نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
2 دانشیار تکنولوژی آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Gamification, due to its nature of incorporating elements of games into non-game contexts, has also been embraced in education. This study aimed to investigate the effects of gamification on the academic performance in mathematics of fourth-grade elementary school students in Isfahan. This research is applied in nature, utilizing a quasi-experimental method with a pre-test-post-test design and a control group. The population consisted of all fourth-grade elementary school students in District 6 of Isfahan (N=3868) during the academic year 1399-1400. A multi-stage random cluster sampling method was used, with 15 subjects in the experimental group and 15 in the control group. The data were collected using a researcher-developed test to measure fourth-grade elementary school student's academic performance in mathematics. Univariate analysis of covariance was employed to analyze the data. The findings indicated a significant difference between the adjusted means of academic performance scores in the post-test stage (after controlling for pre-test scores) between the two groups: the experimental group and the control group. Consequently, the results of the univariate covariance analysis demonstrated that gamification positively impacted the academic performance of fourth-grade students. It is therefore recommended that teachers incorporate gamification as an effective strategy for teaching mathematics at this grade level.
Introduction
Gamification, by its nature, involves the use of game elements in non-game contexts, that has been embraced in education. The aim of this study was to investigate the effects of gamification on the academic performance in mathematics of fourth-grade elementary school students in Isfahan. The academic performance serves as an indicator of the effectiveness of the educational system in terms of goal setting and addressing individual needs. Nevertheless, in the 2015 TIMSS, the performance of Iranian fourth-grade students in mathematics was ranked 43rd out of 51 participating countries. In addition, it can be said that progress in mathematics has an effect on the level of employment and income, and this impact is greater than the influence of literacy and general intelligence. This is despite the fact that many foreign and a few Persian studies also indicate the positive effect of gamification on the progress and improvement of students' performance in mathematics. This research focuses on determining whether gamification has an effect on the academic performance of fourth-grade elementary school students in mathematics.
Methodology
This applied research utilized a quasi-experimental method with a pre-test-post-test design and a control group. The population consisted of all fourth-grade elementary school students in district 6 of Isfahan (N=3868) during the academic year 1399-1400. The sampling method was a multi-stage random cluster with 15 subjects in the experimental group and 15 subjects in the control group. The data collection tool was a researcher-designed test used to assess the academic performance of 4th-grade students in mathematics. In fact, after selecting the desired educational design model and formulating educational goals, the researcher created educational videos due to the electronic nature of school education during the Covid-19 era. After formulating the educational plan in a playful manner, a pre-test of academic performance was conducted in both groups. In the experimental group, the educational plan was formulated in a gamified manner using the gamification production process of Kim et al. (2017). In fact, in the experimental group, in addition to the normal training process, some game dynamics and elements (mechanics) were added to the educational plan to create structural gamification. In order to conduct the research, information and communication technology (ICT) integration was utilized. The primary tool used for this purpose was the "Shad" application provided by the Ministry of Education. This platform was specifically designed to serve as the main educational platform. After completing six training sessions conducted during one week, post-tests on academic performance were administered to both groups, and the data were collected.
Findings
Research data was analyzed using SPSS 23 software at descriptive and inferential levels. Descriptive findings showed that the average academic performance score in the experimental group had a greater change in the post-test stage compared to the pre-test, in contrast to the control group. Univariate analysis of covariance was used for the inferential analysis of the results. Therefore, it is necessary to check the prerequisites required for the use of parametric tests. To enhance the accuracy of the statistical results, the main assumptions of the analysis of covariance test were considered: 1) normality of the score distribution, 2) homogeneity of score variances, and 3) homogeneity of regression slopes. All three assumptions were confirmed. Results of the covariance analysis examining the effect of gamification on students' academic performance indicated a significant relationship between pre-test grades and post-test scores (p < 0.001). By controlling this relationship, the significant difference between the adjusted averages of academic performance scores in the post-test phase (after controlling the pre-test scores) in the two experimental and control groups is evident (p < 0.001). Therefore, the research hypothesis is confirmed. In other words, gamification enhances the academic performance of fourth-grade students in mathematics. The effect of these trainings in the post-test stage was 0.417. That is, 41.7% of the variance in academic performance is associated with group membership or the effect of gamification. The statistical power of close to 90% indicates that the test's statistical accuracy is appropriate, and sample size was adequate to test this hypothesis.
