learning environments (0.87), measurement and evaluation (0.79), legal and social issues (0.90), professional productivity (0.89), and technology-based measurement (0.86). All distributed questionnaires were collected after being completed by the teachers, and the collected data were analyzed using t-test and analysis of variance.
Findings
Results from the single-group t-test showed that the standard for technology concepts and operations had a mean of 4.21, with a standard deviation of 0.63; technology-based measurement and evaluation had a mean of 3.32, with a standard deviation of 0.50; designing experiences and learning environments had a mean of 6.09 and a standard deviation of 0.53; teaching planning according to effective and multiple learning had a mean of 3.85 and a standard deviation of 0.067; professional performance and productivity had a mean of 3.70 and a standard deviation of 0.46; and human, legal, ethical, and social issues of technology had a mean of 3.32 and a standard deviation of 0.44. Since all obtained means exceeded the statistical mean of 3, the differences were significant at the 0.01 level. Additionally, data analysis showed no significant differences in technology integration in e-learning classrooms based on demographic factors like age (F=0.065; P=0.968), education level (F=0.094; P=0.951), and teaching experience (F=0.659; P=0.567).
Discussion and Conclusion
This research revealed that the technology integration by teachers in e-learning is at a favorable level according to ISTE standards. These findings align with the results of studies by Nejati Aref (2019), Alawneh & Salman et al. (2024), Sapieva et al. (2023), Khanal et al. (2024), and Villegas & Buquia (2023), but contrast with the findings of others, such as Egtesad and Mehrabi (2020), Ahmadi et al. (2015), Sahraoui & Loukia (2023), Kim et al. (2020), Veronica (2022), Baek & Sung (2021), Kalinga & Ndibalema (2023), and Najjari et al. (2021). The integration of technology by teachers may be influenced by their use of technology outside the classroom (Mohamad Zaenui et al., 2023) and the accessibility of educational cntent through web platforms (Anas Thohir et al.,2022). The increase in the use of technology integration by teachers can be due to the change in expectations from them in creating the skills needed by students in the 21st century, such as critical thinking, creativity, innovation, collaboration, and communication, which are easier to achieve by integrating technology into the curriculum (Xie et al, 2019). The shift from face-to-face to e-learning during COVID-19 likely improved teachers' technology skills (Cahapa, 2020). Consequently, policymakers and planners are encouraged to provide incentives that maintain the current level of technology integration in e-learning.
Acknowledgment
We would like to express our gratitude to the administrators and all the teachers who assisted us in conducting the research.
کلیدواژهها [English]
تلفیق فناوری یکی از تواناییهایی است که معلمان برای حمایت از فعالیتهای آموزشی، یادگیری و هدایت دانشآموزان به سمت یادگیری عمیق به آن نیاز دارند و این نیاز در قرن بیستویکم در حال افزایش است (Turugare & Rudhumbu, 2020). در همین زمینه، بسیاری از پژوهشگران و متخصصان آموزش به منظور اثربخش کردن کلاس درس و فرایند یاددهی - یادگیری، بر تلفیق فناوری در برنامۀ درسی تأکید کردهاند. آنها باور دارند آماده کردن دانشآموزان برای ورود به عرصۀ کار و اجتماع تحت تأثیر ﻣﺤﺘﻮای آﻣﻮزﺷﯽ، شیوههای آموزش و کاربرد ﻓﻨﺎوری در برنامۀ درسی است (Faloye & Faniran, 2023). منظور از تلفیق فناوری بهرهگیری از انواع مختلف فناوری برای تحقق اهداف یادگیری و پرورش تواناییهای مورد نیاز در دانشآموزان است (Keengwe & Onchwari, 2019). از دانشآموزان قرن بیستویکم انتظار میرود به دنبال دسترسی به داده، تجزیهوتحلیل، تفسیر اطلاعات و مشارکت فعالانه برای حل مشکلات جامعه باشند. تحقق چنین انتظاراتی مستلزم فراهم بودن محیط یادگیری برای آنها و معلمان دارای صلاحیت تلفیق فناوری است (Muhamad et al., 2024).
در واقع، طراحی تلفیق فناوری در کلاس درس به عهدۀ معلم است. معلمان عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات باید در راستای ایجاد تغییرات مطلوب برای یادگیری، تحقق هدفهای آموزشی و تربیت نسل آینده و مورد نیاز جامعه، از فناوریها به نحو بهینه بهرهبرداری کنند. با وجود اهمیت تلفیق فناوری و نقش پررنگ فناوری در بهبود یادگیری (رحیمی و همکاران، 1401)، شواهد موجود بیانگر پایین بودن سطح تلفیق فناوری در کلاسهای درس است (Somera, 2018; AlMaazmi, 2023). معلمان گاهی اوقات دلایلی زیاد برای عدم استفاده یا کاربرد کمینۀ فناوری در تدریس دارند (Tondeur et al., 2020) که از جملۀ آنها میتوان زمانبر بودن طرح درس مبتنی بر فناوری، نداشتن مهارت استفاده از فناوری، عادت و راحتی در شیوۀ تدریس بدون فناوری را نام برد (Harisman et al., 2019). در راستای تلفیق فناوری در نظامهای آموزشی، نظریهها، دیدگاهها و مدلهای متفاوتی مطرح شدهاند.
