نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه مدیریت و برنامهریزی آموزشی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران.
2 دانشجوی کارشناسی ارشد، گروه مدیریت و برنامهریزی آموزشی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
With the emergence of Generation Z in educational and professional settings, understanding the teaching-learning process of this generation and identifying the factors that enhance the quality of their education has become increasingly important. This study was conducted to explore the key elements influencing the teaching-learning process of Generation Z university students. The research is applied in nature and follows a qualitative methodology, specifically an empirical phenomenological approach. The statistical population consists of students from the Faculty of Psychology and Education at the University of Tehran. Data were collected through semi-structured interviews with fifteen students and analyzed using a three-stage coding process and thematic analysis. Findings from the interviews revealed five core components that significantly impact Generation Z’s learning process: 1-individual learner characteristics such as self-directed learning, personal interests, and emotional engagement; 2-the role of the teacher, including professional competence, teaching methods, and supportive behavior; 3-the learning environment, encompassing available resources, organizational climate, and culture; 4-the content of learning, which including trendiness, practical, and technology-integrated; and 5-social interactions, including family support and peer collaboration. Results indicated that Generation Z students are deeply immersed in technology, prefer flexible and interactive learning styles, and show a strong inclination toward experiential learning. Moreover, the teacher’s role in fostering a participatory and motivating atmosphere is crucial. In light of these findings, it is essential for educational institutions, policymakers, and university instructors to revise instructional strategies, design experience-based and practical curricula, and create interactive and collaborative learning environments. Such efforts are vital to improving the quality of education for Generation Z and ensuring the success of educational systems in meeting their needs.
کلیدواژهها [English]
در دنیای امروز، دانشگاهها و نهادهای آموزش عالی نقشی حیاتی در تربیت نسلهای آینده و تأمین نیروی انسانی متخصص ایفا میکنند. آموزش عالی نه فقط به رشد فردی و اجتماعی کمک میکند، بلکه یکی از ارکان اصلی توسعهیافتگی جوامع محسوب میشود (Razinkina et al., 2018). در چنین شرایطی، رقابت میان سازمانها دیگر مبتنی بر داراییهای فیزیکی نیست، بلکه بر پایۀ سرمایهگذاری در دانش، یادگیری و توانمندسازی افراد شکل میگیرد (دمیرچی و همکاران، ۱۳۹۸). در این میان، با تغییرات نسلی و ورود نسلی جدید به نام نسل زد به محیطهای دانشگاهی و سازمانی، چالشهای تازهای در زمینۀ یادگیری پدید آمدهاند. نسلهای مختلف همگی یادگیری را عامل کلیدی در رشد حرفهای خود میدانند، اما تفاوتهایی در سبکهای یادگیری، ترجیحات آموزشی و نحوۀ اجتماعیشدن آنها دیده میشود که بر انتظاراتشان از برنامههای آموزشی تأثیر میگذارد (Palo & Dokadia, 2015). این تفاوتها ایجاب میکند نظامهای آموزشی و سازمانی رویکردهای خود را متناسب با ویژگیهای نسلهای جدید بازنگری کنند.