Discussion and conclusion
Findings indicated that there is a significant relationship between the scores of the pre-test of academic performance and the post-test (p < 0.05). By controlling this relationship, the difference between the adjusted averages of academic performance scores in the post-test phase (after controlling the pre-test scores) in the two experimental and control groups is significant (p = 0.001). Hence, the research hypothesis is confirmed. This result is in line with the findings of numerous international studies and a few domestic studies. When people are trained using the engaging method of gamification, they are more likely to put an extra effort to achieve academic success. This is because of the attractiveness and use of game elements, as well as the increase in internal and external motivation, self-esteem, and self-confidence, and has a positive effect on his academic performance. Students learn progressively through interactions with others, solving group challenges, competing, and observing their performance and results. Another factor that enhances students' awareness of their strengths and weaknesses is the availability of prompt and diverse feedback, including corrective actions. In fact, the involvement of student is the main focus of gamification, and active participation in an action or activity is a key element in gamification. In conclusion, gamification is an intriguing strategy for enhancing academic performance. When implemented within a structured framework, utilizing appropriate motivational techniques and providing constructive feedback, it can significantly impact student achievement.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
بازیوارسازی مجموعه ای از فعالیتها و فرآیندهاست که برای حل مسائل از ویژگیهای عناصر بازی استفاده میکند. در حقیقت، بازیوارسازی یک فعالیت نیست بلکه مجموعهای از فعالیتهاست که با یکدیگر ارتباط دارند و نظاممند هستند. هدف بازیوارسازی حل مسائل مشخص است و بهکارگیری صرف مکانیکهای بازی (مانند نشانه ها و امتیازات) معنای بازیوارسازی نمیدهد و بازیوارسازی باید مبتنی بر ویژگیهای عناصر بازی باشد. بازیوارسازی به علت ماهیت سرگرم‌کنندۀ خود، میتواند راه‌حلی مناسب برای حل مشکلات انگیزشی و ایجاد مشارکت دانشآموزان در کلاس درس باشد. میتوان گفت «بازیوارسازی یادگیری و آموزش مجموعهای از فعالیتها و فرآیندهاست که برای حل مشکلات مربوط به یادگیری و آموزش و با بهکارگیری مکانیکهای بازی انجام میشود» (کیم و همکاران، 1398).
دو نوع بازیوارسازی وجود دارند. نوع اول بازیوارسازی ساختاری و نوع دوم بازیوارسازی محتوایی است. توجه به این نکته مهم است که این دو نوع از یکدیگر جدا نیستند. هر دو میتوانند در یک دوره وجود داشته باشند. در واقع، اگر با هم باشند، بیشترین تأثیر را دارند.
بازیوارسازی ساختاری استفاده از عناصر بازی برای پیشبرد یک یادگیرنده از طریق محتوا بدون جایگزینی یا تغییر در محتواست. محتوا مانند بازی نمیشود، اما ساختار پیرامون محتوا بازیمانند میشود. تمرکز اصلی این نوع بازیوارسازی انگیزه دادن به فراگیران برای حرکت در میان محتوا و درگیرکردن آنها در فرآیند یادگیری از طریق پاداش است. یادگیرندهای میتواند در دورهای برای تماشای فیلم یا تکمیل تکلیف امتیاز کسب کند که در تکلیف یا فیلم هیچ عنصر بازی دیگری به‌غیر از اینکه دانشآموز امتیاز دریافت کرده باشد، وجود نداشته باشد. متداولترین عناصر در این نوع بازیوارسازی امتیازات، نشانها، دستاوردها و سطوح هستند. این نوع همچنین به طور معمول دارای یک جدول ردهبندی و روشهای ردیابی پیشرفت یادگیری و همچنین یک جزء اجتماعی است که در آن یادگیرندگان میتوانند موفقیتهای خود را با سایر یادگیرندگان به اشتراک بگذارند و دربارۀ آنچه به دست آوردهاند، به خود ببالند. اگرچه میتوان عناصر داستانی، شخصیتها و سایر عناصر بازی را به بازیوارسازی ساختاری اضافه کرد، محتوا تغییر نمیکند تا شبیه بازی شود.
بازیوارسازی محتوا استفاده از عناصر بازی و تفکر بازی به منظور تغییر محتوا برای بیشتر شبیه بازی کردن آن است. برای مثال، افزودن عناصر داستان به یک دورۀ تکمیلی یا شروع یک دورۀ با چالش به‌جای فهرست اهداف، هر دو، روشهای بازیوارسازی محتوا هستند. افزودن این عناصر باعث میشود محتوا بیشتر شبیه بازی شود اما محتوا را به بازی تبدیل نمیکند. این امر به‌سادگی زمینه یا فعالیتهایی را که در بازیها استفاده میشوند فراهم میکند و آنها را به محتوای آموزش دادهشده اضافه میکند (Kapp et al., 2013).
کیم و همکاران با توجه به پژوهشهای انجامشده، چارچوبی را برای بازیوارسازی ارائه کردهاند که به شرح زیر است (کیم و همکاران، 1398):
1- داستان: همانند رمان، فیلم یا نمایش، بازیوارسازی نیز دارای داستان است؛ با این تفاوت که در بازیوارسازی، مخاطب توانایی مداخله در بازی و تعامل با آن را دارد. داستان، محوری است که با قرارگیری در مرکز، تجربیات تفریحی مختلف یک بازی (هیجان، رقابت، اکتشاف و...) را یکپارچه میکند. در واقع، داستان متشکل از اهداف آموزشی و ماجراهای مربوط به آن است که منتهی به یک برنامۀ آموزشی میشود. گفتنی است که در بازیوارسازی در آموزش و یادگیری، داستان سادهتر است و مهمتر از تفریح و لذت، ارائۀ دانش معنادار است.