از جملۀ این مدلها، مدل چهار مرحلهایی اسکات نون[1] است که برای کمک به معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری در آموزش ارائه شده و دارای چهار سطح یا مرحله شامل: کاربرپیشسوادی[2]؛ فنسالار[3]؛ سنتگرای فنی[4] و سازندهگرای فنی[5] است. در ارزیابی تلفیق فناوری بر اساس این مدل، در مرحلۀ اول، معلمان تجربهای بسیار اندک با فناوریها دارند و چالش این است که به چنین معلمانی کمک شود تا مزایای کاربرد فناوری برای استفادۀ کارآمدتر از زمان، مدیریت آسانتر وظایف و فعالیتهای آموزشی و انجام سایر فعالیتها به طور راحتتر را آموزش ببینند. در مرحلۀ دوم، معلمان از برنامههای کاربردی رایج برای استفادۀ شخصی خود استفاده میکنند. معلمان در این سطح آماده هستند تا با این مفهوم آشنا شوند که فناوریها میتوانند اهدافی مفید را در محیط کلاس - زمانی که در برنامۀ درسی ادغام شوند - ارائه دهند. در مرحلۀ سوم، معلمان در استفاده از فناوری در کلاس درس مهارت دارند؛ با این حال، این اجرای توسعهای از عملکردهای کلاس درس سنتی است و تأکید بر این است که به چنین معلمانی کمک شود تا امکاناتی جدید مانند پروژههای آنلاین، سفرهای میدانی مجازی، آموزش از راه دور، جستوجوهای وب و امکانات دیگر را در کلاس درس به کار گیرند. در مرحلۀ چهارم، معلمان فناوری را در برنامۀ درسی ادغام میکنند تا نه فقط آموزش را تکمیل کند، بلکه آن را دوباره تعریف کند (McKenzie, 2005).
مدل دیگر تحت عنوان مدل محتوایی، تربیتی و فناوری (TPACK)[6] ارائه شده و بیانگر روابط بین محتوا، آموزش و فناوری با هدف آموزش مؤثر از طریق کاربرد فناوریهای پیشرفته است. در این مدل، بر نقش اساسی رابطۀ محتوا، آموزش و فناوری در چارچوب TPACK تأکید میشود؛ به این معنا که نه فقط دانش فنی، دانش آموزشی و دانش محتوایی در فرایند یاددهی - یادگیری اهمیت دارند، بلکه تعاملات این مؤلفهها در یک زمینۀ مشخص نیز مهم است (Mishra & Koehler, 2006). یکی دیگر از مدلهای مطرح در زمینۀ تلفیق فناوری مدل سمر[7] است. مدل سمر به عنوان ابتکاری برای استفاده از فناوری در یادگیری در سال 2006 ایجاد شد و در رابطه با طراحی معلمان برای ادغام فناوری در تدریس صحبت میکند (Puentedura, 2006). در این مدل، استفاده از فناوری در فعالیتهای آموزشی و یادگیری در چهار سطح (جایگزینی، تقویت، اصلاح و تعریف مجدد) تقسیم شده است. سطح جایگزینی به استفادۀ مستقیم از فناوری بدون تغییر اشاره دارد. منظور از سطح افزایش، استفاده از فناوری با تغییرات عملکردی است. در سطح اصلاح، استفادۀ جالب توجه از فناوری با طراحی مجدد محیط یادگیری انجام میشود و استفاده از فناوری در کارهایی جدید که قبلاً وجود نداشتند، ناظر به سطح تعریف مجدد است (Redmond & Lock, 2019). از سوی دیگر، انجمن بینالمللی فناوری در آموزش (ISTE)[8] نیز استانداردهایی را برای تلفیق فناوری در آموزش در سال 1996 برای سه دسته از افراد شامل معلمان، مدیران و دانشآموزان ارائه کرد. ISTE استانداردهای فناوری در آموزش را در سال 2007 و 2016 بهروزرسانی کرد. در نسخۀ 2007، شش استاندارد اصلی از استانداردهای ISTE شامل: 1- ادراک صحیح از مفاهیم و عملکردهای فناوری و رشد مداوم در مهارت و دانش فناوری؛ 2- طراحی و توسعۀ برنامههایی برای استفاده از فناوری به منظور بیشینه کردن یادگیری دانشآموزان؛ 3- برنامهریزی و طراحی و مدلسازی محیطهای یادگیری مؤثر و چندگانه؛ 4- کاربرد فناوری برای تسهیل سنجش و ارزیابی یادگیرندگان؛ 5- توانایی معلمان در توسعه، ارزیابی و کاربرد منابعی برای بهبود و افزایش بهرهوری و عملکرد حرفهای و 6- دانش، مهارت و ادراک معلمان از مباحث انسانی، قانونی، اخلاقی، اجتماعی کاربرد فناوری در آموزش هستند (ISTE, 2017). مجموعۀ استانداردهای ارائهشده توسط ISTE در حال حاضر بر استفاده از فناوری برای حمایت از یادگیری دانشآموزان و تفکر خلاق، طراحی فعالیتها و ارزیابی یادگیری، ترویج و الگوسازی شهروند دیجیتال و مشارکت و رهبری حرفهای متمرکز هستند (Trust, 2017).