نسل زد گروهی از افراد متولد سالهای ۱۹۹۶ تا ۲۰۱۲ میلادی هستند که به عنوان دومین گروه نسلی جوان در جهان شناخته میشوند. این نسل، به دلیل رشد در بستر فناوریهای نوین، به «بومیان دیجیتال» معروف شدهاند. آنها وابستگی زیادی به فناوری و اینترنت دارند، انعطافپذیر هستند، پذیرای فرهنگهای گوناگون هستند و میان تعاملات حضوری و مجازی بهراحتی جابهجا میشوند (Seemiller & Grace, 2017). اکنون نسل زد در مرحلۀ جذب، استخدام و نگهداشت در سازمانها قرار دارند و شناخت دقیق ویژگیهای آنها برای کاهش شکاف بیننسلی و ارتقای تعاملات بینفردی ضروری است. این شناخت به سازمانها کمک میکند تا محیطهای یادگیری مؤثرتری برای این نسل فراهم کنند و از ظرفیتهای بالقوۀ آنها بهرهبرداری کنند. با وجود پژوهشهای متعدد دربارۀ ویژگیهای شخصیتی، رفتاری و اجتماعی نسل زد، سازمانها و نهادهای آموزشی همچنان درکی دقیق از نحوۀ یادگیری این نسل ندارند (Seemiller & Grace, 2017). توانایی زیاد این نسل در استفاده از فناوری و ارتباطات مجازی سبک یادگیری آنها را بهشدت تحت تأثیر قرار داده است (Nicholas, 2020). این توانایی فوری برای بازیابی و انتقال اطلاعات موجب شده است تا نسل زد به شیوههای یادگیری تعاملی، چندرسانهای و تجربهمحور علاقهمند باشند؛ در نتیجه، روشهای سنتی آموزش که مبتنی بر انتقال یکسویه اطلاعات هستند، دیگر پاسخگوی نیازهای این نسل نیستند. با توجه به اهمیت نسل زد به عنوان نیروی کار آینده، شناخت دقیق عوامل مؤثر بر فرایند یادگیری این نسل ضرورتی راهبردی برای سازمانها و نهادهای آموزشی محسوب میشود. این شناخت نه فقط به بهبود عملکرد آموزشی در دانشگاهها کمک میکند، بلکه در محیطهای کاری نیز نقشی مهم در ارتقای بهرهوری و توسعۀ منابع انسانی ایفا خواهد کرد. مدیران و برنامهریزان آموزشی باید با درک صحیح از سبکهای یادگیری نسل زد، محیطهایی پویا، منعطف و فناورانه برای یادگیری فراهم کنند تا بتوانند از ظرفیتهای این نسل به صورت مؤثر بهرهبرداری کنند. با اینکه نسل زد موضوع مورد توجه متخصصان علوم اجتماعی قرار گرفته است و پژوهشهای زیادی دربارۀ آن انجام شدهاند، خلأ موجود در پژوهشها آن است که کمتر به فرایند یادگیری این نسل توجه داشتهاند (اکبری و همکاران، ۱۴۰۱ب؛ پروازی مقدم و همکاران، ۱۴۰۲). تمرکز بیشتر مطالعات بر ویژگیهای فردی، رفتارها و نیازهای عمومی این نسل بوده و بررسی عمیق چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر آن مغفول مانده است. این کمبود اطلاعات ممکن است مانع از طراحی مؤثر برنامههای آموزشی و توسعۀ منابع انسانی در سازمانها شود.
بر همین اساس، پژوهش حاضر با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر فرایند یادگیری دانشجویان نسل زد انجام شده است. تمرکز بر دانشجویان، به عنوان نمایندگان نسل زد در محیطهای دانشگاهی، میتواند به مدیران آموزشی و سازمانی کمک کند تا با شناخت دقیقتر نیازها، چالشها و سبکهای یادگیری این نسل، تصمیمهایی مؤثرتر در راستای بهبود یادگیری و افزایش بهرهوری اتخاذ کنند. درک این عوامل نه فقط به جذب و نگهداشت نسل زد کمک میکند، بلکه زمینهساز ارتقای عملکرد سازمانی و توسعۀ مهارتهای حرفهای آنان نیز خواهد بود. اولین تعریف نسل توسط دانشمندان زیستشناسی ارائه شد که نسل را به عنوان دورهای زمانی بین تولد والدین و فرزندانشان توصیف کردند. در زمینۀ روانشناسی و جامعهشناسی، نسل به عنوان یک گروه همسن توصیف میشود. در جامعهشناسی، تعریف نسل توسط کارل مانهایم[1] معرفی شد که در مقالۀ خود با عنوان «مسألۀ نسلها»، نسل را به عنوان گروهی از افراد همسن توصیف کرد که توسط یک رویداد تاریخی بهیادماندنی متحد شده اند (Valickas & Jakstaite, 2017). نسلها به گروههایی از مردم اشاره میکنند که در یک دورۀ زمانی خاص متولد و بزرگ شدهاند و تجربیات، ارزشها و تأثیرات فرهنگی مشابهی را به اشتراک میگذارند (Cilliers, 2017). در حالی که هیچ تعریف جهانی از سالهای دقیق که هر نسل را تعریف میکند وجود ندارد، برخی از گروههای نسلی شناختهشدهای که وجود دارند، عبارتاند از:
سنتگرایان (نسل خاموش): سنتگرایان تقریباً بین سالهای ۱۹۲۸ و ۱۹۴۵ متولد و در طول رکود بزرگ و جنگ جهانی دوم بزرگ شدند. آنها برای کار سخت، وفاداری و احترام به اقتدار ارزش قائل هستند.
