نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکترای آموزش ریاضی، گروه ریاضی، دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران.
2 دانشیار گروه ریاضی، دانشکدۀ علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
This research aims to identify the factors influencing students' mathematical performance and employed a meta-synthesis method. The statistical population included valid scientific articles, dissertations and doctoral theses related to the subject from the last fifteen years (2010-2024) which were registered in specialized and scientific databases inside and outside Iran. After several screening stages based on the indicators of title, abstract and content of the research and criterion of the Critical Appraisal Skills Program (CASP), 42 sources were selected purposefully. The conventional seven-step method in meta-synthesis research was used for the qualitative analysis of the sources. The data were coded and analyzed and to check the reliability of the study, the Kappa index was used and its value was calculated at 0.71. Results showed that various areas affect students' mathematical performance, and there are connections between them. According to the findings, five main categories, 20 factors and 183 final codes were identified and extracted. The main categories affecting mathematical performance include factors related to the student, society, family, educational issues and traumatic issues, which include factors such as the student's background, values and attitudes, interests and motivations, emotional and psychological factors, cognitive factors, learning, abilities and skills. school, teacher, school staff and management, macro-social factors, family background, parents' behavior and home environment, facilities available at home, educational activities, educational facilities, the educational system, student's disciplinary and moral harms and traumatic conditions. These findings can be used by researchers, teachers and those involved in education.
Introduction
To improve students' mathematical performance, it is necessary to examine the factors affecting student performance and determine why they do not achieve the desired results. On the other hand, to find the causes and factors, a multifaceted approach is needed because education is a social, political, and cultural phenomenon and is also affected by psychological factors. Determining at which stage of learning and from what aspect the possible damage to students' mathematical performance has occurred, is very important and also difficult, given the involvement of various educational, philosophical, mathematical, and other fields in education. Therefore, the field of effectiveness of teaching and learning is broad, and with the advancement of science and its increasing pace, it is inevitable that identifying the factors affecting academic performance, especially in mathematics, will become more complex. Naturally, given that mathematics education researchers have a significant role in identifying, introducing, measuring, and providing an analysis of the factors affecting students mathematical performance, examining and extracting predetermined factors in research is the first step that must be taken to identify the aforementioned factors. The present study aims to integrate the factors affecting students' mathematical performance that have been discussed in previous studies while providing a comprehensive picture of these influencing factors and to explain and clarify this area of mathematical education for those involved in the education system. Also, the fragmentation and the gap that exist between the areas affecting mathematical performance require more care and effort to protect the present study from these shortcomings.
Research Method
The present qualitative research was conducted using the meta-synthesis method and aimed to identify the factors affecting the mathematical performance of students in grades 1 to 12 by collecting and reviewing the research background on this topic to analyze, interpret, and combine these findings to extract the components affecting the mathematical performance of students. For this purpose, Sandlowski and Barroso's (2006) seven-stage model was used.
A systematic review of reliable citation sources and information databases was conducted, considering the keywords "student performance in mathematics," "progress in mathematics," "success in mathematics," "factors of student failure and success in mathematics," and various combinations of keywords. Among the studies published between 2010 and 2024, 43 sources met the inclusion criteria for the present study. The CASP (Critical Appraisal Skills Program) tool was used to assess the quality of the selected studies. After open coding, axial coding, and selective coding, the codes extracted from the sources were analyzed using the classification method and the categorization method to assess the level of agreement between coders and the reliability of the analysis Kappa index was used, and its value was calculated as 0.71, which indicates satisfactory reliability of this coding.
Findings
After a systematic review of the sources identified in the present study and the coding and text analysis of these sources, 186 final codes were extracted, which were then categorized into 20 themes and 5 categories around the factors affecting students' mathematical performance. The conceptual model of the aforementioned findings presented in Figure 1.
Figure 1: Conceptual model of factors affecting students' mathematical performance
Discussion and Conclusion
Findings of present study identified five main influential categories, which include the student himself, family, society, educational issues, and traumatic issues, under which several factors have been defined. In many studies, the role of the student in mathematical performance has been considered, and of course, the interesting point is the diversity in the classification of influential factors related to the student. The importance of the student's actions and behavior in improving his academic performance is obvious, but perhaps the aspect of the aforementioned role-playing is unknown to many. Factors such as the student's background, which is difficult and sometimes impossible to change, emotional and psychological factors that refer to mental states and mental processes, attitudes and values that include the student's beliefs and principles, interests and motivations, cognitive factors that express the student's perceptions, the learning factor and its related sub-factors, as well as the factor related to the student's ability and skill, each have implications that the research conducted has sought to investigate.
The multitude of influential components examined by the researchers expresses the message more clearly than before that a student can have poor performance in mathematics under the influence of various personal, family, educational, social, etc., factors and needs to be examined and supported separately. It is recommended that researchers use these findings to conduct additional research This topic is more attractive to students in the field of mathematics education, newcomers to this field, people who are looking for a research topic, academic advisors, as well as non-academic audiences such as teachers and students, and other educational stakeholders and specialists.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
نقش ریاضیات به عنوان پایه و بنیاد دانش در علوم مختلف نقشی بیبدیل است و در حیطههای گوناگون علم و فناوری دارای جایگاهی ویژه است. به جرئت میتوان گفت کمتر شاخه‌ای از دانش و هنر یافت میشود که به طور کلی بی‌نیاز از ریاضیات باشد. همچنین، پیوستگی آن با علم اقتصاد نیز بر کسی پوشیده نیست (Rittle‐Johnson, 2017). از طرفی، امروزه، رقابت جوامع مختلف برای پیشروبودن در حوزههای فناوری، اقتصادی و علمی غیرقابل کتمان است و تحقق این برتری موجب تولید قدرت و ثروت برای آن جامعه خواهد شد (Wang et al., 2024). در کشور ما، آموزش‌وپرورش عهده‌دار مسئولیت توجه به ریاضیات و ارتقای توانمندی دانشآموزان در این حوزه است و تلاش این نهاد برای پیشرفت ریاضیاتی دانشآموزان موجب گام‌برداشتن در مسیر تحقق کسب جایگاه برتر در گسترۀ یادشده در میان سایر کشورها خواهد شد. از همین رو، بسیاری از پژوهشگران نیز با درک این نیاز، عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان و پیشرفت و افت تحصیلی آنها در درس ریاضی را بررسی و شناسایی کردهاند. این موضوع زمانی اهمیت بیشتری مییابد که بدانیم نتایج مطالعات بینالمللی تیمز که ایران از سال 1995 تا کنون در تمامی ادوار آن شرکت کرده است، حاکی از آن است که عملکرد دانشآموزان ایرانی در درس ریاضی همواره پایینتر از میانگین بینالمللی بوده است (Von Davier et al., 2024). این نتایج نه یک استثنا، بلکه یک رویه است که نشان از ریشهدار‌بودن ضعف عملکردی دانشآموزان ایرانی در ریاضیات دارد.
برای بهبود عملکرد ریاضی دانشآموزان نیاز است در ابتدا عوامل مؤثر بررسی شوند و مشخص شود دانشآموزان به چه دلیل به نتایج مطلوب دست نمییابند. از طرفی، برای یافتن علل و عوامل نیاز به نگاه چندجانبه احساس میشود؛ زیرا آموزش امری اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است و متأثر از عوامل روانشناختی نیز هست. همچنین، فرآیند یاددهی و یادگیری دارای پیچیدگیها و مراحلی متعدد است و در حین اجرای فرآیند، موانع، آسیبها و شرایطی گوناگون وجود دارند که موجب اختلال در بازدهی کامل این فرآیند میشوند و نتیجۀ این اختلال در عملکرد دانشآموزان ظهور و نمود پیدا میکند. تشخیص اینکه آسیبهای احتمالی در کدام مرحلۀ یادگیری و از چه جنبهای پدید آمده‌اند، با توجه به دخیل‌بودن حوزههای مختلف آموزشی، فلسفی، ریاضیاتی و ... در آموزش بسیار مهم و همچنین دشوار است. بنابراین، بهوضوح حوزۀ اثرپذیری آموزش و یادگیری حوزهای گسترده و وسیع است و با پیشرفت علم و سرعت روزافزون آن، پیچیدهترشدن شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی به ویژه در ریاضی دور از انتظار نیست. همین چندجانبه‌بودن آموزش بر اهمیت بهرهگیری از منابع گوناگون برای دست‌یابی به یافتههای غنیتر میافزاید (باغدار سعدآباد، 1400). با توجه به تکثر عوامل مؤثر بر عملکرد دانشآموزان در حوزههای مختلف ریاضی، نیاز است تا پاسخ به این پرسش یافت شود که چگونه میتوان این عوامل را شناسایی کرد. طبیعتاً با توجه به اینکه پژوهشگران آموزش ریاضی نقشی بهسزا در شناسایی، معرفی، سنجش و ارائۀ تحلیل در رابطه با عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دارند، بررسی و استخراج عوامل از پیش تعیین‌شده در پژوهشها گام اولی است که باید به منظور شناسایی عوامل یادشده برداشت. البته، باید در نظر داشت چگونگی گزینش و بررسی این پژوهشها در نتیجۀ حاصل اثرگذار خواهد بود.