استانداردهای ISTE بیانگر مجموعهای از شایستگیها برای ایجاد تحول در یادگیری به واسطۀ فناوری هستند. استانداردها همچنین ناظر به توانمندسازی و صلاحیت معلمان در بهرهگیری از فناوری (هم به منزلۀ ابزار و هم به منزلۀ روش تفکر) برای محقق کردن اهداف یادگیری و برطرف کردن نیازهای یادگیرندگان عصر فناوری هستند. استانداردهای ISTE میتوانند همانند یک قطبنما به معلمان برای حرکت به سمت آموزش مؤثر مبتنی بر فناوری کمک کنند. در واقع، این استانداردها نشان میدهند چگونه میتوان یادگیری را با فناوری تغییر داد (Cromton & Sykora, 2021). همچنین، میتوان مبتنی بر آنها، فرایند یادگیری را در راستای تحقق نیازها و انتظارات از یادگیرندگان در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت داد. پژوهشهای متعدد انجامشده در زمینۀ تلفیق فناوری و بررسی شایستگیهای معلمان در زمینۀ بهرهگیری از فناوری در داخل و خارج از کشور در برخی از موقعیتها بیانگر مطلوب بودن وضعیت تلفیق فناوری در آموزش و در برخی دیگر نشاندهندۀ ضعف در این زمینه هستند. برای مثال، اقتصاد و محرابی (1400) در ارزیابی «دانش محتوایی تربیتی فناوری مدرسان زبانهای انگلیسی و فرانسه در کلاسهای مجازی و دوران پساکرونا در ایران» دریافتند سطح دانش محتوایی، دانش تربیتی و دانش زمینهای معلمان مثبت است؛ هرچند معلمان به دانش فناوری و دانش تربیتی فناوری خود امتیازی کم داده بودند. یافتههای این پژوهش همچنین نشان داد با وجود سپری شدن بیش از یک سال از تدریس الکترونیکی و شرکت در دورههای متعدد ضمن خدمت، آمادگی معلمان برای استفاده از فناوری «به عنوان کانوان اصلی در فرایند یاددهی – یادگیری» کم است. جلیلی (1402) در مقایسۀ بین نگرش و عملکرد معلمان فارغالتحصیل از دانشگاه فرهنگیان با سایر معلمان از منظر سطح تلفیق فناوری در کلاس درس دورۀ ابتدایی بر اساس مدل سمر دریافت تفاوتی معنادار در نگرش و عملکرد این دو گروه از معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری وجود دارد. همچنین، طبق یافتهها مشاهده شد معلمان فارغالتحصیل از دانشگاه فرهنگیان با مقداری کم تفاوت در سطحهای اصلاح و تعریف مجدد، میانگینی بیشتر نسبت به سایر معلمان دارند. در بحث نگرش نیز، معلمان فارغالتحصیل از دانشگاه فرهنگیان در بُعدهای عدم تأثیرگذاری فناوری در آموزش و اثربخشی تجهیزات فناوری با اندکی تفاوت میانگینی بیشتر دارند. نجاری[9] و همکاران (2021) در پژوهشی با عنوان «ارزیابی و توسعۀ دانش محتوایی، تربیتی و فناوری (TPACK) معلمان زبان انگلیسی» به این نتیجه رسیدند که سطح دانش محتوایی، تربیتی و فناوری معلمان رضایتبخش نیست و نیمی از معلمان دارای دانشی زیاد برای کاربرد فناوری در کلاس نیستند. علونه و سلمان[10] (2024) در ارزیابی میزان اجرای استانداردهای انجمن بینالمللی فناوری در آموزش توسط اعضای هیئتعلمی دانشگاههای اردن و فلسطین دریافتند میزان پایبندی به استانداردهای ISTE توسط اعضای هیئتعلمی در دانشگاههای اردن و فلسطین بسیار زیاد است. نتایج پژوهش خانال[11] و همکاران (2024) در ارزیابی شایستگی معلمان از منظر دانش تلفیق فناوری نیز نشان داد در میان شش نوع دانش، یعنی دانش محتوایی، دانش آموزشی، دانش فنی، محتوایی - آموزشی، دانش فنی - محتوایی و دانش فنی - آموزشی، مشاهده شد دانش مربوط به فناوری در معلمان که نشان داده شد پیشبینیکنندۀ اصلی تلفیق فناوری در آموزش است، نسبتاً ناکافی است. کالینگا و ندیبالما[12] (2023) در پژوهشی، صلاحیتهای فناورانۀ معلمان در افزایش تدریس و یادگیری در مدارس متوسطه در تانزانیا را ارزیابی کردند و دریافتند سطح شایستگی تلفیق فناوری معلمان در کلاس درس کم و در حد پایه است. یافتههای بررسی ساپیوا[13] و همکاران (2023) در ارزیابی صلاحیتهای فناورانۀ معلمان دورۀ ابتدایی که در شهرهای مختلف کشور قزاقستان انجام شد، نشان داد شایستگیهای فناوری معلمان در بُعد استفاده از فناوری در سطح بالا قرار دارند، از بُعد درک فناوری در سطح متوسط هستند و از بُعد طراحی و ساخت فناوری در سطح پایین قرار دارند. همچنین، سطح کلی شایستگی فناوری معلمان قزاقستان در سطح متوسط است و رابطۀ معنادار مثبتی بین شایستگی فناوری معلمان و یادگیری مادامالعمر آنها وجود دارد. جینا[14] (2023) نیز در بررسی صلاحیتهای تلفیق فناوری در میان معلمان متوسطه به این نتیجه دست یافتند که سطح شایستگی معلمان در استفادۀ مؤثر آنها از فناوری در تدریس تأثیر بسیار دارد و معلمان با شایستگی تربیتی - فناوری بیشتر تمایل دارند تجربۀ تدریس را لذتبخشتر و کارآمدتر کنند؛ زیرا میتوانند از فناوری برای ارتقای شیوههای آموزشی خود استفاده کنند. صحراوی و لوکیا[15] (2023) نیز در ارزیابی شایستگیهای فناورانۀ اعضای هیئتعلمی دانشگاه در پرتو آموزش الکترونیکی دریافتند شایستگیهای اعضای هیئتعلمی در تلفیق فناوری در آموزش عالی از بُعد طراحی آموزش الکترونیکی، نشر الکترونیک و شایستگیهای جستوجوی الکترونیکی در سطح متوسط قرار دارد.