بیبی بومرها: بومرهای کودک بین سالهای ۱۹۴۶ و ۱۹۶۴ متولد شدند و پس از جنگ جهانی دوم رونق جمعیت را تجربه کردند. آنها شاهد تغییرات سیاسی و اجتماعی جالب توجهی مانند جنبش حقوق مدنی و انقلاب جنسی بودند.
نسل x: نسل x بین سالهای ۱۹۶۵ و ۱۹۸۰ متولد و در زمان تغییرات فناورانه و اقتصادی بزرگ شدند. آنها اولین کسانی بودند که کامپیوترهای شخصی، بازیهای ویدئویی و ظهور اینترنت را تجربه کردند.
نسل هزاره (نسل Y): هزارهها بین سالهای ۱۹۸۱ و ۱۹۹۶ متولد شدند و در طول پیشرفت سریع فناوری، از جمله استفادۀ گسترده از اینترنت و رسانههای اجتماعی به سن بلوغ رسیدند. آنها تمایل دارند تعادل کار و زندگی، تنوع و علل اجتماعی را ارزشگذاری کنند.
نسل z: نسل z که بین سالهای ۱۹۹۷ تا ۲۰۱۲ متولد شدهاند، معمولاً به عنوان «بومیان دیجیتال» شناخته میشوند، زیرا آنها در یک دنیای بسیار متصل بزرگ شدهاند. آنها با تسلط خود بر فناوری، روحیۀ کارآفرینی و تمرکز بر مسائلی مانند تغییرات آبوهوایی و عدالت اجتماعی مشخص میشوند.
در پژوهش «بایستههای سیستم مدیریت عملکرد کارکنان نسل z در بازار سرمایه: رویکرد تحلیل تم» که توسط اکبری و همکاران (1401الف) نگاشته شده است، نسل زد متولدین ۱۳۷۵ به بعد در ایران در نظر گرفته شدهاند.
نسل آلفا: نسل آلفا که از سال ۲۰۱۳ به بعد متولد شدهاند، جوانترین نسلی هستند که در حال حاضر شناخته شدهاند و به صورت بالقوه با فناوری آشنا هستند (Cilliers, 2017; Dos Reis, 2018).
نسل زد کاملاً متفاوت از نسلهای پیشین خود هستند و از نظر فناوری پیشرفتهتر عمل میکنند. برای درک این نسل باید به یاد داشت که آنان در عصر رونق فناوری دیجیتال، اینترنت و رسانههای اجتماعی بزرگ شدهاند؛ به صورتی که فناوری برای آنان ابزار نیست، بلکه بخشی معمول از زندگی به شمار میرود. آنها با فناوری مدرن کنار آمدهاند و بهراحتی و به صورت یکپارچه بین دنیای مجازی و واقعی جابهجا میشوند؛ به همین دلیل، انجام کارها به صورت همزمان یا چندوظیفهایبودن[2] برای آنان آسان است (Nicholas, 2020; Pfefferová et al., 2024). این نسل بیشتر از سایر نسلها به اطلاعات دسترسی دارند، با هرچیزی که بخواهند بدانند فقط با یک کلیک فاصله دارند (Seemiller & Grace, 2017). دامنۀ توجه این نسل کوتاهتر است. مهارتهای اجتماعی آنان توسعه نیافته است، زیرا فاقد هنر مکالمه هستند. آنان دوست دارند صادقانه و رک صحبت کنند. در مقایسه با نسل قبل خود، ریسکگریزتر هستند، زیرا بسیاری از آنان در رکود اقتصادی بزرگ شدهاند. در عین حال، عملگرا و کارآفرین نیز هستند (Shorey et al., 2021). دانشجویان نسل زد به طور گسترده با فناوریهای پیشرفته در تعامل هستند؛ این ویژگیای است که آنها را از نسلهای گذشته متمایز میکند. اگرچه آنها علاقهمند به یادگیری هستند، ضروری است تا روشهای آموزشی با الزامات و سرعت عصر دیجیتال همسو شوند تا بتوانند پاسخگوی نیازهای این نسل باشند؛ از این رو، معلمان و اساتید باید با بهکارگیری روشهای نوین و کاهش فاصلۀ نسلی، شیوههای آموزشی خود را تطبیق دهند. این روشها باید بر مبنای تعاملات بیشتر و کاهش اتکا به سخنرانیهای یکطرفه طراحی شوند تا دانشجویان