برخی از پژوهشها به طور مستقیم عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان را شناسایی کردهاند (عباسی و همکاران، 1400؛ علی‌پور فتحکوهی و همکاران، 1401؛Banerjee, 2016 ). اما بسیاری از پژوهشگران با شناسایی یک یا تعدادی از این عاملها به کمک پژوهشهای پیشین، همان عوامل را عمیقتر بررسی کردهاند و نتیجۀ پژوهش خود را در رابطه با اثرگذاری یا حتی میزان اثرگذاری آن عامل بر عملکرد ریاضی دانشآموزان مشخص کردهاند. برای مثال، برخی از پژوهشگران در پژوهش خود اثر روش تدریس و رویکرد آموزشی را بر عملکرد دانشآموزان در بخشهای مختلف ریاضی بررسی کردهاند(Jablonski & Ludwig, 2023; Worry, 2011; Ansong et al., 2021; Bhary et al., 2023). این پژوهشگران با در نظر گرفتن شیوۀ آموزش به عنوان عامل اثرگذار و تأیید این اثرگذاری از طریق پژوهش خود و همچنین پژوهشهای مشابه، یک عامل مؤثر را معرفی کردهاند؛ حال آنکه ممکن است داعیۀ شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی را در عنوان پژوهش یا چکیدۀ آن نداشته باشند و صرفاً هدف پژوهش خود را معطوف به بررسی اثرگذاری رویکرد آموزشی بر پیشرفت دانشآموزان در مبحثی مشخص از ریاضیات کرده باشند. اما نتیجۀ پژوهش که بیانگر اثرگذاری عامل معرفی شده است، میتواند آن عامل را به فهرست عوامل مدنظر اضافه کند. از این رو، نوع انتخاب و بررسی پژوهشها در شناسایی عوامل بیشتر یاریرسان خواهد بود.
باید توجه داشت شناسایی عوامل مؤثر پایهای برای گام‌برداشتن در مسیر برطرف کردن موانع است و بدون آگاهی از آنها نمیتوان در راستای بهبود عملکرد ریاضی دانشآموزان گام برداشت. در برخی از پژوهشها تلاش شده است تا تعدادی از عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان معرفی شوند، اما تعداد مطالعاتی که سعی در گردآوری مجموعۀ عوامل مؤثر از جنبههای مختلف یادشده داشته باشند بسیار محدود است و همین تعداد اندک نیز به تعدادی اندک از این عوامل مؤثر اشاره کردهاند. همچنین، این پژوهشها از لحاظ مقولهبندی نیز قابلیت گسترش و اکمال دارند. پژوهش حاضر قصد دارد تا با یکپارچهسازی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان که در مطالعات پیشین مطرح شده‌اند، ضمن ارائۀ تصویری جامع از مجموعۀ این عوامل اثرگذار، به تبیین و روشنترکردن این حوزه از آموزش ریاضی برای دستاندرکاران نظام تعلیم و تربیت اقدام کند. همچنین، پراکندگی و شکافی که در پژوهشهای موجود میان حوزههای اثرگذار بر عملکرد ریاضی شامل حوزههای روانشناختی، جامعهشناختی، آموزشی و ... وجود دارد، سبب میشود تا دقت و تلاش بیشتری در راستای مصون ماندن پژوهش حاضر از این آسیبها اعمال شود.
روش پژوهش
پژوهش کیفی حاضر به روش فراترکیب یا متاسنتز[1] انجام شده است که از انواع روشهای فرامطالعه است. هدف از فراترکیب مرور، سازمان‌دهی و تفسیر و تحلیل مطالعات انجام‌شده حول یک موضوع مشخص است که طبق مراحلی منسجم برای پاسخ به پرسش اصلی پژوهش انجام میشود و در انتها به کشف موضوع‌ها و استعارههای جدید و اساسی میانجامد (Noblit & Hare, 1988؛ شورت، 1392/1991). هدف از این روش ساخت نظریۀ جدید، توسعۀ مدلهای مفهومی، شناسایی خلأهای موجود در پژوهشهای مرتبط با یک موضوع و گسترش درک دانش موجود است (Atkins et al., 2008). پژوهش حاضر درصدد واکاوی و شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان پایههای اول تا دوازدهم از طریق جستوجو، گردآوری و بررسی پیشینۀ پژوهشی حول این موضوع بود تا با تحلیل، تفسیر و ترکیب این یافتهها به ترسیم مؤلفههای مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان نائل آید. برای این منظور، طبق الگوی هفت مرحلهای سندلوفسکی و باروسو (2006) عمل شد که نسخهای کاملتر، مرسومتر و بهروزتر از الگوی سه‌مرحلهای نابلیت و هیر (1988) و همچنین، الگوی پنج‌مرحلهای والش و داون (2005) است (Sandelowski & Barroso, 2006; Noblit & Hare, 1988; Walsh & Downe, 2005). گفتنی است که این الگو در پژوهشهای جدیدتر با اقبال بیشتری روبهرو است (ملکی و همکاران، 1402؛ Korkmaz & Morali, 2022; Strogilos et.al, 2023 ). توضیحات مربوط به گامهای این الگو در شکل (1) قابل مشاهده است.
|
تنظیم پرسش‌های پژوهش |
|
ارائۀ یافتهها |
|
کنترل کیفیت |
|
تجزیه، تحلیل و ترکیب یافتهها |
|
استخراج اطلاعات منابع |
|
جستوجو و انتخاب منابع مناسب |
|
بررسی نظاممند متون |
شکل 1: گامهای اجرای فراترکیب (Sandelowski & Barroso, 2006)
Figure 1. Steps of implementation of meta-synthesis (Sandelowski & Barroso, 2006)
گام اول: تنظیم پرسش‌های پژوهش
در این مرحله، پرسش اصلی که موجب اجرای پژوهش شده است مطرح میشود. پرسش پژوهش در فراترکیب سندلوفسکی و باروسو از پارامترهایی همچون چه چیزی[2]، چه کسی[3] ، چه وقت[4] و چگونگی[5] انجام پژوهش تشکیل شده است (Sandelowski & Barroso, 2006). پرسش پژوهشی که طرح میشود نباید بیش از حد گسترده یا محدود باشد و شایسته است که مسئلۀ پژوهش را به طور شفاف بیان کند. در پژوهش حاضر، با توجه به اهمیت شناسایی عواملی که به عملکرد قوی یا ضعیف دانشآموزان در حوزۀ ریاضی منجر میشوند، این مبحث بررسی شد. پژوهشگران زیادی همواره درصدد یافتن چالشها و مسائلی که به افت تحصیلی یا عملکرد ضعیف در حوزههای مختلف ریاضی منجر میشوند و همچنین آزمودن راههای مختلف برطرفسازی این چالشها یا راهکارهایی برای تقویت عملکرد دانشآموزان بودهاند. گستردگی حوزههای مختلف اثرگذار بر عملکرد دانشآموزان و همچنین تنوع پژوهشهای انجام‌شده در این حوزه به شناسایی و بررسی تعدادی زیاد از این عوامل مؤثر توسط پژوهشگران منجر شده است که مرور و دستهبندی این عوامل برای آگاهیبخشی و کمک به پژوهشگران این حوزه خالی از لطف نیست. از همین رو، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ این پرسش است که مدل عوامل اثرگذار بر عملکرد ریاضی دانشآموزان دارای چه مؤلفههایی است.
گام دوم: بررسی نظاممند متون
در این مرحله، پژوهشگر باید از شیوههای متنوع برای تشخیص مشابهتهای موضوعی استفاده کند. فرایند بازیابی و جستوجوی منابع شامل پارامترهایی متعدد از جمله موضوع مدنظر، اعضای نمونه، زمان و روش است. علاوه بر این پارامترها، انواع روشهای جستوجو و عبارتهای مورد جستوجو نیز باید مشخص شوند (محمدی و همکاران، 1397). در پژوهش حاضر، با انجام جستوجویهای همهجانبه، پایگاههای استنادی و اطلاعاتی معتبر به طور نظاممند بررسی شدند که از این میان، پایگاههای Scopus, Science Direct, Emerald, Springer Eric, Google scholar و پایگاه مجلات تخصصی نور (نورمگز)، بانک اطلاعات نشریات کشور (مگیران)، پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران (گنج) و پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی (SID)[6] مورد واکاوی قرار گرفت. به منظور جستوجوی رو به عقب یا جستوجوی زنجیرهای از قسمت «مراجع» مقاله‌ها و برای جستوجوی رو به جلو یا جستوجوی استنادی از امکان «استنادشده توسط»[7] بهره گرفته شد که در برخی از پایگاهها مانند گوگل اسکالر و اسکوپوس در دسترس است. مقاله‌ها و پایاننامههای مرتبط با موضوع پژوهش در صورتی که در این پایگاهها نمایه شده بودند، بررسی و مطالعه شدند. کلیدواژههای «عملکرد دانشآموزان در ریاضی»[8]، «پیشرفت در ریاضی»[9]، «موفقیت در ریاضی»[10]، «عوامل شکست و موفقیت دانشآموزان در ریاضی» و ترکیبات مختلف از واژههای کلیدی برای جستوجو در پایگاههای یادشده استفاده شدند و از عملگرهای بولی AND و OR نیز برای گسترش جستوجو بهره گرفته شد.