2- پویایی: هدف پویایی برانگیختن یادگیرنده برای مشارکت در یادگیری است. کرونن و همکاران چارچوب تجربیات مفرح (PLEX)[1] را ارائه کردند. این چارچوب تجربیات مفرح را در 20 طبقه شرح داده است (Korhonen et al., 2009).
3- مکانیکها: عناصری هستند که در یک بازی یا سیستم بازیوارشده وجود دارند و مستقیماً توسط یادگیرنده قابل تشخیص هستند. در واقع، مکانیکها پویاییها را در سطح داده و الگوریتم اجرا میکنند. عناصر مکانیکهای بازی در 7 طبقه جای میگیرند: پاداشها، زمانبندی پاداشها (الگوریتمهایی برای پاداش)، اجتناب (رفتارهایی برای دوری از جریمه)، جدول پیشتازان (جدول نمایش موفقیت بازیکنان پیشتاز)، وضعیت و درخواست.
4- فناوری: مکانیکها به وسیلۀ فناوری برای یادگیرندگان مشهود و ملموس میشوند. فناوری بستری را فراهم میکند تا یادگیرندگان با سیستم بازیوارشده تعامل برقرار کنند. دو طبقۀ گستردۀ فناوری عبارت‌اند از: سختافزار و نرمافزار.
مدل ADDIE به عنوان یکی از شناختهشدهترین مدلهای طراحی آموزشی، میتواند برای تولید بازیهای مناسب برای محیطهای آموزشی استفاده شود (کیم و همکاران، 1398). مراحل این مدل شامل تحلیل[2] (A)، طراحی[3] (D)، تهیه[4] (D)، اجرا[5] (I) و ارزشیابی[6] (E) هستند (نوروزی و رضوی، 1397). کیم و همکاران از تلفیق مدل ADDIE و مدل طراحی بازی دانشگاه پردو[7]، نوعی فرآیند تولید بازیوارسازی را طراحی کردهاند که در جدول (1) بررسی میشود (کیم و همکاران، 1398).
پژوهشهای خارجی متعدد حاکی از تأثیر مثبت بازیوارسازی بر پیشرفت و بهبود عملکرد دانشآموزان در درس ریاضی هستند (Jagušt et al., 2018; Lo & Hew, 2020; Karamert & Vardar, 2021; Alt, 2023). مقصود از عملکرد همان نتیجۀ عمل فرد است که در ارزشیابی میزان یادگیری او استفاده میشود. در واقع، برای به دست آوردن اطلاعات دربارۀ یادگیری فرد، به رفتار قابل مشاهده یا به معنای دقیقتر به عملکرد وی مراجعه میشود (سیف، 1397). به دیگر سخن، توانایی آموختهشده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی همان عملکرد تحصیلی است که اندازهگیری آن به وسیلۀ آزمونهای فراگیری استانداردشده یا آزمونهای معلمساخته انجام میشود. در هر جامعه، عملکرد تحصیلی نشاندهندۀ موفقیت نظام آموزشی در زمینۀ هدفیابی و توجه به برطرف کردن نیازهای فردی است. بر این اساس، زمانی که عملکرد تحصیلی فراگیران یک نظام آموزشی در دورههای مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد، آن نظام آموزشی را میتوان کارآمد دانست (موسوینژاد، 1376).
جدول 1: فرآیند تولید بازیوارسازی (کیم و همکاران، 1398)
Table 1: Gamification production process (Kim et al., 2019)
|
مرحله |
فعالیتها |
|
1. آنالیز هدف بازیوارسازی |
شناسایی نیازها، اهداف و چشمانداز |
|
آنالیز ویژگیهای یادگیرندگان و محیط یادگیری |
|
|
2. طراحی عنصر بازیوارسازی |
طراحی راهبرد انگیزشی |
|
طراحی داستان و پویاییها |
|
|
طراحی مکانیکها |
|
|
3. تولید |
تولید برنامه |
|
تولید گرافیک و صدا |
|
|
تولید و تست ابزار |
|
|
4. بهرهبرداری و اجرا |
بهرهبرداری از بازیها |
|
اجرای بازی |
|
|
نظارت بر آموزش با استفاده از بازی |
|
|
5. ارزیابی و بهبود |
ارزیابی پیشرفت یادگیری و لذت آموزش |
|
بهبود بازی و آموزش |
با وجود این، در مطالعۀ بینالمللی روندهای آموزش ریاضیات و علوم[8] (تیمز[9]) که یکی از پراهمیتترین و گستردهترین مطالعات تطبیقی است که در گسترۀ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی انجام میشود (کریمی و همکاران، 1393)، در سال 2015، رتبۀ عملکرد دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی کشور ایران در درس ریاضیات از میان 51 کشور شرکت کننده 43 بوده است و این رتبه نشانگر آن است که با وجود پیشرفتهای حاصلشده در این دوره نسبت به دورههای گذشته، همچنان عملکرد دانشآموزان ایرانی مطلوب به نظر نمیرسد (احمدی کمرپشتی و همکاران، 1398)؛ بنابراین باید به فکر راه‌حلی برای این معضل بود. علاوه بر این، میتوان گفت پیشرفت در درس ریاضیات بر میزان اشتغال و درآمد مؤثر و و اثر آن از تأثیر سواد و هوش عمومی نیز بیشتر است (Geary, 2004) که این مهم حکایت از ضرورت توجه بیش از پیش به این درس دارد.