پژوهش کیم[16] و همکاران (2020) در رابطه با ارزیابی معلمان از شایستگیهای تلفیق فناوری خود در برنامۀ درسی مطابق استانداردهای ISTE، نشاندهندۀ این است که معلمان در تلفیق فناوری به استانداردهای ISTE نرسیدهاند. بیک و سانگ[17] (2021) نیز در بررسی ادراک معلمان پیش از خدمت از شایستگیهای فناوری بر اساس استانداردهای جدید فناوری ISTE دریافتند معلمان دورههای آموزشی خود را متناسب با استانداردهای جدید ISTE نمیدانند. تنها پژوهش داخلی در رابطه با ارزیابی شایستگیهای تلفیق فناوری بر اساس استانداردهای فناوری آموزشی در قالب پایاننامه توسط نجاتی عارف (1399) با عنوان «ارزیابی وضعیت ادغام فناوری در کلاس درس بر اساس استانداردهای فناوری آموزشی» نشان داد وضعیت معلمان از منظر تلفیق فناوری در شاخصهای مفاهیم و عملیاتهای فناوری؛ سنجش و ارزیابی؛ مباحث اجتماعی، قانونی و اخلاقی فناوری؛ برنامهریزی تدریس با توجه به نیازهای ویژه؛ طراحی و برنامهریزی تجربههای محیطهای یادگیری و عملکرد حرفهای و بهرهوری در سطح مطلوب است. در مجموع، بر اساس پژوهشهای انجامشده، آنچه به عنوان خلأ پژوهشی ادراک میشود یکی این است که پژوهشهای انجامشده در رابطه با ارزیابی وضعیت تلفیق فناوری برای دورههای حضوری هستند و با بررسی و جستوجو در پایگاههای معتبر، در زمینۀ ارزیابی وضعیت تلفیق فناوری در آموزشهای الکترونیکی پژوهشها بسیار اندک هستند. خلأ دیگر این است که پژوهشهای انجامشده در رابطه با ارزیابی مهارت و شایستگی معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری بیشتر بر اساس مدل TPACK انجام شدهاند و مبتنی بر استانداردهای بینالمللی فناوری در آموزش کمتر پژوهش شده است؛ این در حالی است که استانداردهای بینالمللی فناوری در آموزش دقیقتر هستند؛ زیرا از طریق یک فرآیند پژوهشی مبتنی بر طراحی تجربی توسعه یافتهاند و بیشتر ناظر به صلاحیتهای معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری هستند (Crompton & Sykora, 2021). در حالی که دیگر چارچوبها و مدلهای تلفیق فناوری نظراتی صریح را دربارۀ نحوۀ استفاده از فناوری در عمل ارائه نمیدهند، ISTE برای معلمان از این نظر که شاخصهای دقیقتری را برای حمایت از موضوعها ارائه میدهد، مفیدتر است (ISTE, 2017). علاوه بر این، با توجه به اینکه تلفیق فناوری در برنامۀ درسی موضوعی بحث برانگیز و چالشزا است و در برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی عمدتاً در حد گفتار باقی مانده و در عمل چندان اجرا نشده است (AlMaazmi, 2023)، ضرورت دارد تا با وجود تغییرات ناشی از رشد فناوری در جامعه و ظهور نیازهای جدید، اقدامات و تدابیری مناسب در آموزش به معلمان، چه قبل از خدمت و چه در طول خدمت، برای مقابله با چالشهای عصر هوشمند در نظر گرفته شوند. بدون انجام ارزیابی، تعیین نیازهای معلمان به طور دقیق و واقعی امکانپذیر نیست. به عبارتی، با توجه به رشد و گسترش آموزشهای الکترونیکی در نظامهای آموزشی در دورۀ پساکرونا و استفاده از آموزشهای الکترونیکی در کنار آموزشهای حضوری و نیز استقبال بسیاری از معلمان از آموزشهای الکترونیکی به منظور تسهیل فرایند یاددهی - یادگیری و تدارک محیط آموزشی مناسب با اقتضائات دانشآموزان، ضرورت دارد تا شایستگی معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری مطابق با انتظارات جدید یادگیری توسعه و بهبود یابد. این امر نیازمند انجام ارزیابیهای دقیق و روشمند است تا از این طریق بتوان برای افزایش عملکرد معلمان در ابعاد مختلف تلفیق فناوری مبتنی بر استانداردهای مربوط همانند ISTE، برنامهریزیهای منسجم و کاربردی را ارائه کرد؛ زیرا شواهد تجربی نشان میدهد تمامی اقدامات در استانداردهای آموزشی ISTE به دستاوردهای یادگیری منجر شدهاند (Crompton, 2023).