را به طور فعال در فرایند یادگیری مشارکت دهند. ایجاد یک محیط یادگیری پویا و تعاملی نه فقط به یادگیری مؤثرتر منجر میشود، بلکه با افزایش درک متقابل و کاهش تنشها، زمینهساز رشد و پیشرفت مشترک در جامعه میشود (Shatto & Erwin, 2017). این نسل اگرچه مهارت زیادی در جستوجو و دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت دارند، معمولاً در تشخیص اطلاعات ارزشمند از غیرارزشمند دچار مشکل هستند؛ از این رو، دانشگاهها باید برنامههایی برای تقویت مهارتهای تفکر انتقادی و توانایی تحلیل و ارزیابی اطلاعات در این نسل طراحی و اجرا کنند (Hernandez-de-Menendez et al., 2020).
نسل زد با فناوریهای متعدد و اشباع اطلاعات احاطه شدهاند. آنان بهراحتی با اشکال و تصاویر ارتباط برقرار میکنند و ترجیحشان نیز زبان تصویری است؛ بنابراین، نیاز است تا یاددهندگان سخنرانیهای خود را مطابق نیاز این نسل تطبیق دهند. از طرفی، اشباع اطلاعات علاوه بر کمتوجهی، موجب شده است تا فقط پس از چند دقیقه، مغز توان دریافت اطلاعات جدید را نداشته باشد و به استراحت نیاز پیدا کند. به اعتقاد شاتو و اروین (Shatto & Erwin, 2017)، مدت زمان توجه نسل زد به هشت ثانیه کاهش یافته است، در حالی که این میزان برای نسل هزاره دوازده ثانیه بوده است. این تغییر در الگوهای توجه نیازمند تغییر رویکردهای آموزشی است؛ بنابراین، تقسیم ساعات تدریس به ساعات کوتاهتر توصیه میشود. این نسل یادگیری مستقل را با یادگیری کمتر منفعل، اما بصری و با تحرکات بیشتر ترجیح میدهند. محیطهای یادگیری جذاب و بصری که شامل فیلمها، داستانها، پاورپوینت بهروز و جذاب صوتی و تصویری، شبیهسازیها، پروژههای مشترک گروهی، تابلوهای بحث و آزمونهای آنلاین میشوند، از نمونههای ترجیحات این نسل برای محیط یادگیری هستند (Shorey et al., 2021). گزارش بارنز و نوبل کالج (Barnes & Noble College, 2017) در بررسی سبک یادگیری نسل زد، نشان میدهد آنها از یادگیری منفعل و پذیرش صرف اطلاعات به عنوان دریافتکنندگان بیتحرک بیزار هستند. آنها علاقهای به حضور صرف در کلاس، یادداشتبرداری و حفظ اطلاعات برای امتحان ندارند. در مقابل، نسل زد به یادگیری مشارکتی و فعال تمایل دارند و خواهان فرایندی هستند که در آن بتوانند به طور عملی درگیر شوند و کاربرد مطالب آموختهشده را در زندگی واقعی خود مشاهده کنند. این رویکرد به آنها امکان میدهد تا تجربهای معنادارتر و مؤثرتر از یادگیری داشته باشند. نسل زد یادگیری را تجربهای شخصی و معنادار میدانند و تمایل دارند بهجای پذیرش منفعلانۀ اطلاعات، به طور فعال در فرایند یادگیری مشارکت داشته باشند. دانشجویان نسل زد انتظار محیط آموزشیای را دارند که بتوانند در آن به شیوهای مشابه دنیای مجازی خود تعامل داشته باشند (Cilliers, 2017; Giray, 2022; Hernandez-de-Menendez et al., 2020) به دلیل دسترسی سریع به اطلاعات که در خطوط بالا بیان شد، نسل زد نیازی به یادآوری اطلاعات نمیبینند؛ در عوض، باید به توسعۀ تفکر انتقادی، یادگیری و بهکارگیری دانش توجه کرد (Hilčenko, 2020). بر اساس یافتههای پژوهش نوآوری دانشگاه نورثایسترن[3]، نسل زد در محیط یادگیری سعی در