اگرچه مطالعات متعدد خارجی تأثیر مثبت بازیوارسازی بر روی پیشرفت و بهبود عملکرد دانشآموزان را در درس ریاضی تأیید کردهاند(Jagušt et al., 2018; Lo & Hew, 2020; Karamert & Vardar, 2021; Alt, 2023) ، معدود پژوهشهایی نیز باور دارند عملکرد دانشآموزان در اثر استفاده از روش بازیوار بهبودی نداشته است (Watson-Huggins, 2018; Alsaadoun, 2022) ؛ بنابراین، به نظر می‌رسد بازیوارسازی ظرفیت آن را دارد که به بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان در درس ریاضی کمک کند و گامی مثبت برای تحقق این امر بردارد. اما در کشور ما تا کنون به استفاده از ظرفیتهای این مهم به منظور ارتقای عملکرد دانشآموزان در درس ریاضی، آنطور که باید، توجهی نشده است. با وجود این، در چند سال اخیر، مطالعاتی اندک در این زمینه انجام شدهاند که حکایت از تأثیر مثبت بازیوارسازی بر پیشرفت و بهبود عملکرد دانشآموزان در درس ریاضی دارد (محمدی، 1399؛ نظریدوست، 1401؛ قاسمیان، 1401؛ صفدری، 1401؛ رحیم‌نژاد، 1402؛ نظریدوست و باقری، 1402). در نهایت، میتوان گفت اینکه بازیوارسازی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی تأثیر دارد یا خیر، مسألۀ حائز اهمیت پژوهش حاضر است.
روش پژوهش
این مطالعه از نوع کاربردی است و به منظور تحقق هدف آن از روش شبهتجربی با طرح پیشآزمون - پسآزمون و گروه کنترل استفاده شد.
جامعه، روش نمونهگیری و حجم نمونه: جامعۀ مورد مطالعه کلیۀ دانشآموزان کلاس چهارم ابتدایی ناحیۀ 6 آموزش‌وپرورش شهر اصفهان (3868 نفر) هستند. با توجه به اینکه ناحیۀ 6 آموزش‌وپرورش استان اصفهان بزرگترین ناحیۀ آموزشی این شهر است و طیفی وسیع و متنوعی از دانشآموزان را در بر میگیرد، قابلیت بیشتری را برای تعمیم به شهر اصفهان و جوامع آماری بالاتر دارد؛ بنابراین، این ناحیه به عنوان جامعۀ آماری این پژوهش انتخاب شد. همچنین، با توجه به اینکه جامعۀ هدف آزمون تیمز در دورۀ ابتدایی، دانشآموزان کلاس چهارم بودند و یکی از علل اهمیت و ضرورت این پژوهش، نتایج دانشآموزان ایرانی در آزمون تیمز است، این پایۀ تحصیلی برای مطالعه انتخاب شد.
روش نمونهگیری در این مطالعه از نوع نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای بوده است؛ به این صورت که از میان مدارس ابتدایی دارای کلاس چهارم در ناحیۀ 6، دو مدرسه انتخاب شدند. سپس، از هر مدرسه یک کلاس پایۀ چهارم به شیوۀ تصادفی انتخاب شد. به منظور ایجاد گروه آزمایش و کنترل، به طور تصادفی 15 نفر از یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و 15 نفر از کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. با توجه به اینکه این دو مدرسه در یک ناحیه و هر دو از مدارس عادی دولتی بودند، از نظر سیستم و امکانات آموزشی شباهتهایی فراوان با یکدیگر داشتند؛ ضمن آنکه معلمان هر دو کلاس از نظر سطح تحصیلات و حتی دانشگاه محل تحصیل ایشان یکسان بوده‌اند و روش تدریسشان به یکدیگر شبیه بوده است. همچنین، هر دو مدرسه دخترانه بودند و جامعۀ مورد مطالعۀ پژوهش محدود به دانشآموزان دختر بوده است. گفتنی است که در روش شبهتجربی، حداقل حجم نمونه باید 15 نفر باشد (دلاور، 1396).