گام سوم: جستوجو و انتخاب منابع مناسب
در فرآیند جستوجوی نظاممند که با کلیدواژههای یادشده در میان مطالعات منتشرشده در بین سالهای 2010 تا 2024 انجام شد، از میان تعداد بسیار زیادی از منابع نمایه‌شده در پایگاههای اطلاعاتی، پس از طی مراحلی همچون بررسی عناوین مقاله‌ها، چکیدهخوانی و توجه به یافتهها، تعداد 70 پژوهش غربال و توسط پژوهشگران تأیید شدند. در مرحلۀ بعد، با مطالعۀ متن این مقاله‌ها، رسالهها و پایاننامهها ، تعداد 27 منبع از فرآیند پژوهش حذف شدند. معیارهایی که موجب خروج این پژوهشها از چرخۀ پژوهش فعلی شدند به شرح زیر هستند:
در نهایت، با خروج این منابع، تعداد 35 مقاله از مجلات علمی، 2 رسالۀ دکتری ، 5 پایاننامۀ ارشد و 1 مقالۀ همایش به فرآیند تجزیهوتحلیل اطلاعات راه پیدا کردند. به منظور ارزیابی مطالعات انتخاب‌شده از نظر کیفیت، از ابزار کسپ (برنامۀ مهارتهای ارزیابی انتقادی) [11] استفاده شد که به واسطۀ آن دقت، اعتبار و اهمیت مطالعات بر اساس امتیازدهی به ده گویۀ این ابزار تعیین میشود. این ده گویه که از سطح ضعیف تا عالی امتیازدهی میشوند به این شرح هستند: 1- وضوح در بیان هدف پژوهش، 2- انتخاب روش مناسب برای پاسخ به پرسش پژوهش، 3- انتخاب طرح پژوهشی مناسب، 4- مناسب‌بودن روش نمونهگیری، 5- مناسب‌بودن روش گردآوری دادهها، 6- مناسب بودن ارتباط پژوهشگر با مشارکتکنندگان، 7- رعایت ملاحظات اخلاقی، 8- تحلیل دقیق دادهها، 9- بیان واضح یافتهها و 10- میزان ارزش و اهمیت پژوهش (Critical Appraisal Skills Programme (CASP), 2018). طبق نتیجۀ این ارزیابی که در پژوهش حاضر با مشارکت سه ارزیاب دارای تخصص آموزش ریاضی انجام شد، 59 درصد از منابع واردشده در پژوهش در سطح عالی، 21 درصد در سطح خیلی خوب، 8 درصد در سطح خوب، 7 درصد در سطح متوسط و 5 درصد در سطح ضعیف قرار داشتند. گفتنی است که کم‌بودن امتیاز یک منبع لزوماً به معنای ضعف نتایج یا محتوای آن نیست و نمایانگر نظر ارزیابان دربارۀ مجموع ده گویۀ یادشده است.
گام چهارم: استخراج اطلاعات منابع
در این مرحله، مرور چندبارۀ پژوهشهای منتخب به منظور دست‌یابی به محتوای متن آنها و همچنین استفاده از شیوۀ تحلیل محتوای کیفی برای انجام کدگذاری باز[12]، کدگذاری محوری[13] و کدگذاری گزینشی[14] مربوط به موضوع در دستور کار قرار گرفت. این کدها از متن منابع شامل مقدمه، یافتهها و بحث و نتیجهگیری آنها استخراج شده‌اند. ماحصل اجرای این گام در جدول (1) قابل رؤیت است.
جدول1: اطلاعات مستخرج از مطالعات منتخب فراترکیب
Table 1: Data extracted from selected studies
|
یافتهها و مولفههای شناسایی شده |
نمونه |
نوع سند |
نویسنده و سال انتشار |
کد منابع |
|
فرصتهای یادگیری، خودکارآمدی ریاضی |
61 کشور از 63 کشور شرکتکننده در مطالعۀ پیزا 2012 |
مقاله |
1 |
|
|
اضطراب امتحان، خودپندارۀ تحصیلی، انگیزه، جنسیت |
42299 دانشآموز متوسطۀ دوم در نیجریه |
مقاله |
2 |
|
|
سن دانشآموزان در شروع تحصیل، حضور در مؤسسه‌های پیشدبستانی و میزان آن حضور، مهارتهای ریاضی پیش از ورود به مدرسه شامل مهارت شمارش، تشخیص اعداد، نوشتن اعداد، جمع و تفریق ساده |
5628 دانشآموز کلاس چهارم بوسنی و هرزگوین در مطالعۀ تیمز 2019 |
مقاله |
3 |
|
|
تفکر و تمرین هندسی، رویکردهای تدریس، آموزش معلمان، مهارت استدلال و اثبات در هندسه، ابزار دیجیتال |
پژوهشهای حوزۀ هندسه از 2017 تا 2022 |
مقاله |
4 |
|
|
تغییر رویکرد آموزشی از سنتی به روشهای مدرن تدریس |
30 دانشآموز کلاس هفتم در ترکیه |
مقاله |
5 |
|
|
انگیزه، خودپندارۀ ریاضی، ارزشدهی ذاتی به ریاضی، ارزشدهی به کاربردهای ریاضی، جنسیت، منابع آموزشی خانگی، میزان تکلیف، آرزوی تحصیلی[15] (سطح تحصیلی که دانشآموز امیدوار است به آن برسد) |
دانشآموزان پایۀ هشتم ژاپن، ترکیه و تنگلیس شرکتکننده در تیمز 2019 |
رسالۀ دکتری |
6 |
|
|
اعتمادبه‌نفس در یادگیری ریاضی، علاقه به یادگیری ریاضی، ارزشدهی به یادگیری ریاضی، منابع آموزشی، جنسیت، صحبت به زبان آزمون در خانه، وضعیت اقتصادی - اجتماعی مدرسه |
دانشآموزان پایۀ هشتم ترکیه شرکتکننده در تیمز 2011 تا 2019 |
مقاله |
7
|
|
|
تجربۀ عملی اثرگذار بر درک دانشآموز |
تعدادی از دانشآموزان پایۀ هفتم چینی |
مقاله |
8 |
|
|
صرف وقت برای انجام تکالیف ریاضی در خانه |
429970 دانشآموز پایۀ چهارم و هشتم شرکتکننده در مطالعات تیمز هفت دوره از 76 کشور |
مقاله |
9 |
|
|
تغییر رویکرد آموزشی (از سنتی به روشهای مدرن تدریس)، استفاده از جئوجبرا و فناوری |
390 دانشآموز متوسطۀ دوم از 6 مدرسه مختلف در غنا |
مقاله |
10 |
|
|
جنسیت، سن، زبان مادری، نژاد، علاقه و اهمیت به ریاضی |
دانشآموزان پایۀ چهارم ایالات متحدۀ آمریکا شرکتکننده در تیمز 2011 |
مقاله |
11 |
|
|
وضعیت اقتصادی - اجتماعی، ارتباط بین دانشآموز و معلم |
8380 دانشآموز کلاس اول، 2930 معلم و 860 مدرسه |
مقاله |
12 |
|
|
انعطافپذیری شناختی[16]، هوش سیال[17]، کنترل بازدارنده (توانایی مهار تمایلات خودکار به انجام کاری در یک موقع نامناسب) [18]، حافظۀ کاری[19]، توجه، برنامهریزی |
736 دانشآموز پایۀ دوم، چهارم و ششم از 3 مدرسه مختلف در پرتغال |
مقاله |
13 |
|
|
باورهای خودکارآمدی معلمان برای تدریس ریاضی، خودپندارۀ ریاضی، ادراک فردی معلم و دانشآموز از کیفیت تعامل میان خودشان، رضایت شغلی معلمان |
6000 دانشآموز پایۀ چهارم و 450 معلم در آمریکا |
مقاله |
14 |
|
|
اضطراب ریاضی، انگیزه، اعتمادبه‌نفس[20]، نگرش، جنسیت، دورههای آموزشی حمایتی و خصوصی |
777 دانشآموز پایۀ هشتم در ترکیه |
مقاله |
15 |
|
|
اعتمادبه‌نفس، فرهنگ ملی، نوع قارۀ محل زندگی (بررسی نتایج کشورهای واقع در قارههای مختلف و تفاوت عملکرد آنها)، شاخص توسعۀ انسانی، سطح اقتصادی کشورها، سطح اقتصادی خانوادهها |
1028567 نفر شرکتکنندۀ پایۀ چهارم و هشتم در مطالعات تیمز 2003 تا 2015 از 76 کشور |
مقاله |
16 |
|
|
دانش پیشنیاز دانشآموزان، کاربردیتربودن پرسش‌های مطرح‌شده در حین تدریس، تخصصیتربودن پرسش‌های مطرح‌شده در حین تدریس، تأکید بر نوشتن، جنسیت، نوع مدرسه، شیوۀ ثبتنام در مدرسه، زمان آموزش، نوع مدرک معلم، میزان سابقۀ کاری معلم، انجام فعالیتهایی با چارچوب معین (بسته) |
544 دانشآموز از 25 کلاس مختلف در 9 ایالت آمریکا در سال تحصیلی 2007-2008 در درس هندسه |
مقاله |
17 |
|
|
احساسات مثبت مانند غرور و لذت به عنوان پیشبینیکنندههای مثبت و احساسات منفی مانند خشم، اضطراب، شرم، بیحوصلگی و ناامیدی به عنوان پیشبینیکنندههای منفی، ویژگیهای استعداد، ویژگیهای آموزش، عوامل محیطی، عوامل روانشناختی، عوامل اجتماعی، عوامل شکست در امتحان، راهبردهای آموزشی معلم، یادگیری سطحی، راهبردهای امتحانی، عدم درک دستورالعملها و قواعد ریاضی، جنسیت، وضعیت اقتصادی - اجتماعی |
3425 نفر از دانشآموزان آلمانی طی 5 سال از کلاس پنجم تا نهم به صورت طولی |
مقاله |
18 |
|
|