مشارکت دارند. آنان با انجامدادن مطالب یادگیری و با فاصلهگرفتن از نظریه یاد میگیرند؛ جایی که بتوانند آموختههای خود را در زندگی واقعی به کار گیرند. دانشجویان نسل زد همچنین علاقهمند هستند تا کاربردهایی وسیع، فراتر از مثالهای تمرینی مفاهیمی که یاد میگیرند، را آموزش ببینند (Mosca et al., 2019). ارتباطات دیجیتالی باعث شده است تا نسل زد رسانهها را به عنوان هستۀ اصلی تعاملات قلمداد کنند. آنها یادگیری فردی را به یادگیری گروهی ترجیح میدهند، اما به صورت کلی ترجیح میدهند کارهای انفرادی را در گروهها و در محیط اجتماعی انجام دهند (Docherty, 2018).
بیش از ۶۰ درصد از نسل جدید با تلفنهای همراه خود مدیریت زندگی خود را به دست گرفتهاند. این نسل ترجیح میدهند تا بهجای آموزشهای سنتی و حضور همهروزه در کلاسها و در ساعات معین، آموزشها را در همه جا و در هر زمانی که خواهان آن هستند، دریافت کنند (Docherty, 2018). این نسل روزانه ۷۲ درصد از بازدیدهای یوتیوب را به خود اختصاص دادهاند، این در حالی است که نسل قبل، نسل Y، فقط ۵۲ درصد بازدید داشتهاند. این روش یادگیری از روشهای مورد علاقۀ نسل زد محسوب میشود، تا حدی که تعویض روغن در وسیلۀ نقلیۀ خود و سایر کارهای مورد نیاز را از طریق ویدئو دنبال میکنند. آنها بیشتر به دنبال دستورالعملهای دقیق برای انجام کارها هستند و کمتر به دنبال خلاقیت میگردند. آنها از پروژههای باز و وابسته به دانشجو امتناع میکنند و نمونههای دقیق با دستورالعملهای معین را میپسندند. توجه به این ویژگی برجسته در نسل زد اهمیت دارد؛ اینکه آنها مشاهدهگرانی ماهر هستند و دوست دارند ابتدا ببینند دیگران چگونه کارها را انجام میدهند، سپس خودشان اقدام کنند (Nicholas, 2020; Seemiller & Grace, 2017). برای طراحی روشهای آموزشی نوآورانه و خلاقانه، ضروری است تا به تجربیات، مهارتها و انتظارات منحصربهفرد دانشجویان نسل زد توجه شود. در ارائۀ یک درس خاص، روشهای آموزشی مدرن مانند یادگیری معکوس، تفکر طراحی و بازیوارسازی میتوانند مفید باشند. همچنین، تکنیکهای کلاسیک آموزشی که به صورت بازتعریفشده و مبتنی بر یادگیرنده هستند و تعامل و مشارکت را تقویت میکنند، میتوانند مؤثر واقع شوند (Giray, 2022; Moore et al., 2017).
یادگیری درونفردی در فعالیتهای کلاسی و گروهی از ویژگیهای یادگیری نسل زد است. برای ادغام یادگیری درونفردی در فعالیتهای کلاسی و گروهی، پروژهها به چندین نقطۀ سنجش تقسیم میشوند. این نقاط فرصتهایی را برای یادگیری و بازتاب فردی پیش از تکمیل نقاط سنجش گروهی در مراحل بعدی فرایند فراهم میآورند. علاوه بر این، دانشآموزان به انجام فعالیت «فکر - جفت - به اشتراک بگذار» به شیوۀ فرانک لیمن[4] ترغیب میشوند که در آن دانشآموزان پیش از بحث با یک همکار و در نهایت بهاشتراکگذاری آن با گروه بزرگتر، اطلاعات را بازتاب میدهند. در نهایت، یادگیری درونفردی با رویکرد یادگیری وارونه همخوانی دارد. بهجای تکالیف خانگی که معمولاً پس از وقوع یادگیری انجام میشوند، از دانشآموزان خواسته میشود تا پیش از جلسۀ آتی، دربارۀ محتوا تأمل کنند تا برای یادگیری آمادهتر باشند (Seemiller & Grace, 2017).