در همین راستا، این پژوهش با هدف ارزیابی وضعیت تلفیق فناوری معلمان ابتدایی در آموزشهای الکترونیکی بر اساس استانداردهای ISTE انجام شد. پرسش اصلی این پژوهش عبارت بود از اینکه وضعیت تلفیق فناوری معلمان ابتدایی در آموزش الکترونیکی از لحاظ استانداردهای بینالمللی فناوری برای آموزش (ISTE) به چه صورت است؟ علت انتخاب استانداردهای ISTE در مقایسه با سایر چارچوبها و استانداردها این بود که سایر چارچوبها و استانداردها در رابطه با استفاده از فناوری گسترده و فراگیر هستند و معمولاً نظراتی صریح را دربارۀ نحوۀ استفاده از فناوری در عمل ارائه نمیدهند؛ در حالی که استانداردهای ISTE دقیقتر هستند و مهمتر از همه، از طریق یک فرآیند پژوهشی مبتنی بر طراحی تجربی توسعه یافتهاند (Crompton & Sykora, 2021). گفتنی است، در این پژوهش از نسخۀ 2007 استانداردهای ملی فناوری برای آموزش استفاده شد؛ به دلیل اینکه به نظر میرسد سطح تلفیق فناوری معلمان با توجه به زیرساختهای مدارس از بُعد نرمافزار و سخت افزار و نیز آموزشهای مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان با استانداردهای ISTE نسخۀ 2007 مطابقت دارند؛ هرچند پیشنهاد میشود بر اساس نسخۀ جدید ISTE نیز پژوهش شود و نتایج آن با مطالعۀ حاضر مقایسه شود. نتایج این پژوهش سطح آگاهی از تلفیق فناوری معلمان مدارس ابتدایی را موجب میشود و میتوان بر اساس این شناخت، راهکارها و پیشنهادهایی مناسب برای بهبود کیفیت سطح تلفیق فناوری در آموزشهای الکترونیکی ارائه داد.
روش پژوهش
با توجه به موضوع، اهداف و پرسشهای مطرحشده، این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی از نوع پیمایشی بود.
جامعه، روش نمونه گیری و حجم نمونه: جامعۀ پژوهش شامل کلیۀ معلمان مرد ابتدایی مشغول به تدریس منطقۀ یک شهر همدان در سال تحصیلی 1401-1400 بود. حجم نمونه نیز بر اساس جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان، 140 نفر بود که با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند.
ابزار پژوهش: برای جمعآوری دادهها پرسشنامۀ پژوهشگرساخته بر مبنای ابعاد ششگانۀ استانداردهای بینالمللی فناوری در آموزش (ISTE, 2007) برای معلمان در 40 گویه تنظیم شد؛ به این صورت که شش گویه برای استاندارد اول که ناظر به مفاهیم و عملکردهای فناوری است؛ هفت گویه برای استاندارد دوم که ناظر به طراحی تجربهها و محیطهای یادگیری است؛ هفت گویه برای استاندارد سوم که ناظر به سنجش و ارزیابی است؛ شش گویه برای استاندارد چهارم که ناظر به برنامهریزی تدریس با توجه به محیطهای یادگیری مؤثر و چندگانه است، نُه گویه برای استاندارد پنجم که به عملکرد حرفهای و بهرهوری اشاره دارد و پنج گویه برای استاندارد ششم که ناظر به مباحث قانونی، اخلاقی، اجتماعی و انسانی فناوری است، با طیف نمرهگذاری 5درجهای از 1 تا 5 ( بسیار زیاد = 5، زیاد = 4، متوسط = 3، کم = 2، بسیار کم = 1) استفاده شد. روایی آن از نظر منظر اساتید دانشگاه در رشتۀ فناوری آموزشی تأیید شد و پایایی آن نیز با استفاده از آلفای کرونباخ برای هر یک از شش بُعد استانداردهای بینالمللی فناوری برای معلمان شامل: الف) مفاهیم و عملکردهای فناوری، ب) طراحی تجربهها و محیطهای یادگیری، پ) سنجش و ارزیابی، ت) برنامهریزی تدریس با توجه به محیطهای یادگیری مؤثر و چندگانه، ث) عملکرد حرفهای و بهرهوری و ج)مباحث قانونی، اخلاقی، اجتماعی و انسانی فناوری به ترتیب 85، 87، 79، 90، 89 و 86 درصد و در مجموع 85 درصد به دست آمد.
روش اجرا و تحلیل دادهها: پس از اخد مجوز از ادارۀ کل آموزشوپرورش استان همدان برای اجرای پژوهش، ابتدا فهرستی از تمام معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک آموزشوپرورش شهر همدان از کارشناس مربوط به آمار آموزشوپرورش اخذ شد و در ادامه، از میان آنها، به روش تصادفی ساده، 140 نفر انتخاب شدند. سپس، با دریافت مشخصات تماس آنها از منطقۀ آموزشوپرورش، ابتدا رضایت آنها برای همکاری در پژوهش اخذ و از ناشناس و محرمانه بودن اطلاعات آنها محافظت شد. همچنین، از طریق شبکۀ شاد به آنها در رابطه با پژوهش و مشارکت آنها در انجام آن، توضیحات لازم ارائه شد و به آنها حق انصراف از پژوهش داده شد. در ادامه، لینک الکترونیکی پرسشنامه از طریق شبکۀ شاد در اختیار آنان قرار گرفت. سپس، با پیگیری لازم، تمام پرسشنامهها پس از تکمیل توسط معلمان نمونه، جمعآوری و دادههای حاصل از آنها با استفاده از تی تکنمونهای و تحلیل واریانس تحلیل شدند.
یافتهها
نتایج تحلیل توصیفی دادههای پژوهش شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش به همراه مؤلفههای آنها در جدول (1) نشان داده شده است.
جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش
Table1: Mean and standard deviation of research variables
|
متغیر |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
1) مفاهیم و عملکردهای فناوری |
140 |
10/4 |
51/0 |
|
2) سنجش و ارزیابی |
140 |
01/5 |
52/0 |
|
3) طراحی تجربه ها و محیط های یادگیری |
140 |
77/3 |
62/0 |
|
4) برنامه ریزی تدریس با توجه به محیطهای یادگیری مؤثر و چندگانه |
140 |
23/3 |
34/0 |
|
5) عملکرد حرفه ای و بهره وری |
140 |
53/3 |
43/0 |
|
6) مباحث اخلاقی، قانونی، اجتماعی و انسانی فناوری |
140 |
21/3 |
42/0 |
|
|
|
|
|
|
مجموع |
140 |
70/3 |
40/0 |
بر اساس نتایج جدول (1)، بیشترین میانگین به مؤلفۀ سنجش و ارزیابی مربوط میشود و کمترین میانگین به ملاحظات اخلاقی، اجتماعی، انسانی فناوری مربوط است.
پس از بررسی نرمال بودن توزیع دادهها با استفاده از آزمون کالموگروف – اسمیرونوف (که نتایج آن نشان داد سطح معناداری مقادیر Z (341/1) بزرگتر از 05/0 است)، دادهها در رابطه با وضعیت تلفیق فناوری معلمان مرد ابتدایی در آموزش الکترونیکی منطقۀ یک شهر همدان با استفاده از آزمون t تکگروهی تحلیل شدند که نتایج آن در جدول (2) نشان داده شده است.
جدول 2: وضعیت تلفیق فناوری معلمان در آموزش الکترونیکی از لحاظ استانداردهای ISTE
Table 2: The status of technology integration in electronic education in terms of standards (ISTE)
|
استانداردهای ملی فناوری آموزشی برای معلمان |
میانگین مشاهدهشده |
انحراف استاندارد |
میانگین آماری |
مقدار آمارۀ t |
درجۀ آزادی |
سطح معناداری |
|
استاندارد اول |
21/4 |
63/0 |
3 |
60/71 |
119 |
000/0 |
|
استاندارد دوم |
32/3 |
50/0 |
3 |
31/65 |
119 |
000/0 |
|
استاندارد سوم |
09/6 |
53/0 |
3 |
31/100 |
119 |
000/0 |
|
استاندارد چهارم |
85/3 |
67/0 |
3 |
44/66 |
119 |
000/0 |
|
استاندارد پنجم |
70/3 |
46/0 |
3 |
06/98 |
119 |
000/0 |
|
استاندارد ششم |
32/3 |
44/0 |
3 |
31/80 |
119 |
000/0 |
|
مجموع استانداردها |
78/3 |
41/0 |
3 |
41/100 |
119 |
000/0 |
نتایج آزمون t تکگروهی در جدول (2) نشان داد استاندارد اول ناظر بر مؤلفۀ مفاهیم و عملیاتهای فناوری با میانگین 21/4 و انحراف معیار 63/0؛ استاندارد دوم ناظر بر مؤلفۀ سنجش و ارزشیابی مبتنی بر فناوری با میانگین 09/6 و انحراف معیار 53/0؛ استاندارد سوم ناظر بر مؤلفۀ طراحی تجربهها و محیطهای یادگیری با میانگین 32/3 و انحراف معیار 50/0؛ استاندارد چهارم ناظر بر مؤلفۀ برنامهریزی تدریس با توجه به محیطهای یادگیری مؤثر و چندگانه با میانگین 85/3 و انحراف معیار 67/0؛ استاندارد پنجم ناظر بر مؤلفۀ عملکرد حرفهای و بهرهوری با میانگین 70/3 و انحراف معیار 46/0 و استاندارد ششم ناظر بر مؤلفۀ مباحث انسانی، قانونی، اخلاقی و اجتماعی فناوری با میانگین 32/3 و انحراف معیار 44/0 به دست آمد. با توجه به اینکه میانگینهای بهدستآمده بیشتر از میانگین آماری (3) هستند و این تفاوت در سطح 01/0 معنادار است، با اطمینان 99 درصد میتوان گفت میزان ادغام فناوری توسط معلمان از منظر استانداردهای بینالمللی فناوری آموزشی در بُعد مفاهیم و عملیاتهای فناوری، برنامهریزی تدریس با توجه به محیطهای یادگیری مؤثر و چندگانه، برنامهریزی و طراحی تجربهها و محیطهای یادگیری، مؤلفۀ سنجش و ارزشیابی با فناوری، عملکرد حرفهای و بهرهوری و مباحث انسانی، قانونی، اخلاقی و اجتماعی فناوری در تدریس معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک شهر همدان بیشتر از حد متوسط (3) است. همچنین، وضعیت تلفیق فناوری معلمان از منظر کل استانداردهای بینالمللی فناوری آموزشی برای معلمان با میانگین 78/3 و انحراف معیار 41/0 به دست آمده است که از میانگین آماری (3) بزرگتر است و این تفاوت در سطح 01/0 معنادار است؛ از این رو، با 99 درصد اطمینان میتوان گفت میزان ادغام فناوری در تدریس معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک شهر همدان از منظر استانداردهای فناوری آموزشی بیشتر از حد متوسط (3) است.
نتایج تحلیل دادهها در رابطه با تفاوت بین وضعیت تلفیق فناوری در کلاس درس معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک شهر همدان در آموزشهای الکترونیکی بر اساس استانداردهای فناوری آموزشی از منظر ویژگیهای جمعیت شناختی (سن، سابقۀ خدمت، تحصیلات) نیز در جدول (3) نشان داده شده است.