ابزار پژوهش: در این مطالعه، علاوه بر استفاده از منابع کتابخانهای برای تدوین بخشهای نظری و بعضاً عملی پژوهش، از ابزار آزمون سنجش عملکرد تحصیلی برای جمعآوری داده و در نتیجه، بررسی درستی یا نادرستی فرضیه استفاده شد. این آزمون پیرامون مبحث اندازهگیری زمان که یکی از مباحث فصل 4 کتاب ریاضی چهارم دبستان است، طراحی و بر اساس بارم‌بندی 20نمره‌ای، از 0 تا 20 نمره‌گذاری شد. طی فرآیند تدوین، از کتب راهنمای معلم ریاضی پایۀ چهارم و پرسش‌های منابعی معتبر که به تأیید وزارت آموزش‌وپرورش رسیدهاند، در کنار کتاب درسی، استفاده شد؛ بنابراین، پرسشها با توجه به اهداف آموزشی درس و در انواع مختلف عینی و ذهنی (سیف، 1396) طراحی شدند. پس از طراحی آزمون توسط پژوهشگر که خود آموزگار پایۀ چهارم دبستان نیز هست، پرسش‌های آزمون به رؤیت 5 نفر از آموزگاران همان پایه با سابقۀ 8 تا 25 سال رسیدند و روایی آنها تأیید شد.
روش اجرا و تحلیل داده: با توجه به منابع جمعآوری‌شده شامل فیلمهای آموزشی، کتب معتبر، مقاله‌های پژوهشی و مطالب اینترنتی، طرحی برای اجرا تدوین و برای هر دو گروه در نظر گرفته شد. مبحث مدنظر برای آموزش اندازهگیری زمان از کتاب ریاضی چهارم ابتدایی بود. در حقیقت، پس از انتخاب الگوی طراحی آموزشی مدنظر و تدوین اهداف آموزشی، با توجه به الکترونیکی بودن آموزش مدارس در دوران کووید 19، فیلمهای آموزشی توسط پژوهشگر ساخته شدند. این فیلمها که با استفاده از انیمیشنها و رنگهای شاد و متنوع ساخته شدهاند، علاوه بر اشاره به کاربرد مبحث مدنظر در زندگی واقعی و ایجاد انگیزه برای دانشآموزان، مبحث مدنظر را آموزش می‌دهند و در نهایت، با طرح تکلیف برای دانشآموز، تدریس قسمت مدنظر را به پایان میرسانند. پس از تدوین طرح آموزش به شیوۀ بازیوار و هماهنگی با مدیریت مدرسه و آموزگار، پیشآزمون سنجش عملکرد تحصیلی در هر دو گروه اجرا شد. در گروه آزمایش، علاوه بر بارگذاری فیلم و ارسال صوتهای مختلف، پرسش‌وپاسخ معمول، ارسال تکالیف و در حقیقت، طیکردن روند عادی آموزش، برخی از دینامیکها و عناصر (مکانیکها) بازی به طرح آموزشی افزوده شدند تا آموزش بازیوار شود و در واقع، بازیوارسازی ساختاری انجام شود. به منظور اجرای پژوهش، از تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در آموزش بهره گرفته شد که بخش عمدۀ این کار با استفاده از برنامۀ تلفن همراه (اپلیکیشن) «شاد» یا همان «شبکۀ اجتماعی دانشآموز»انجام شد که توسط وزارت آموزش‌وپرورش طراحی شد و در حقیقت، بستر اصلی آموزش بود. پس از اتمام 6 جلسۀ آموزشی که طی یک هفته برگزار شدند، پسآزمون عملکرد تحصیلی در هر دو گروه آزمایش و کنترل اجرا و نتایج جمعآوری شد. برای تجزیه‌وتحلیل دادهها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد؛ بنابراین، پس از به دست آمدن دادههای کمّی، برای آمار استنباطی نیز از نرمافزار SPSS نسخۀ 23 استفاده شد.
همانگونه که در مقدمه به آن اشاره شد، کیم و همکاران از تلفیق مدل ADDIE و مدل طراحی بازی دانشگاه پردو، نوعی فرآیند تولید بازیوارسازی طراحی کردهاند که از آن برای طراحی فرآیند آموزشی بازیوار استفاده میشود (کیم و همکاران، 1398). جدول (2) فعالیتهایی را بررسی کرده است که برای گروه آزمایش طبق این فرآیند انجام شدهاند.