طبق دیدگاه کوک (Cook, 2015)، نسل زد معمولاً به روابط راهحلمحور با اساتید و همسالان خود علاقهمند هستند، اما برای پاسخگویی به چالشها به راهنمایی نیاز دارند. اساتید باید تفاوتهای نسلی را که ممکن است به پویایی آموزش و یادگیری کمک کند یا مانع آن شود، در نظر بگیرند و به شکلی مثبتتر پاسخ دهند. اساتید باید نسل جدید بزرگسالان را راهنمایی کنند و به چالش بکشند. این چالش میتواند شامل استفاده از تکالیف درسی بهروز و برقراری ارتباط مؤثرتر دربارۀ انتظارات اساتید از دانشجویان برای تکمیل پروژههای دانشگاهی باشد (Mohr & Mohr, 2017). نیاز به بازخورد فوری و سازنده از سوی اساتید در دانشجویان نسل زد برجسته است؛ به گونهای که این نسل تمایل دارند اساتید در توسعۀ کلی آنها کمک و آنها را برای آیندۀ شغلیشان آماده کنند. این ترجیحات و نیازها با ویژگیهای نسل زد مطابقت دارند، زیرا آنها تمایل به اقناع فوری دارند و عملگرایانی هستند که نسبت به آیندۀ خود نگران هستند (Shorey et al., 2021).
با توجه به این ویژگیها، موفقیت در یادگیری نسل زد فقط در گروه طراحی محتوای درسی کاربردی و جذاب نیست، بلکه مستلزم ایجاد محیطی یادگیری است که با نیازها و اولویتهای این نسل هماهنگ باشد؛ بنابراین، مسئولیت اصلی به عهدۀ معلمان و سیاستگذاران آموزش عالی است که با شناخت دقیق از فرایند یادگیری نسل زد، بستری برای توسعۀ دانش و مهارتهای آنها فراهم کنند و در همین راستاست که رشد و توسعۀ سازمان آموزشی و دانشگاه تضمین میشود.
هدایتی (۱۴۰۰) با تأکید بر استفاده از فناوری در روند یادگیری، اظهار داشته است کلاسهای هوشمند از جملۀ فضاهای یادگیری هستند که بر رفتار، خلقوخو و تفکر و تخیل دانشآموزان اثر مطلوب دارند. کلاسهای غوطهوری نیز یک محیط یادگیری جذاب و شبیهسازیشده هستند که اجازه میدهند فراگیران و دانشآموزان در محیطی تعاملی و دیجیتال درگیر شوند. این محیطها قابلیت این را دارند که محیطهای واقعی را شبیهسازی کنند و این فرصت را به دانشآموزان بدهند تا مهارتها را تمرین کنند و با دیگر فراگیران ارتباط برقرار کنند.
اکبری و همکاران (۱۴۰۱ب) استفاده از مدرّس خبره و باتجربه، ارائۀ محتوای مورد نیاز شاغل، شغل و چالشهای سازمان و مرتبط با نظام حقوق و مزایا و مدیریت عملکرد سازمان و توجه به انعطافپذیری در دورهها را به عنوان مواردی بیان کردند که در اثربخشی دورههای آموزشی مؤثر هستند.