عدم نگرش مثبت به تحصیل و مدرسه، عدم برخورداری از محیط حمایتی مناسب، اثر همسایگی (تأثیرپذیری از جو محل زندگی و تعامل با افراد ناموفق)، نبود الگوی پیشرفت، عدم امکانات آموزشی و سختگیری آموزشی، رفتارهای پرخطر (دزدی، دعوا، مصرف مواد مخدر)، خشونت و پرخاشگری، غیبت از مدرسه، رفتار مخرب در کلاس درس، عدم ارتباط مناسب با مدرسه، تحصیلات کم مادران، عدم فرزندپروری مقتدرانه، عدم تابآوری و مقاومت در برابر مشکلات، پیشینۀ خانوادگی منفی، مهاجر موقت بودن، نگاه غیرحمایتی جامعه و مسئولان مدرسه، انتظارات بیجای معلمان از موفقیت و انضباط، ترس از تحقیر در کلاس، بزرگی مدرسه (از لحاظ جمعیت و پراکندگی انواع دانشآموزان)، جو مدرسه، نوع سازمان‌دهی مدرسه، تبعیض درک‌شده توسط همسالان (تبعیضی که همسالان به دلایل مختلف مانند نژاد یا فقر قائل میشوند و دانشآموز متوجه آن میشوند)، تبعیض درک‌شده توسط بزرگسالان (تبعیضی که بزرگسالان مانند معلمان قائل میشوند و دانشآموز آن را درک میکند)، تعلق‌داشتن به یک گروه با نقش منفی اجتماعی، سوء تغذیه، شرایط نابرابر، بیماری، عدم مصرف صبحانه، بهداشت ضعیف دهان و دندان، افسردگی،کمبود عزت‌نفس[21]، منابع درسی محدود و قدیمی، فقر، امکانات کمتر از حد قابل قبول، آسیبهای دوران جنینی |
771 مطالعه از سال 2005 تا 2014 بررسی‌شده و 34 مطالعۀ سنتزشده |
مقاله |
19 |
|
|
تأثیر عوامل خارجی بر نمرات آزمون، خستگی شناختی هنگام تصمیمگیری در طول امتحان، زمان و تعداد دفعات استراحت در طول مدرسه |
همۀ دانشآموزان 6 تا 10 سال مدارس دولتی دانمارک در سالهای 2009 -2010 و 2012-2013 |
مقاله |
20 |
|
|
بدفهمیهای دانشآموزان |
۲۴۸ دانشآموز ابتدایی |
مقاله |
21 |
|
|
تحصیلات والدین، کتابهای موجود در منزل، میزان تحصیلات مادر، فضای سیاسی کشورها، زبان آموزش، اثرپذیری برخی از کشورهای تحت سلطه از سایر کشورها در مسائل آموزشی |
دادههای تیمز و پیزا روسیه و کشورهای همسایۀ آن |
مقاله |
22 |
|
|
تغییر رویکرد آموزشی (از سنتی به روشهای جدید تدریس) |
دانشآموزان پایۀ دهم در درس هندسه |
رسالۀ دکتری |
23 |
|
|
محرکهای مناسب محیطی (نور و دما و ...)، چیدمان آموزشی مشارکت‌محور در کلاس، روش تدریس، نگرش و انتظارات والدین، جامعه و فرهنگ، مشارکت گروهی با همکلاسیها و معلم، هوش هیجانی، قدرت و نگرش معلم، ادراک و حافظۀ دانشآموز، انگیزش، خودپندارۀ ریاضی و خودتنظیمی، تلاش و پشتکار، مهارتهای تصمیمگیری وحل مسئله، دقت و آمادگی فراگیران، راهبردهای شناختی و فراشناختی، محتوا و مفاهیم کتاب درسی، آشنایی با روشهای مطالعه و خلاصهنویسی |
فراترکیب شامل 61 مقاله |
مقاله |
24 |
|
|
معلمان، خانواده، واقعیات کلان اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی، فناوری ارتباطی و فضای مجازی، ساختار و نحوۀ برنامهریزی نظام آموزش‌وپرورش، شیوههای ارزشیابی، کتب درسی، امکانات و تجهیزات آموزشی زمان، دوستان و گروه همسالان، ارزشیابی، مشکلات مربوط به سیستم آموزشی، فضای کلاسی، کتب درسی، کادر مدیریتی مدرسه |
کلیۀ دبیران و دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم یکی از مدارس شهرستان مریوان |
مقالۀ کنفرانس |
25 |
|
|
تعداد کتب موجود در خانه، وجود مواد کمک‌کننده به مطالعه در خانه، داراییهای خانواده، نوع اشتغال خانواده، تحصیلات والدین، ساعات کار در خانه، فشار والدین بر موفقیت تحصیلی، فشار دانشآموز بر پیشرفت تحصیلی، امید دانشآموز برای تحصیل در دانشگاه، فراوانی تکلیف خانه، محل مدرسه (شهر و روستا)، امنیت و انضباط مدرسه، کژرفتاریهای جدی دانشآموز، تخطیهای مقرراتی، میزان درگیرشدن در تدریس، اطمینان و انگیزش به یادگیری محتوای درسی، فراوانی زمان آموزش، فعالیتهای رایانهای در آموزش، انجام‌دادن آزمایش، فعالیتهای کاوشگرانه، میزان تکلیف خانه از سوی معلم، غیبت دانشآموز |
دانشآموزان پایۀ هشتم 57 کشور جهان که در سال 2015 در آزمون ریاضی و علوم تیمز شرکت کردهاند |
مقاله |
26 |
|
|
وضعیت اجتماعی - اقتصادی، خودپندارۀ ریاضی، نگرش به ریاضی، مقدار تکلیف خانه، مدت زمان انجام تکلیف خانه، سابقۀ کاری معلم، تحصیلات معلم، مقدار گمارش تکلیف خانه توسط معلم، مدت زمانی که برای انجام تکلیف داده میشود، تدریس معلم |
دانشآموزان پایۀ هشتم شرکتکننده در مطالعۀ تیمز 2011 ایران و کره |
27 |
||
|
آموزش مهارتهای تحصیلی (برنامهریزی، مدیریت زمان، شیوۀ صحیح مطالعه و تمرین دروس) |
72 نفر از دانشآموزان پسر پایۀ ششم ناحیۀ 2 شهر ارومیه |
28 |
||
|
کتابهای کمک‌درسی |
کلیۀ دانشآموزان ابتدایی یکی از مدارس ابتدایی شهر مهاباد در سال 98 |
مقاله |
29 |
|
|
تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، جنسیت، منابع آموزشی در خانه، محل مدرسه، اشتغال مادران |
دانشآموزان پایۀ چهارم شرکتکننده در تیمز 2015 |
مقاله |
30 |
|
|
تحصیلات والدین، انتظارات و مشارکت والدین در آموزش، منابع خانه برای یادگیری، باورهای دانشآموز، جنسیت، خودپندارۀ ریاضی، ارزشدهی به ریاضی، نگرش به ریاضی، حضور در مدرسه، محدودیتهای تدریس، عدالت و دسترسی آموزشی، مواد آموزشی، روش تدریس، تأکید بر ارزیابی، توسعۀ حرفهای معلم، آمادگی معلم برای تدریس، خودپندارۀ معلم، سابقهۀ تدریس معلم، میزان تحصیلات معلم، جو مدرسه، جو ادراک‌شدۀ معلم از مدرسه، جو ادراک‌شدۀ مدیر از مدرسه، نظم و امنیت مدرسه، پیشینۀ علمی مدیریت، منابع مدرسه، وضعیت اجتماعی - اقتصادی مدرسه |
3823 دانشآموز پایۀ چهارم شرکتکننده در تیمز 2015 |
پایاننامه |
31 |
|
|
نحوۀ جذب معلمان، میزان تحصیلات معلمان، نوع تحصیلات معلمان |
7928 دانشآموز پایۀ چهارم شرکتکننده در تیمز و معلمانشان |
مقاله |
32 |
|
|
آموزش مهارتهای رشددهندۀ تفکر ریاضی، اضطراب و نگرانی، خودپندارۀ ریاضی، عملکرد قبلی ریاضـی، انگیـزش، یــادگیری ریاضــی، خودکارآمـدی ریاضی، خودگردانی، مهارت هدفگذاری، راهبردهای یـادگیری، روش تـدریس، شـیوههـای مطالعه، سبکهای شناختی، ادراک از محیط کـلاس |
کلاس‌های پایۀ دوم مدارس دورۀ اول ابتدایی در شهرستان میبد در سال تحصیلی 93 |
مقاله |
33 |
|
|
محیط خانه، جو مدرسه، پیشینۀ دانشآموز، فرایند تدریس |
3950 دانشآموز سوم راهنمایی شرکتکننده در تیمز2007 |
مقاله |
34 |
|
|
درگیری والدین در تحصیل فرزندشان (شامل توصیههای والدین، شرکت والدین در فعالیتهای فوقبرنامه و گردهماییها، ارتبط والدین با مدرسه)، انگیزۀ دانشآموز، درگیری تحصیلی دانشآموز (شامل کار سخت، تداوم تلاش، حداکثر مطالعه) |
تعداد 375 نفر از دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم شهر کاشمر در سال تحصیلی 93-1392 به همراه یکی از والدینشان |
مقاله |
35 |
|
|
تعداد کتب موجود در منزل، منابع خانه، خودپندارۀ ریاضی، ادراک دانشآموز نسبت به محیط مدرسه، ارزشدهی به ریاضی، سابقۀ کاری معلم، میزان تحصیلات معلم، ادراک معلم نسبت به محیط مدرسه (احساس معلم نسبت به منطقۀ جغرافیایی مدرسه، حس امنیت، میزان نظم و رفتار دانشآموزان)، تعامل معلم با همکاران |
4837 دانشآموز پایۀ هشتم در مطالعۀ تیمز 2011 |
مقاله |
36 |
|
|
نگرش دانشآموزان نسبت به ریاضیات، امکانات آموزشی در منزل، ارزشدهی به ریاضیات، خودپندارۀ ریاضی، دلبستگی به مدرسه، جو مدرسه، مشارکت والدین |
دانشآموزان ایرانی پایۀ هشتم شرکتکننده در تیمز 2011 |
پایاننامه |
37 |
|
|