جدول 2: مراحل اجرا در گروه آزمایش
Table 2: Implementation steps in the experimental group
|
مرحله |
فعالیتها |
فعالیت این پژوهش |
|
|
1. آنالیز هدف بازیوارسازی |
شناسایی نیازها، اهداف و چشمانداز |
پس از انتخاب مبحث اندازهگیری زمان، پیشآزمون سنجش عملکرد تحصیلی برگزار شد و سطح دانشآموزان در این بحث و به طور کلی، انگیزۀ آنها اندازهگیری شد. هدف کلی این عمل بازیوار به شرح زیر است: سنجش میزان اثربخشی بازیوارسازی در بهبود عملکرد تحصیلی فراگیران |
|
|
آنالیز ویژگیهای یادگیرندگان و محیط یادگیری |
1- یادگیرندگان همه 10 یا حدود 10 سال دارند. 2- همه دانشآموز پایۀ چهارم ابتدایی هستند. 3- هیچ کدام دیرآموز یا عقب‌ماندۀ ذهنی و جسمی نیستند، اگرچه طیفی متنوع از استعداد ریاضی در بین آنان وجود دارد. 4- همه در یک بستر الکترونیکی آموزش میبینند و یادگیری سیار دارند. |
||
|
2. طراحی عنصر بازیوارسازی |
طراحی راهبرد انگیزشی |
استفاده از نظریههای انگیزش درونی و بیرونی |
|
|
طراحی داستان و پویاییها |
از پویاییهای جمعآوری و معما در این طراحی استفاده میشود؛ به این صورت که دانشآموزان با جمعآوری امتیازاتی که برای مأموریتهای مختلف به آنها داده میشوند، میتوانند علاوه بر بهبود ارزشیابی کلی خود، نشانی را در قالب کارت امتیازی دریافت کنند. همچنین، در صورت نگهداری و جمعآوری نشانها، میتوانند نشان بالاتری دریافت کنند و در نهایت، با آن پاداشی متناسب با نشان خود بگیرند. |
||
|
2. طراحی عنصر بازیوارسازی |
طراحی مکانیکها |
اهداف و قوانین: اهداف آموزشی مبحث اندازهگیری زمان برای دانشآموز تبیین میشوند. ضمناً، فرصتهایی که برای انجام مأموریتها به دانشآموز داده میشوند و معینبودن انجام کارها به صورت فردی یا گروهی، از جملۀ قوانین است. چالش: پرسشهایی که در ابتدا، میان و انتهای تدریس به منظور ایجاد انگیزه، یادگیری و تثبیت درس استفاده میشوند. این پرسشها در انواع سطوح یادگیری طراحی و عمدتاً از طریق آزمونساز شاد و گوگلفرم[10] ارسال میشوند؛ اگرچه برای پرسشهایی که به صورت مشارکتی باید به آنها پاسخ داد، چالشها در گروههای دانشآموزی پاسخ داده میشوند. مشارکت: حل چالشها به صورت گروهی و بازخورد سرگروه و دیگر اعضای گروه به فراگیر بازخورد: بازخوردهای سریعی که به دانشآموز برای فعالیتهایش داده میشوند. این بازخوردها معمولاً از نوع اصلاحی و گاهی هم به صورت صوتی (صوت آموزگار) هستند. پاداش: ابتداییترین نوع پاداش امتیازی است که دانشآموزان برای انجام فعالیتهای مختلف میگیرند. همچنین، دانشآموزان با جمعآوری امتیازاتی که برای مأموریتهای مختلف به آنها داده میشوند، میتوانند علاوه بر بهبود ارزشیابی کلی خود، نشانی را در قالب کارت امتیازی دریافت کنند که خود نوعی پاداش محسوب میشود. همچنین، در صورت نگهداری و جمعآوری نشانها، میتوانند نشان بالاتری دریافت کنند و در نهایت، پاداشی متناسب با آن نشان بگیرند. جایزهای که در انتهای آموزش به دانشآموز داده میشود، از این دست است. امتیاز و نشان: دانشآموزان با جمعآوری امتیازاتی که برای مأموریتهای مختلف به آنها داده میشوند، میتوانند علاوه بر بهبود ارزشیابی کلی خود، نشانی را در قالب کارت امتیازی دریافت کنند. همچنین، در صورت نگهداری و جمعآوری نشانها، میتوانند نشان بالاتری دریافت کنند و در نهایت، با آن پاداشی متناسب با نشان خود بگیرند. شکست و توانایی بازی مجدد: دادن فرصت مجدد برای جبران پاسخهای اشتباه به پرسشها یا دادن مهلت بیشتر برای انجام تکالیف در صورت کسر مقداری از امتیاز تکلیف امتیازبندی: در قالب متن، تصاویر و صوت، میزان امتیازات بهدستآمده و در حقیقت، پیشرفت یادگیرنده برای وی مشخص میشود. |
|
|
3. تولید |
تولید برنامه |
تولید فیلمهای آموزشی، طرح پرسشها و تدوین بازخوردها و همچنین، ساخت آزمونها از این دست هستند. |
|
|
تولید گرافیک و صدا |
|||
|
تولید و آزمون ابزار |
|||
|
4. بهرهبرداری و اجرا |
بهرهبرداری از بازیها |
اجرای فرآیند آموزش بازیوار |
|
|
اجرای بازی |
|||
|
نظارت بر آموزش با استفاده از بازی |
|||
|
5. ارزیابی و بهبود |
ارزیابی پیشرفت یادگیری و لذت آموزش |
ارزیابی با استفاده از پسآزمون عملکرد تحصیلی انجام میشود. |
|
|
بهبود بازی و آموزش |
|||
یافتهها
دادههای پژوهش در دو سطح توصیفی و استنباطی، با استفاده از نرمافزار آماری SPSS23 تحلیل شدهاند. همانگونه که در جدول (3) مشاهده میشود، بر اساس یافتههای توصیفی، میانگین نمرۀ عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش (بازیوارسازی) نسبت به کنترل، تغییر بیشتری در مرحلۀ پسآزمون نسبت به پیشآزمون نشان داده است.