جدول 3: وضعیت تلفیق فناوری معلمان با توجه به سن، تحصیلات و سابقۀ خدمت با استفاده از آزمون شفه
Table 3: The status of technology integration according to the age, education and service history of teachers
using the Sheffe test
|
متغیر |
|
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
|
سن |
بینگروهی |
035/0 |
3 |
011/0 |
065/0 |
968/0 |
|
درونگروهی |
366/20 |
116 |
176/0 |
|
|
|
|
کل |
307/20 |
119 |
|
|
|
|
|
تحصیلات |
بینگروهی |
049/0 |
3 |
018/0 |
094/0 |
951/0 |
|
درونگروهی |
417/20 |
116 |
180/0 |
|
|
|
|
کل |
425/20 |
119 |
|
|
|
|
|
سابقۀ خدمت |
بینگروهی |
348/0 |
3 |
116/0 |
659/0 |
567/0 |
|
درونگروهی |
059/20 |
116 |
169/0 |
|
|
|
|
کل |
307/20 |
119 |
|
|
|
با توجه به نتایج نشان دادهشده در جدول (3)، مشاهده میشود در وضعیت تلفیق فناوری در میان معلمان از منظر استانداردهای فناوری آموزشی با توجه به سن، تحصیلات و سابقۀ خدمت تفاوتی معنادار وجود ندارد.
بحث و نتیجه گیری
یافتههای حاصل از این پژوهش نشان داد وضعیت تلفیق فناوری توسط معلمان در آموزش الکترونیکی از منظر استانداردهای بینالمللی فناوری در آموزش در سطح مطلوب است. این رهیافت با پژوهش نجاتی عارف (1399)، علونه و سلمان (2024)، ساپیوا و همکاران (2023)، خانال و همکاران (2024)، ویلگاس و بوکیا[18] (2023) همخوان و با پژوهشهای اقتصاد و محرابی (1400)، احمدی و همکاران (1395)، صحراوی و لوکیا (2023)، کیم و همکاران (2020)، بیک و سانگ (2021)، کالینگا و ندیبالما (2023) و نجاری و همکاران (2021) ناهمخوان است. بر اساس یافتههای حاصل از پژوهش، میتوان گفت معلمان ابتدایی در آموزشهای الکترونیکی توانستهاند از فناوری برای برطرف کردن نیازهای مختلف دانشآموزان بهره گیرند و توانایی طراحی برنامۀ درسی از طریق فناوری و استفاده از آن برای ایجاد محیطهای یادگیری دانشآموزان عادی و با نیاز ویژه را دارند. آنها در مطلع کردن یادگیرندگان در رابطه با مزایای کاربرد فناوری برای یادگیری و تدارک دیدن تکالیف مختلف یادگیری شایستگی لازم را دارند و قادر هستند از نتایج پژوهشها در رابطه با کاربرد فناوری برای برنامهریزی محیطهای یادگیری و تعیین منابع فناوری مناسب برای یادگیرندگان استفاده کنند. به علاوه، آنها در ترکیب بهینۀ تنوعی از فناوریها در محیط یادگیری مطابق موضوع درسی و راهبردهای یادگیری به کمک ابزارهای متنوع فناوری در راستای تسهیل یادگیری فراگیران مهارت دارند. این نتیجه را میتوان از این منظر تبیین کرد که سطح تلفیق فناوری معلمان ممکن است تا حدودی تحت تأثیر استفادۀ آنها از فناوری در خارج از کلاسهای درس باشد (Zaenuri et al., 2023). به عبارتی، آشنایی معلمان با مفاهیم و عملیات فناوری به واسطۀ بهرهگیری از فناوری از جمله شبکههای اجتماعی و نرمافزارهای تولید محتوا و سایر ابزارها و گجتها در انجام فعالیتهای روزمرۀ زندگی است که به آنها تجربۀ کار با فناوری، قابلیتها و کاربردهای آن در تسهیل امور را داده و همین امر در ترغیب آنها به استفاده از فناوری در فرایند تدریس و یادگیری نیز بیتأثیر نبوده است (Ari, 2023). همچنین، بهبود سطح تلفیق فناوری در کلاس درس ممکن است ناشی از سهولت دسترسی به محتواهای آموزشی تولید و نشر دادهشده در صفحات و پایگاه دادههای قابل دسترس و نیز بسترهای رایگان مبتنی بر وب برای انجام فعالیتهای آموزشی و یادگیری باشد که به معلمان این امکان را داده است تا از فناوریهای مبتنی بر وب برای طراحی تجربههای یادگیری دانشآموزان استفاده کنند (Thohir et al., 2023). از سوی دیگر، وضعیت تلفیق فناوری معلمان در آموزش تحت تأثیر انتظارات از معلمان و یادگیرندگان در قرن بیستویکم قرار گرفته است. در قرن بیستویکم که بر شایستگیهایی مانند تفکر انتقادی، خلاقیت، نوآوری، همکاری و ارتباطات تأکید میشود، از معلمان انتظار میرود محیط یادگیری را به گونهای ترتیب دهند که شرایط کسب شایستگیهای قرن بیستویکم فراهم شود (Elenita et al., 2023)؛ از این رو، افزایش سطح تلفیق فناوری معلمان ممکن است به دلیل پاسخگویی به انتظارات باشد (Xie et al., 2019). البته، تغییر در سطح تلفیق فناوری معلمان را میتوان به تأثیر جالب توجه فناوری در ارتقای روشهای آموزشی و مزایای این فناوریها در افزایش کیفیت یادگیری از جمله درگیر کردن دانشآموزان در تجربههای یادگیری تعاملی و غیره نیز نسبت داد (Kristina, 