رضایت شغلی دبیران، درک دبیران از هدف‌های برنامۀ درسی، میزان موفقیت دبیران در اجرای برنامۀ درسی مدرسه، انتظارات دبیران از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، حمایت والدین از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، مشارکت‌های والدین در فعالیتهای مدرسه، احساس مسئولیت دانشآموزان در قبال اموال مدرسه، اشتیاق دانشآموزان به کسب موفقیت تحصیلی در مدرسه |
مدیران، معلمان و دانشآموزان پایۀ چهارم کشورهای منطقه و شاخ آفریقا که در مطالعات 2003 و 2007 شرکت کردهاند. شامل ارمنستان، ایران، تونس، مراکش در مطالعۀ 2007 و 2003 و کشورهای الجزیره، دبی، قزاقستان، قطر، کویت، گرجستان و یمن در مطالعۀ 2007 |
پایاننامه |
38 |
|
|
جنسیت، نگرش به ریاضی، خودپندارۀ ریاضی، سابقۀ تدریس معلم، توسعۀ حرفهای معلم، وضعیت اقتصادی، منابع آموزشی، مشکلات انضباطی |
مقایسۀ دانشآموزان پایۀ سوم راهنمایی ایران و اندونزی با کرۀ جنوبی و آمریکا بر اساس مطالعۀ تیمز 2011 |
پایاننامه |
39 |
|
|
فعالیتهای اجرایی، نظارت آموزشی، کنترل و ارزشیابی کارکنان، تدریس، روابط عمومی کارکنان مدرسه با اولیا و جامعه |
مقایسۀ دانشآموزان سوم راهنمایی ایران و کشورهای آمریکا، تایوان، روسیه، ژاپن، کرۀ جنوبی و هنگکنگ بر اساس تیمز 2007 |
مقاله |
40 |
|
|
وضعیت اقتصادی – اجتماعی، فرایند آموزش، دلبستگی به مدرسه، خودپندارۀ ریاضی |
تعداد 513 نفر از دانشآموزان پایۀ سوم راهنمایی شهر تهران |
پایاننامه |
41 |
|
|
جهت‌گیری اهداف تسلطی و عملکردی، راهبردهای خودتنظیمی و فراشناختی، راهبردهای شناختی یادگیری، راهبردهای مدیریت منابع، راهبردهای انگیزشی |
435 نفر از دانشآموزان پایۀ اول دبیرستان شهر یزد |
مقاله |
42 |
|
|
خودکارآمدی ریاضی، خودگردانی، انگیزش، مهارت هدفگذاری، راهبردهای یادگیری، روشهای تدریس، سبکهای شناختی، شیوههای مطالعه، جنسیت، ادراک از ساختار کلاس |
پژوهشهای انجام‌شده در سراسر کشور از سال 81 تا 88 |
مقاله |
43 |
گام پنجم: تجزیه، تحلیل و ترکیب یافتهها
در این مرحله، دادههای مستخرج از منابع با استفاده از شیوۀ طبقهبندی[22] و همچنین شیوۀ دستهبندی [23] یافتهها، معرفی‌شده در سندلوفسکی و باروسو، تجزیهوتحلیل شدند (Sandelowski & Barroso, 2006). در تکنیک دستهبندی، ایدهها یا موضوعهای مدنظرِ فراترکیب، شناسایی و استخراج میشوند و در دستههایی مشخص قرار میگیرند. طبقهبندی یافتهها با مطالعۀ دقیق آنها و به صورت استقرایی انجام میشود و با رفت و برگشت مستمر بین یافتهها و طبقهبندی توسعه مییابد. شیوۀ طبقهبندی با شیوۀ دستهبندی مدنظر سندلوفسکی و باروسو متفاوت است (Sandelowski & Barroso, 2006). دستهبندی نوعی سازمان‌دهی و قراردادن یافتهها در دستههای مختلف است؛ حال آنکه در طبقهبندی، ارتباطات سلسلهمراتبی یافتهها در هر دسته نیز مشخص میشود (محمدی و همکاران، 1397).
ترکیب یافته ها شامل فرآیند غیرخطی تفکر، تفسیر، خلق، نظریهپردازی و بازخورد است (Paterson, 2001). در این مرحله، پژوهشگر فرصت دارد تا نگاه نقادانۀ خود را معطوف به نقاط مثبت و منفی مطالعات و طرح و نظر جایگزین خود را ارائه کند (Bondas & Hall, 2007). در جدول (2)، یافتههای دسته‌بندی‌شدۀ حاصل از اجرای این مرحله قابل مشاهده است.
جدول 2: یافته های کیفی
Table 2: Qualitative findings
|
مقولههای اصلی |
مضامین |
کدهای نهایی |
|
منبع (کد مقاله‌ها) |
|
دانش آموز |
زمینۀ دانشآموز |
·جنسیت ·مهاجر موقت بودن ·صحبت به زبان آزمون در خانه |
· سن · زبان مادری · نژاد |
11، 7، 6، 17،18، 27، 43، 2، 36، 3، 39،34، 30، 15، 31 |
|
ارزشها و نگرشها |
·ارزشدهی به یادگیری ریاضی ·ارزشدهی ذاتی به ریاضی ·ارزشدهی به کاربردهای ریاضی |
· نگرش نسبت به ریاضی · نگرش نسبت به تحصیل · نگرش نسبت به مدرسه · جهت‌گیری اهداف تسلطی و عملکردی |
11، 15، 7، 6، 24، 37، 39، 31،42 |
|
|
علایق و انگیزهها |
·علاقه به یادگیری ریاضی ·انگیزش به یادگیری محتوای درسی ·دلبستگی به مدرسه ·راهبردهای انگیزشی |
· اشتیاق دانشآموز به کسب موفقیت تحصیلی در مدرسه · پافشاری دانشآموز بر پیشرفت تحصیلی · آرزوی تحصیلی (سطح تحصیلی که دانشآموز امیدوار است به آن برسد) · امید دانشآموز برای تحصیل در دانشگاه |
11، 15، 7، 6، 24، 33، 27، 43، 2، 26، 37، 41، 38،42 |
|
|
عوامل عاطفی و روانشناختی |
·اعتمادبه‌نفس در یادگیری ریاضی · ترس از تحقیر در کلاس · اضطراب امتحان · اضطراب ریاضی · نداشتن تمرکز |
· خودپندارۀ ریاضی · خودکارآمدی ریاضی · عزت‌نفس · احساسات مثبت و منفی (غرور، لذت، خشم، بیحوصلگی، ناامیدی و ...) · احساس مسئولیت دانشآموزان در قبال اموال مدرسه · راهبردهای خودتنظیمی و فراشناختی |
15، 16، 7، 6، 18، 19، 24، 33، 27، 43، 2، 14، 36، 37، 41، 39، 38،42 |
|
|
عوامل شناختی |
·ادراک دانشآموز نسبت به محیط مدرسه · استعداد · هوش هیجانی · حافظۀ کاری · انعطافپذیری شناختی · هوش سیال · دقت و توجه
|
· سبکهای شناختی (روش‌ها و شیوههای خاصی که افراد برای درک، پردازش و یادآوری اطلاعات از آنها استفاده میکنند) · تبعیض درک‌شده توسط بزرگسالان (تبعیضی که بزرگسالان مانند معلمان قائل میشوند و دانشآموز آن را درک میکند) · تبعیض درک‌شده توسط همسالان (تبعیضی که همسالان به دلایل مختلف مانند نژاد یا فقر قائل میشوند و دانشآموز متوجه آن میشود) · خستگی شناختی هنگام تصمیمگیری در طول امتحان · ادراک فردی دانشآموز از کیفیت تعامل با معلم · راهبردهای شناختی یادگیری |
13، 20، 24، 33، 43،42 |
|
|
یادگیری |
·اختلال در یادگیری ·بدفهمیها ·درک دستورالعملها و قواعد ریاضی |
· دانش پیشنیاز دانشآموزان · گذراندن دورههای پیشدبستانی · دورههای آموزشی حمایتی و خصوصی |
21، 17، 18، 33، 3، 15 |
|
|
توانمندیها و مهارتها |
·مهارت هدفگذاری ·تسلط به راهبردهای یادگیری ·شیوههای صحیح مطالعه ·خودگردانی ·برنامهریزی ·مدیریت زمان ·شیوههای تمرین دروس ·مهارتهای رشددهندۀ تفکر ریاضی ·تابآوری و مقاومت در برابر مشکلات |
· کنترل بازدارنده (توانایی مهار تمایلات خودکار به انجام کاری در یک موقعیت نامناسب) · مهارت استدلال و اثبات در هندسه · مهارت تصمیمگیری و حل مسئله · مهارت خلاصهنویسی · مهارتهای ریاضی پیش از مدرسه شامل شمارش، تشخیص و نوشتن اعداد، جمع و تفریق ساده · تفکر و تمرین هندسی · راهبردهای مدیریت منابع |
1، 4، 13، 18، 24، 33، 28، 43، 3،42 |
|
|
جامعه |
مدرسه |
·جو مدرسه ·امنیت و انضباط مدرسه ·کیفیت خدمات کلاسی · تعداد دانشآموزان در کلاس · نوع مدرسه · شیوۀ ثبتنام در مدرسه |
· نوع سازمان‌دهی مدرسه · زمان و تعداد دفعات استراحت در طول مدرسه ·مکان یا محل مدرسه (شهر و روستا یا مناطق مختلف در یک شهر) · سطح کیفی مدرسه · وضعیت اجتماعی - اقتصادی مدرسه · بزرگی مدرسه (از لحاظ جمعیت و پراکندگی انواع دانشآموزان) |
7، 17، 19، 26، 37، 34، 30، 31 |
|
معلم |
·سابقۀ تدریس معلم ·توسعۀ حرفهای معلم ·رضایت شغلی دبیران ·درک دبیران از هدف‌های برنامۀ درسی ·میزان موفقیت دبیران در اجرای برنامۀ درسی مدرسه ·مقدار گمارش تکلیـف توسط معلم ·قدرت و نگرش معلم ·مهارت تدریس معلم · خودپندارۀ معلم · روش تدریس معلم · توانایی معلم در درس‌دادن |