در این پژوهش، برای تحلیل استنباطی نتایج از تحلیل کواریانس تکمتغیره استفاده شد که به پژوهشگر این اجازه را میدهد تا اثر بازیوارسازی را بر روی دادههای پسآزمون بررسی و مقایسه کند و اثر دادههای پیشآزمون را تحت کنترل داشته باشد؛ بنابراین، لازم است پیشفرض‌های مورد نیاز برای کاربرد آزمونهای پارامتریک بررسی شوند. البته، لازم به یادآوری است که در پژوهش حاضر، با توجه به برابربودن نمونه‌ها در هر دو گروه، نیاز مبرم به رعایت پیشفرض‌های تحلیل کواریانس نبود. با وجود این، به دلیل افزایش دقت نتایج آماری، پیشفرض‌های اصلی آزمون تحلیل کواریانس، یعنی 1- نرمال بودن توزیع نمرات، 2- همسانی واریانس‌های نمرات و 3- همگنی شیب رگرسیون بررسی و هر 3 پیشفرض تأیید شدند.
جدول 3: شاخص‌های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به تفکیک دو گروه و دو مرحلۀ پژوهش
Table 3: Descriptive indices of the scores of the research variables, categorized by two groups and two phases of the research
|
متغیر |
گروه ها |
آزمایش |
کنترل |
||
|
پیشآزمون |
پسآزمون |
پیشآزمون |
پسآزمون |
||
|
عملکرد تحصیلی |
میانگین |
67/9 |
93/14 |
53/11 |
73/12 |
|
انحراف معیار |
54/3 |
15/4 |
99/2 |
91/2 |
|
جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگینهای نمرات عملکرد تحصیلی برحسب عضویت گروهی
Table 4: Results of the covariance analysis comparing the means of academic performance scores by group membership
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
اندازۀ اثر |
توان آماری |
|
پیشآزمون |
751/220 |
1 |
751/220 |
84/42 |
001/0 |
613/0 |
000/1 |
|
عضویت گروهی |
567/99 |
1 |
567/99 |
32/19 |
001/0 |
417/0 |
989/0 |
|
خطا |
115/139 |
27 |
15/5 |
|
|
|
|
|
جمع |
6137 |
30 |
|
|
|
|
|
همان‌طور که در جدول (4) مشاهده میشود، نمرات پیشآزمون عملکرد تحصیلی با نمرات پسآزمون آن رابطهای معنادار دارند (001/0 >p ). با کنترل این رابطه، تفاوت بین میانگینهای تعدیلشدۀ نمرات عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پسآزمون (بعد از کنترل نمرات پیشآزمون) در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است (001/0 >p )؛ از این رو، فرضیۀ پژوهش تأیید میشود. به عبارت دیگر، بازیوارسازی، عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی را بهبود میدهد. میزان تأثیر این آموزش‌ها در مرحلۀ پسآزمون 417/0 بوده است؛ یعنی 7/41 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی مربوط به عضویت گروهی یا تأثیر بازی وارسازی است. توان آماری نزدیک به 90 درصد نشان میدهد دقت آماری این آزمون مناسب است. علاوه بر این، حجم نمونه برای آزمایش این فرضیه کافی بوده است (دلاور، 1396). میانگینهای تعدیلشدۀ عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پسآزمون در دو گروه در جدول (5) ارائه شدهاند.
جدول 5: میانگینهای تعدیلشدۀ عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پسآزمون در دو گروه
Table 5: The adjusted means of academic performance in the post-test stage in two groups
|
مراحل پژوهش |
گروه |
میانگین |
خطای انحراف استاندارد |
|
پسآزمون |
آزمایش |
73/15 |
599/0 |
|
کنترل |
93/11 |
599/0 |
نمودار مقایسۀ میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در دو گروه در شکل (1) ارائه شده است.
شکل 1: نمودار مقایسۀ میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در مراحل پیشآزمون و پسآزمون در دو گروه
Figure 1: Comparison of the average academic performance scores in the pre-test and post-test phases in two groups
بحث و نتیجه‌گیری
نتایج تحلیل کوواریانس اثر بازیوارسازی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی نشان میدهد نمرات پیشآزمون عملکرد تحصیلی با نمرات پسآزمون آن رابطهای معناداری دارند (05/0 < p). با کنترل این رابطه، تفاوت بین میانگینهای تعدیلشدۀ نمرات عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پسآزمون (بعد از کنترل نمرات پیشآزمون) در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار است (001/0 = p)؛ از این رو، فرضیۀ پژوهش تأیید میشود. به عبارت دیگر، بازیوارسازی، عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی را بهبود میبخشد. در میان پژوهشهای خارجی، این نتیجه با نتیجۀ مطالعات جاگوست و همکاران، لو و هیو، کارامرت و واردار و الت(Jagušt et al., 2018; Lo & Hew, 2020; Karamert & Vardar, 2021; Alt, 2023) ، و در میان پژوهشهای داخلی، با نتیجۀ مطالعات محمدی (1399)، نظریدوست (1401)، قاسمیان (1401)، صفدری (1401)، رحیم‌نژاد (1402) و نظریدوست و باقری (1402) رابطهای هم‌سو دارد. نتیجۀ این پژوهش با نتیجۀ پژوهشهای هوگینز و آلسادون (Watson-Huggins, 2018; Alsaadoun, 2022) رابطهای ناهم‌سو دارد.