2022). بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش، دانش و مهارت معلمان از مباحث حقوقی استفاده از فناوری، قانون کپیرایت، نحوۀ استناد صحیح منابع هنگام استفاده از مطالب آنلاین، نحوۀ محافظت از حریم خصوصی دانشآموزان هنگام استفاده از فناوریهای اطلاعات و ارتباطات و نحوۀ جلوگیری از سرقت ادبی، کاربرد برابر و عادلانه از فناوری در فرایند یاددهی – یادگیری، توضیح مباحث مربوط به بهداشت و سلامت ناشی از استفاده از فناوری و مهارت در توضیح و رعایت نکات ایمنی برای استفادۀ ایمنتر از فناوری نیز در سطح متوسط به بالا گزارش شد. شاید بتوان این میزان از شایستگی را به آگاهی معلمان از طریق آموزشهایی نسبت داد که به صورت ضمن خدمت و به منظور رشد صلاحیتهای حرفهای معلمان در بهرهگیری از فناوری ارائه میشوند. طبق بررسیها و دیدگاههای مختلف نیز تلفیق فناوری زمانی مطلوب و اثربخش است و به کیفیت یادگیری منجر میشود که معلمان از ابعاد و جنبههای مختلف، فناوری را برای تسهیل دسترسی دانشآموزان به منابع یادگیری، مشارکت و تعامل بین دانشآموزان و معلمان و طراحی فعالیتهای یادگیری جذاب و تعاملی استفاده کنند (حسینی و همکاران، 1402). یافتههای این پژوهش را شاید بتوان از زاویهای دیگر نیز تبیین کرد؛ به این صورت که معلمان در طی دوران کووید 19 و کوچ اجباری از آموزش حضوری به آموزشهای الکترونیکی، بهناچار مجبور به شناخت فناوری و بهرهگیری از آن شدند و طولانی شدن عدم تشکیل کلاسهای حضوری خود مزید بر این امر شد. همین موضوع بهتدریج باعث شد تا معلمان به برنامهریزی و طراحی تدریس خود مبتنی بر فناوری مشغول شوند و فعالیتهای یادگیری را بر پایۀ فناوریهای الکترونیکی تعریف کنند و شیوۀ ارتباط و تعامل خود با دانشآموزان را با کمک فناوری انجام دهند (Cahapa, 2020).
در نهایت، با توجه یافتههای حاصل از این پژوهش و نیز در راستای قرار دادن رویکردهای برنامهریزان و معلمان در مسیر بهبود کیفیت آموزشی و هدایت و شایستگی معلمان به منظور تعالی نظام آموزشی، پیشنهاد میشود تصمیمگیران و برنامهریزان مشوقهای لازم برای پایداری وضعیت تلفیق فناوری توسط معلمان در فرایند یاددهی - یادگیری الکترونیکی را در نظر بگیرند و پشتیبانی و حمایتهای لازم از معلمان برای تلفیق فناوری در آموزشهای الکترونیکی بر مبنای استانداردهای فناوری آموزشی را انجام دهند و حفظ کنند؛ زیرا در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات که به سمت هوشمند شدن میرود، همۀ معلمان در کلیۀ مقاطع و دورهها باید بتوانند فناوری را با در نظر گرفتن نیازهای یادگیرندگان به گونهای در برنامۀ درسی ادغام کنند که یادگیری را افزایش دهد. معلمان همچنین باید بهدقت، ابزارها و منابع فناوری مناسب برای نیارهای یادگیری و تواناییهای دانشآموزان را انتخاب کنند و با نشان دادن رفتارهای دیجیتالی مناسب و بحث دربارۀ موضوعهایی مانند آداب دیجیتالی، قوانین و مقررات فضای مجازی و ایمنی آنلاین با دانشآموزان خود، شهروند دیجیتال خوب را الگو قرار دهند. همچنین، پیشنهاد میشود معلمان ابتدایی تجربههای مفید و ارزشمند خود در زمینۀ استفاده از فناوری در آموزشهای الکترونیکی را با سایر معلمان از طریق فناوریهای ارتباطی به اشتراک بگذراند. این پژوهش بر اساس استانداردهای ISTE انجام شد و ممکن است ارزیابی توانایی و مهارت معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری در آموزشهای الکترونیکی بر اساس سایر استانداردها نتایجی دیگر را ارائه کند؛ از این رو، پیشنهاد میشود بر اساس استانداردهای صلاحیت تلفیق فناوری یونسکو و سایر استانداردها نیز پژوهش شود و نتایج آن با نتایج این پژوهش مقایسه شود. ارزیابی انجامشده در این پژوهش بر پایۀ توانایی و مهارت معلمان بدون مداخله در زمینۀ تلفیق فناوری بود؛ از این رو، پیشنهاد میشود مهارت تلفیق فناوری معلمان از طریق برنامههای آموزشی کاربردیتر و شخصیسازیشدهتری که پاسخگوی نیازهای آنان در زمینۀ تلفیق فناوری باشند، طراحی و اعتباریابی شود.
[1]. Scott Noon
[2]. preliterate
[3]. technocrat
[4]. technotraditionaist
[5]. technoconstructivist
[6]. Technological Pedagogical & Content Knowledge
[7]. SAMR
[8]. International Society for Technology in Education
[9]. Najjari
[10]. Alawneh & Salman
[11]. Khanal
[12]. Kalinga & Ndibalema
[13]. Sapieva
[14]. Jena
[15]. Sahraoui & Loukia
[16]. Kimm
[17]. Baek & Sung
[18] Villegas & Buquia
)