· ارتباط معلم با دانشآموز · تعامل معلم با همکاران · نحوۀ جذب معلمان · میزان تحصیلات معلمان · نوع تحصیلات معلمان (گرایش و رشتۀ آن) · انتظارات معلمان از موفقیت و انضباط · باورهای خودکارآمدی معلمان برای تدریس ریاضی · ادراک فردی معلم از کیفیت تعامل با دانشآموز · ادراک معلم نسبت به محیط مدرسه (احساس معلم نسبت به منطقه جغرافیایی مدرسه، حس امنیت، میزان نظم و رفتار دانشآموزان) · انتظارات دبیران از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان · مدت زمـانی کـه بـرای انجام تکلیف داده میشود |
15، 12، 17، 18، 19، 24، 25، 33، 27، 26، 32، 36، 39، 38، 14، 31 |
|
|
مدیریت و کادر مدرسه |
·فعالیتهای اجرایی ·نظارت آموزشی ·کنترل و ارزشیابی کارکنان ·روابط عمومی کارکنان مدرسه با اولیا و جامعه |
· عملکرد کادر مدیریتی مدرسه · جو ادراک‌شدۀ مدیر از مدرسه · پیشینۀ علمی مدیریت |
25، 40، 31 |
|
|
عوامل اجتماعی کلان |
·وضعیت اجتماعی - اقتصادی کشور ·فضای سیاسی کشورها ·واقعیات کلان اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی ·سطح اقتصادی کشورها |
· نگاه غیرحمایتی جامعه و مسئولان مدرسه · فرهنگ ملی · نوع قارۀ محل زندگی · شاخص توسعۀ انسانی · اثرپذیری برخی از کشورهای تحت سلطه از سایر کشورها در مسائل آموزشی |
16، 18، 19، 24، 25، 22 |
|
|
سایر افراد جامعه |
·دوستان و گروه همسالان ·اثر همسایگی (تأثیرپذیری از جو محل زندگی و تعامل با افراد ناموفق) |
· برخورداری از محیط حمایتی مناسب (در جامعه) · تعلق داشتن به یک گروه با نقش منفی یا مثبت اجتماعی · نبود الگوی پیشرفت (در میان افراد محل زندگی) |
15، 19، 25 |
|
|
خانواده |
پیشینۀ خانواده |
·تحصیلات پدر ·تحصیلات مادر ·اشتغال مادران |
· نوع اشتغال خانواده · وضعیت اجتماعی - اقتصادی · داراییهای خانواده |
16، 12، 19، 27، 22، 26، 36، 41، 39، 30، 18، 31 |
|
رفتار والدین و محیط خانه |
·مشارکت‌های والدین در فعالیتهای مدرسه ·پافشاری والدین بر موفقیت تحصیلی ·مشکلات خانوادگی
|
· عدم فرزندپروری مقتدرانه (نوع فرزندپروری) · آسیبهای دوران جنینی (بهداشت مادر و کودک) · نگرش و انتظارات والدین · حمایت والدین از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان |
19، 24، 25، 35، 26، 37، 34، 38، 31 |
|
|
امکانات موجود در خانه |
·امکانات آموزشی در منزل (رایانه، میز تحریر، کتاب غیردرسی، اتاق شخصی، اینترنت و ...) |
· منابع آموزشی در خانه · تعداد کتب موجود در منزل |
7، 6، 22، 26، 36، 37، 30، 31 |
|
|
مسائل آموزشی |
فعالیتها و ویژگیهای آموزشی |
·فرایند تدریس و آموزش ·فعالیتهای رایانهای در آموزش ·انجام‌دادن آزمایش ·فعالیتهای کاوشگرانه ·زبان آموزش ·کیفیت تدریس ·کاربردیتربودن پرسش‌ها حین تدریس ·تخصصی‌بودن پرسش‌ها حین تدریس ·تأکید بر نوشتن |
· انجام فعالیتهای با چارچوب معین (بسته) · استفاده از نرم‌افزارهایی آموزشی و ابزارهای فناورانه · تجربۀ عملی دانشآموز · راهبردهای امتحانی · راهبردهای آموزشی معلم · مشارکت گروهی با همکلاسیها و معلم · تغییر رویکرد آموزشی از سنتی به روشهای جدیدتر · میزان درگیرشدن در تدریس |
9، 6، 23، 10، 17، 5، 8، 24، 27، 14، 22، 26، 41، 39، 34 |
|
منابع و امکانات آموزشی |
·ابزار دیجیتال ·منابع آموزشی ·کتابهای کمک‌درسی ·امکانات و تجهیزات آموزشی |
· فرصت برای یادگیری · محرکهای محیطی مناسب (نور و دما و ...) · کتب درسی · چیدمان آموزشی مشارکت‌محور در کلاس |
1، 4، 10، 18، 19، 29، 24، 25، 39، 31 |
|
|
نظام آموزشی |
·زمان اختصاص داده‌شده به آموزش ·آموزش معلمان ·رویکردهای تدریس ·فراوانی زمان آموزش |
· ساختار و نحوۀ برنامهریزی نظام آموزش‌وپرورش · شیوههای ارزشیابی · مشکلات مربوط به سیستم آموزشی · عدالت و دسترسی آموزشی |
4، 25، 26، 32، 31 |
|
|
مسائل آسیبزا |
آسیبهای انضباطی و اخلاقی دانشآموز |
·مشکلات انضباطی ·کژرفتاریهای جدی دانشآموز ·تخطیهای مقرراتی ·غیبت دانشآموز ·رفتارهای پرخطر (دزدی، دعوا، مواد مخدر) |
· خشونت و پرخاشگری · رفتار مخرب در کلاس درس · عدم ارتباط مناسب با مدرسه · افسردگی |
19، 26، 39، 31 |
|
شرایط آسیبزا |
·شرایط نابرابر ·فناوری ارتباطی و فضای مجازی مخرب ·سوءتغذیه و عدم مصرف صبحانه |
· بهداشت ضعیف دهان و دندان · بیماری · فقر |
19، 25 |
گام ششم: کنترل کیفیت
در این مرحله، برای اطمینان از اعتبار و صحت کدگذاریهای انجام‌شده و مضامین و مؤلفههای ادراک‌شده از متون، هر دو پژوهشگر این مطالعه به صورت جداگانه و بدون آگاهی از نحوۀ کدگذاری دیگری، متن مقاله‌ها را کدگذاری کردند و دستهبندی خود را ارائه دادند. برای ارزیابی میزان توافق این کدگذاریها و پایایی تحلیل از شاخص کاپا استفاده شد و عدد آن 71/0 محاسبه شد که نشان از پایایی مناسب این کدگذاری دارد.
گام هفتم: ارائۀ یافتهها
پس از بررسی نظاممند منابع معین‌شده در مطالعۀ حاضر و کدگذاری و تحلیل متن این منابع، 186 کد نهایی استخراج شدند که پس از دستهبندی به 20 مضمون و 5 مقوله حول محور عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان تفکیک شدند. در شکل (2)، مدل مفهومی یافتههای یادشده قابل رؤیت است.
شکل 2: مدل مفهومی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان
Figure 2. Conceptual model of factors affecting students' mathematical performance
بحث و نتیجهگیری
هدف از پژوهش حاضر واکاوی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان پایههای اول تا دوازدهم است که با بررسی مطالعات گوناگون انجام‌شده در این راستا و با استفاده از رویکرد فراترکیب انجام شد. گستردگی حوزههای اثرگذار و همچنین تعدد عوامل مورد توجه در مطالعات پیشین در کنار اهمیت درس ریاضی و همچنین عملکرد ضعیف برخی از دانشآموزان ایرانی در این حوزه، احساس نیاز به ارائۀ ترکیبی جامع از این عوامل تأثیرگذار را به وجود آورد. این امر با کنکاش در ادبیات پیشینه و استخراج نکات و عوامل راه‌گشا در این موضوع و ترکیب و تفسیر و تحلیل آنها محقق شد. یافتههای پژوهش حاضر پنج مقولۀ اصلی اثرگذار را شناسایی کرد که شامل خود دانشآموز، خانواده، جامعه، مسائل آموزشی و مسائل آسیبزا میشوند که در ذیلِ هر یک، عواملی متعدد تعریف میشوند که به صورت جداگانه بحث و بررسی خواهند شد. باید در نظر داشت عاملهای معرفی‌شده در پژوهش حاضر عواملی هستند که اثرگذاربودن آنها بر عملکرد ریاضی توسط پژوهشهای مدنظر تأیید شده است و این اثرگذاری میتواند به صورت مثبت یا منفی باشد. رابطۀ هر متغیر با عملکرد ریاضی و تأثیر مثبت یا منفی آن در هر یک از پژوهشها اشاره شده است، اما در پژوهش حاضر از آن نظر که این اثرگذاری در پژوهشها یکسان یا هم‌سو نبوده است و به عواملی مختلف مانند سن دانشآموز، مکان انجام پژوهش، سال انجام پژوهش و ... وابسته است و همچنین هدف پژوهش حاضر که صرفاً شناسایی عوامل اثرگذار بر عملکرد ریاضی دانشآموزان بوده است، اشاره‌ای به رابطۀ مثبت و منفی هر یک از عوامل نشده است و برای اطلاع از این موضوع نیاز است تا به منابع اصلی مراجعه شود و شرایط آن پژوهش خاص مدنظر قرار گیرد.