اگرچه بازیوارسازی مفهومی بهواقع جدید نیست و عناصر استفاده‌شده در آن تکنیکهایی مبتنی بر روانشناسی تربیتی هستند که سالها دغدغۀ بسیاری از ذینفعان آموزشی بوده است، چیزی که باعث شده است تا متمایز از روشهای دیگر و روشی نوپا محسوب شود، فراهمکردن لایهای دیگر از علاقه و در حقیقت، روشی جدید برای به هم پیوستن عناصر بازی در یک فضای درگیرکننده است. این فضا انگیزه و میزان یادگیری فراگیران را افزایش میدهد. در حقیقت، درگیری یک فرد، تمرکز اصلی بازیوارسازی و هماندیشی فعال در یک عمل یا فعالیت، عنصری اصلی در بازیوارسازی است (Kapp, 2012).
زمانی که فرد با روش درگیرکنندۀ بازیوارسازی آموزش میبیند، به علت وجود جذابیت و کاربرد عناصر بازی و همچنین، افزایش انگیزههای درونی و بیرونی، عزت و اعتمادبه‌نفس، برای به دست آوردن موفقیت تحصیلی بیشتر تلاش میکند که این خود تأثیری مثبت بر عملکرد تحصیلی او میگذارد. همچنین، در تعامل با دیگران و حل چالشهای گروهی یا حتی هنگام رقابت با دیگران و مشاهدۀ عملکرد و نتیجۀ عملکرد آنان، بیشتر و بیشتر میآموزد. یکی دیگر از عواملی که موجب آگاهی هرچه بیشتر دانشآموزان از نقاط ضعف و قوت خود میشود، وجود بازخوردهای سریع و متنوع و ارائۀ بازخورد اصلاحی است. در نهایت، میتوان گفت بازیوارسازی یکی از راهبردهای جالب توجه برای بهبود عملکرد تحصیلی است که اگر طبق چارچوب، با استفاده از راهبرد انگیزشی مناسب و با ارائۀ بازخورد متناسب به کار رود، اثربخشی شایان توجهی بر عملکرد دانشآموز خواهد داشت.
این پژوهش روی دانشآموزان دختر پایۀ چهارم و در ناحیۀ 6 آموزش‌وپرورش شهر اصفهان انجام شده است. بنابراین، با توجه به محدودیتهای اداری و زمانی مربوط به اجرای پژوهش، در سطحی وسیعتر و با جامعۀ آماری بالاتر، تعمیم یافتهها احتیاط ویژۀ خود را میطلبد. محدودیت دیگر کمبود پژوهشهای مشابه در پژوهشهای داخلی بود که شایسته است در این زمینه پژوهشهای بیشتری انجام شوند؛ ضمن آنکه پیشرفت روزبهروز علم و فناوری تعمیم یافتههای این پژوهش را با مشکل روبهرو میکند. بنابراین، بهتر است در آینده پژوهشهایی مشابه در این زمینه انجام شوند.
پژوهش حاضر نشاندهندۀ تاثیر مثبت بازیوارسازی بر عملکرد تحصیلی است. بنابراین، پیشنهاد میشود برای افزایش انگیزه و بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان دورۀ ابتدایی، تدابیری به منظور بهکارگیری هرچه بهتر بازیوارسازی در آموزش ریاضیات اتخاذ شوند. نبود ابزارهای فارسیزبان مختص بهکارگیری بازیوارسازی در آموزش در این پژوهش نیز احساس شد. بنابراین، شایسته است تدابیری برای ابداع ابزارهایی از این دست در دستور کار تکنولوژیستهای آموزشی قرار گیرند. با توجه به محدودیتهای اجرای پژوهش در سطحی وسیعتر و متنوع‌تر، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی از جامعۀ آماری وسیعتر و متنوعتری استفاده شود و اثربخشی روش بازیوارسازی در پایهها و دورههای دیگر تحصیلی نیز بررسی شود؛ ضمن آنکه آموزش به روش بازیوارسازی با دیگر روشهای آموزشی نیز مقایسه شود تا اثربخشی آن به نحوی دقیقتر مشخص شود. گفتنی است که با توجه به نتیجۀ این مطالعه، یعنی اثربخشی روش بازیوارسازی در حوزۀ آموزش، میتوان اثربخشی این روش را در حوزههای دیگر نیز بررسی کرد.
[1] playful experiences framework
[2] analyze
[3] design
[4] develop
[5] implement
[6] evaluate
[7] Purdue
[8] trend in international mathematics and science study
[9] TIMSS
[10] Google form
)