در بسیاری از مطالعات، نقش دانشآموز در عملکرد ریاضی وی مدنظر قرار گرفته است و البته نکتۀ جالب توجه تنوع در دستهبندی عوامل مؤثر مربوط به دانشآموز است. اهمیت اعمال و رفتار دانشآموز در ارتقای عملکرد تحصیلی وی بر کسی پوشیده نیست، اما شاید اینکه نقشآفرینی یادشده از چه نظر خواهد بود، برای بسیاری مجهول باشد. عواملی همچون زمینۀ دانشآموز که تغییر آن دشوار و گاه ناممکن است، عوامل عاطفی و روانشناختی که به حالات روحی و فرایندهای ذهنی اشاره دارند، نگرشها و ارزشها که شامل باورها و اصول دانشآموز هستند، علایق و انگیزهها، عوامل شناختی که ادراکات دانشآموز را بیان میکنند، عامل یادگیری و زیرعاملهای مربوط به آن و همچنین عامل مربوط به توانمندی و مهارت دانشآموز، هر یک دارای جنبههایی هستند که پژوهشهای انجام‌شده درصدد بررسی آنها برآمده‌اند.
زیرعاملهای مربوط به زمینۀ دانشآموز همچون جنسیت، زبان مادری، سن شروع مدرسه و ... در مطالعات موجود دارای بسامد زیادی هستند که حاکی از توجه پژوهشگران به اثرگذاری آنها است. نکتهای که در رابطه با تأثیر زمینۀ دانشآموز به ویژه زیرعامل جنسیت بر عملکرد ریاضی دانشآموزان حائز اهمیت است، تنوع و گاهی تناقض نتایج به‌دست‌آمده در مطالعات مختلف است. با توجه به جامعۀ مورد بررسی، سن آنها و زمان انجام پژوهش، این زیرعاملها میزان اثرگذاری متفاوتی دارند، به گونهای که در برخی از مطالعات همچون حجازی و نقش (1399) و اسماعیلی و رفیعپور (1394)، جنسیت دارای ارتباطی معنادار با عملکرد ریاضی نیست، در حالی که در برخی از مطالعات این رابطه وجود دارد ( Karabıyık, 2023; Onoshakpokaiye, 2024). همچنین، دور از انتظار نیست که نتایج پژوهش در مناطقی که دانش‌آموزانی از نژادهای مختلف در آنها تحصیل میکنند در خصوص اثرگذاری نژاد بر عملکرد ریاضی، با پژوهشی که در مدارس بومیتر انجام میشود یا فرهنگی متفاوت در خصوص تبعیض نژادی دارد، متفاوت باشند (Banerjee, 2016). به طور کلی، با اصلاح نوع نگرش و نوع تعامل با موضوع جنسیت، نژاد و سایر زیرعاملهای زمینه‌ای و انجام فعالیتهایی در راستای کماثرکردن تبعیضها و ایجاد فرصت برابر، امکان بروز توانمندیهای ریاضی برای دانشآموزان میسرتر خواهد شد.
عامل ارزشها و نگرشهای دانشآموز که مربوط به نوع دیدگاهها و ارزشدهیهای دانشآموزان است، یکی از مهمترین مؤلفههای اثرگذار بر عملکرد ریاضی را معرفی میکند؛ زیرا در وهلۀ اول، میزان ارزشی که دانشآموز برای ریاضی قائل است و دلیل این ارزشدهی حائز اهمیت است که ناشی از کاربردی‌بودن ریاضیات در زندگی و شغل آیندۀ آنها یا ارزشدهی به ذات ریاضیات و یادگیری آن است و در مرحلۀ بعد، به علت نقشی که در ارتقای انگیزه و علاقۀ ایشان ایفا میکند، اثری تعیینکننده در عملکرد دانشآموزان دارد (اسماعیلی و رفیعپور،1394؛ زندیگوهرریزی، 1393). باید در نظر داشت که عاملهای معرفی‌شده در پژوهش حاضر علاوه بر تأثیر بر عملکرد ریاضی میتوانند بر یکدیگر نیز اثرگذار باشند و در پژوهشهای متعدد تأثیر این عوامل بر یکدیگر نیز مورد سنجش و بررسی قرار گرفته است (آهی و همکاران، 1395؛ Karabıyık, 2023; Wang et al., 2024; Worry, 2011). برای مثال، تأثیر اداراک از محیط یادگیری بر خودکارآمدی ریاضی که هر دو از کدهای نهایی معرف شده هستند، در پژوهش (عبدی و شیراوند، 1401) بررسی شده است.
مضمون انگیزه و علاقۀ دانشآموزان به یادگیری ریاضی نیز نقشی بسیار مهم در عملکرد ریاضی آنها ایفا میکند. طبق یافتههای مطالعات بررسی‌شده در پژوهش حاضر، زمانی که دانشآموزان به ریاضی علاقه‌مند هستند، معمولاً با اشتیاق بیشتری به یادگیری و حل مسائل مشغول میشوند و این موضوع باعث میشود درکی عمیقتر از مفاهیم ریاضی پیدا کنند. انگیزه میتواند به عنوان یک محرک قوی عمل کند که دانشآموزان را به تلاش بیشتر وادار میکند و آنها را ترغیب میکند تا با چالشها و مشکلات ریاضی مواجه شوند. همچنین، علاقه به ریاضی میتواند به کاهش اضطراب و ترس از این درس کمک کند؛ زیرا دانشآموزان با اعتمادبه‌نفس بیشتری مسائل را حل میکنند. در نهایت، این انگیزه و علاقه نه فقط به بهبود عملکرد ریاضی کمک میکند، بلکه میتواند تأثیراتی مثبت بر نگرش کلی دانشآموزان نسبت به یادگیری و تحصیل داشته باشد و آنها را برای مواجهه با چالش‌های آینده در اجتماع آماده‌تر کند (Coşkun & Özyer, 2023; Chen et al., 2021). زیرعاملهایی که تحت عامل عاطفی و روانشناختی جای گرفتند، بیانگر احساسات و الگوهای فکری دانشآموز از خود، محیط پیرامون و مقولههای مختلف هستند. اثر برخی از این زیرعاملها همچون خودپندارۀ ریاضی، اعتمادبه‌نفس و خودکارآمدی دانشآموز بر پیشرفت ریاضی به دفعات در مطالعات مختلف تأیید شد و جزو اصلیترین مؤلفهها شناخته میشوند. تقویت هر یک از این مؤلفهها و روش انجام آن خود موضوع برخی از پژوهشهای دیگر است (یارمحمدزاده و فخیمیحسینزاد، 1398؛ Irhamna et al., 2020). در پژوهش حاضر، مجموعه‌ای از ویژگی‌ها و ادراکات که بر عملکرد ریاضی دانشآموزان تأثیر می‌گذارند، تحت عنوان عوامل شناختی دستهبندی شدند. برای مثال، تبعیض درک‌شده توسط همسالان و بزرگسالان میتواند احساس انزوا و عدم اعتمادبه‌نفس را در دانشآموزان ایجاد کند که بر ادراک آنها از محیط مدرسه و کیفیت تعامل با معلمان تأثیرگذار است. همچنین، عواملی مانند حافظۀ کاری، انعطافپذیری شناختی و هوش سیال میتوانند در فرآیند یادگیری و حل مسائل ریاضی نقشی مهم ایفا کنند. در نهایت، سبکهای شناختی (نحوۀ دریافت و نگهداری آموختهها) و هوش هیجانی به دانشآموزان کمک میکنند تا اطلاعات را بهتر پردازش کنند و در شرایط مختلف به طرزی مؤثرتر عمل کنند.
به‌غیر از خود دانشآموزان و عوامل مربوط به آنها، جامعه نیز بر عملکرد تحصیلی و به ویژه عملکرد ریاضی آنها اثرگذار است. بر اساس پژوهشهای مورد بررسی در این مطالعه، عوامل مربوط به جامعه شامل معلم، مدرسه، کادر و مدیریت مدرسه، موضوعات کلان جامعه و سایر افراد مرتبط با دانشآموز همچون همسالان و آشنایان دانشآموز میشوند. اما موضوعی که مهمتر است، زیرعاملهای مربوط به هر یک از این عوامل است که دارای جزئیات بسیاری است. برای مثال، نقش معلم در عملکرد ریاضی دانشآموز فقط وابسته به تدریس وی نیست، بلکه عواملی همچون نحوۀ تعامل معلم با همکارانش، باورهای او، انتظاراتش از دانشآموز و احساس وی نسبت به شغل و محل کارش نیز بر عملکرد ریاضی دانشآموز اثرگذار هستند. شاید بتوان ادعا کرد خودِ معلمان مهمترین مخاطب این بخش از یافتههای پژوهش حاضر هستند؛ زیرا پذیرش و باور این موضوع که احساسات و باورهای درونی معلمان و همچنین نوع رفتار اجتماعی و تلاش برای یافتن معنا و رضایت از شغل خویش تا چه اندازه میتواند بر عملکرد دانشآموزان مؤثر باشد، کمک میکند تا معلمان در راستای ارتقای همهجانبۀ خود تلاش کنند و انگیزۀ بیشتری داشته باشند. البته از وظایف مسئولان بالادستی و قانونگذاران که شامل فراهم‌کردن شرایط مطلوب برای معلمان است نیز نباید غفلت کرد (Perera & John, 2020). همچنین، عملکرد ریاضی دانشآموزان از وضعیت اقتصادی - اجتماعی و فرهنگی کلان کشورها متأثر است و آگاهی از این امر دیدی وسیعتر به دستاندرکاران آموزش ریاضی برای ریشهیابی و برطرف‌کردن مشکلات دانشآموزان در حوزۀ ریاضی خواهد داد. خانواده نهادی اجتماعی است؛ از این رو، میتواند در دستهبندی جامعه جای گیرد، ولی به علت اهمیت خانواده در عملکرد دانشآموزان و تعدد مؤلفههای مؤثر در این حوزه، در پژوهش حاضر دستهبندی جداگانهای برای خانواده لحاظ شد. همچنین، طبق اسناد یونسکو (2000،Cited by Henderson & Mapp, 2002 )، نظام تربیت رسمی و عمومی برای پیشبرد اهداف خود به‌تنهایی قادر به تأمین منابع نیست و در این مسیر نیازمند هم‌سوسازی و مشارکت فعال خانوادهها است. بر این اساس، تداوم نقش تربیتی خانواده در تربیت رسمی و عمومی تکمیلکنندۀ رسالت نظام تربیت رسمی و عمومی است (صمدی و رضایی، 1390). پیشینۀ خانواده همچون تحصیلات و شغل والدین و وضعیت اقتصادی – اجتماعی آنها در کنار محیط خانه و رفتار والدین و امکانات موجود در خانه، اثرگذاری جدی بر عملکرد ریاضی دانشآموزان دارند. یکی از موضوعاتی که در پژوهشهای با محوریت خانواده به چشم میخورد، تمرکز این پژوهشها بر پدر و مادر به عنوان سرپرست دانشآموز است و این در حالی است که نقش خواهر و برادر یا سایر افراد خانواده کمتر مورد توجه پژوهشگران آموزش ریاضی قرار گرفته است. همچنین، نقش رفتارها و بازخوردهای سازنده و مخرب والدین نیز در حوزۀ ریاضی چندان بررسی نشده است و به نظر میرسد شناسایی نقش خانواده بر عملکرد ریاضی دانشآموزان همچنان نیاز به پژوهش و بررسی عمیقتر دارد.
مسائلی که مستقیماً به آموزش مربوط هستند، مانند فعالیتها و ویژگیهای آموزشی، امکانات و منابع آموزشی و نظام آموزشی از جملۀ عواملی هستند که به عنوان عامل اثرگذار بر عملکرد دانشآموزان خیلی زود به ذهن متبادر میشوند؛ زیرا تأثیر مستقیم آموزش و مؤلفههای آن بر یادگیری و عملکرد دانشآموز غیرقابل انکار است. از همین رو، بسیاری از والدین و دانشآموزان و حتی سایر افراد جامعه برای جبران ضعف عملکردی دانشآموزان به دنبال فراهم‌کردن شرایط آموزشی بهتر از جمله کتب کمک‌درسی، رویکردهای تدریس نوین، نرمافزارهای آموزشی، ثبتنام در مدارس با فیزیک ظاهری مناسبتر، تأکید بر انجام تکلیف و تمرین بیشتر هستند. همچنین، نقد و مقایسۀ نظام آموزشی، کتب درسی و شیوههای ارزشیابی به صورت تخصصی توسط پژوهشگران و همچنین به صورت غیرتخصصی توسط ذی‌نفعان آموزش شامل دانشآموزان و وابستگانشان همواره در جریان است؛ از این رو، طبیعی است که بخش عمدهای از پژوهشهای آموزش ریاضی به مسائلی که مستقیماً در آموزش دخیل هستند، مختص باشد؛ اما باید توجه داشت بسیاری از عوامل یادشده همانند عامل روانشناختی دانشآموز یا عوامل مربوط به جامعه و خانواده، میتوانند مسائل آموزشی را به صورت مثبت یا منفی تحت تأثیر قرار دهند و نیاز است تا علت ضعف یا قوت عملکرد دانشآموزان از همۀ جهات بررسی شود و تمامی شکستها یا موفقیتها منتسب به آموزش نشوند.
مسائل آسیبزا که وجود آنها تأثیر منفی بر عملکرد دانشآموزان خواهد داشت نیز توسط پژوهشها بررسی شده‌اند. هرچند در دسته‌بندی‌های دیگر نیز مواردی با تأثیر منفی بر عملکرد دانشآموزان وجود دارند، مانند بدفهمیها، اما این مقوله شامل عواملی است که دربرگیرندۀ زیرعاملهایی از آسیبهای انضباطی و اخلاقی و همچنین شرایط آسیبزاست. رفتارهای پرخطر، غیبت از مدرسه، مشکلات انضباطی و همچنین شرایطی مانند بیماری، فقر، افسردگی و سوءتغذیه بر عملکرد ریاضی دانشآموزان تأثیر منفی دارند و بر اساس تأثیر دانش پیشنیاز که در پژوهشهایی همچون سنک مورد تأکید است، وجود عوامل آسیبزا حتی در برههای کوتاه از زندگی تحصیلی دانشآموز میتواند یادگیری و عملکرد او را تا سالهای بعد نیز تحت تأثیر قرار دهد (Senk, 2018). در نتیجه، نظر به اینکه حتی پس از برطرف‌کردن عوامل آسیبزا مانند بیماری یا رفتارهای پرخطر، آثار آنها ممکن است تا مدتها بر عملکرد ریاضی دانشآموز مشاهده شود، شایسته است تا پژوهشگران برای ارزیابی علل ضعف تحصیلی، توجه بیشتری به پیشینۀ زندگی دانشآموز داشته باشند تا قضاوتی صحیحتر حاصل آید.
پژوهش حاضر حاصل تلاش پژوهشگران آن در راستای شناسایی و منسجمسازی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان بر اساس نتایج پژوهشهای 14سالۀ پیشین است. در واقع، کوشش شده است تا عواملی که در پژوهشهای مربوط به ریاضی و آموزش ریاضی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته‌اند، جمع‌آوری، دستهبندی و معرفی شوند تا سایر پژوهشگران و دانشجویان این حوزه با گسترۀ عوامل مؤثر بر ریاضیات آشنا شوند، به منظور انجام پژوهشهای جدید ایده بگیرند و همچنین با عوامل مورد بررسی سایر پژوهشها و تأکید پژوهشگران پیشین آشنا شوند. همچنین، خلأهای پژوهشی راحت‌تر شناسایی شوند. مواجه‌شدن با مجموعۀ عوامل مؤثر که هر کدام از جنبهای منحصربهفرد حائز اهمیت هستند، کمک میکند تا توجه پژوهشگران آموزش ریاضی بیش از پیش به مدل چهاروجهی هیگنسون تحت عنوان MAPS [24] جلب شود که آموزش ریاضی را حوزهای چندوجهی میداند که هر کدام از پایههای ریاضی، فلسفه، روانشناسی و جامعهشناسی آن در برون‌داد ریاضی دانشآموزان ایفای نقش میکنند (Higginson, 1980). تعدد مؤلفههای اثرگذار بررسی‌شده توسط پژوهشها این پیام را روشنتر از پیش ابراز میدارد که هر دانشآموز میتواند تحت تأثیر عوامل مختلف شخصی، خانوادگی، آموزشی، اجتماعی و ...، ضعف عملکردی در ریاضی داشته باشد و لازم است به صورت جداگانه مورد بررسی و حمایت قرار گیرد. هر یک از مضامین و عوامل یادشده در پژوهش حاضر میتواند موضوع پژوهشهایی متعدد در حوزۀ آموزش ریاضی به ویژه در کشورمان ایران باشد؛ از این رو، استفاده از نتایج این پژوهش برای انجام پژوهشهای تکمیلی به پژوهشگران پیشنهاد میشود. همچنین، بهرهگیری از رویکرد کمّی به منظور ارزیابی اعتبار یافتههای مدل پژوهش حاضر توصیه میشود. جذابیت این موضوع برای دانشجویان حوزۀ آموزش ریاضی، تازه‌واردان به این عرصه، افرادی که در جستوجوی موضوع پژوهشی هستند، مشاوران تحصیلی و همچنین مخاطبان غیردانشگاهی مانند معلمان و دانشآموزان بیشتر است و سایر دستاندرکاران آموزشی و متخصصان نیز میتوانند مخاطب این پژوهش باشند.
تشکر و قدردانی
این مطالعه با حمایت دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی طبق ابلاغ گرنت شمارۀ 149/5973 انجام شده است، بدین وسیله از این دانشگاه تشکر و قدردانی میشود.
[1] Meta-synthesis
[2] What
[3] Who
[4] When
[5] How
[6] Scientific Information Database
[7] Cited by
[8] Student performance in mathematics
[9] Mathematical achievement
[10] Success in mathematics
[11] CASP (Critical Appraisal Skills Programme)
[12] Open coding
[13] Axial coding
[14] Selective coding
[15] Educational aspiration
[16] cognitive flexibility
[17] fluid intelligence
[18] inhibitory control
[19] working memory
[20] self- confidence
[21] self-esteem
[22] Taxonomy
[23] Classification
[24] MAPS (M: Mathematics, A: philosophy, P: Psychology, S: Sociology)
)