پروازی مقدم و همکاران (۱۴۰۲) در پژوهش «واکاوی برنامۀ درسی متناسب با ویژگیهای نسل زد»، ویژگیهای نسل زد را اینگونه بیان کردند: توافقپذیری، همدلی و همزبانی، ارتباط در دنیای مجازی، ساختارشکنی، بومیان دیجیتال و نگرش جهانی. آنها توصیههایی برای برنامهریزان و معلمان ارائه دادهاند، مانند رعایت اصل منطق و چرایی و اهداف برنامۀ درسی، اصل همراهی یادگیری با تغییرات مثبت و مطلوب در زندگی فردی و اجتماعی و رعایت اصل مشارکت و روشهای تعاملی. در یادگیری بهتر نسل زد، سه محور مدرّس، فراگیر و مدیران یا سرپرستان باید مورد توجه قرار گیرند.
در میان مطالعات خارجی، هرناندز-د-منندز و همکاران شرح میدهند با الگوریتمهای هوش مصنوعی، امکان شخصیسازی یادگیری و شناسایی ترجیحات فراگیران برای توسعۀ پلتفرمهای آموزشی وجود دارد. اگرچه این نسل متخصص استفاده از فناوری هستند، بسیاری از آنان سواد دیجیتالی ندارند تا نسبت به آن وظیفهشناس و مسئول باشند. آموزش سواد دیجیتال باید در اولویت آموزشهای این نسل لحاظ شود و به آنها آموزش داده شود که چگونه حجمی عظیم از اطلاعات موجود در وب را به طور انتقادی ارزیابی و پردازش کنند. کلاسهای درس باید فراگیرمحور باشند و با علایق و ترجیحات آنان برای جلب توجه بیشتر همسو باشند. فناوریها امکان ایجاد تجربههای جذاب و تعاملی را فراهم کردهاند (Hernandez-de-Menendez et al., 2020).
هیلچنکو برای یادگیری بهتر این نسل، راهکارهای توجه بیشتر به تفکر انتقادی بهجای حفظ مطالب، توجه به یادگیری بصری و ارتباط محتوا با آنچه یادگیرنده در جامعه و زمان خود به آن نیاز دارد را پیشنهاد داده است (Hilčenko, 2020).
نیکولاس برای بهتر نشاندادن تفاوت نسل زد با سایر نسلها، اظهار کرده است هر دو نسل x و z با تدریس سخنرانی و تماشای ویدئوی ضبطشده از کلاس درس مخالف بودند که البته شامل ویدئوهای یوتیوب نمیشود، زیرا نسل z از دیدن یویتوب لذت میبرد. یادگیری در تیم، در محیط و در شرایط واقعی برای نسل زد مهمتر از هزارهها بود (Nicholas, 2020).
پوپوا چالشهای نسل زد را بیان کرده است که مهمترین آنها کمبود توجه است که بیانگر حواسپرتی و عدم تمرکز طولانیمدت و تغییر انگیزه است؛ به این معنا که این نسل فقط به انگیزههای سنتی پاسخ نمیدهند که شامل پاداشهای مالی و پول هستند، بلکه مهم است که مشوقهایی حول انگیزۀ درونی ایجاد شوند. باید این احساس را درون آنها به وجود بیاوریم که کار آنها بخشی کوچک از کاری بزرگ است؛ بنابراین، نقش آنان در دستیابی به هدفی بزرگتر مهم است یا مشارکتدادن فراگیران در انتخاب موضوع و نحوۀ انجام تکلیف در افزایش انگیزۀ این نسل مؤثر است (Popova, 2020).
مورن و کاناورس اظهار داشتند گوگل شبکۀ اجتماعی مورد علاقه برای یادگیری نسل زد است. همچنین، آموزشهای آنلاین یا ویدئوها، بازیهای تعاملی و محیطهای یادگیری مجازی نیز به عنوان روشهای محبوب یادگیری این نسل به شمار میآیند. رسانههای اجتماعی این امکان را به نسل زد دادهاند که با اساتید و سایر دانشجویان ارتباط برقرار کنند و روابط اجتماعی و آموزشی را برای دریافت بارخورد و پشتیبانی ایجاد و تقویت کنند. این افراد سبک یادگیری سخنرانی نوآورانه همراه با شبیهسازی و مطالعات موردی برای تجربۀ مشارکت و تقویت سطوح یادگیری را ترجیح میدهند (Vizcaya-Moreno & Pérez-Cañaveras, 2020).
شیمکویاک و همکاران در پژوهش خود بیان کردهاند روشهای سنتی برای آموزش نسل زد مناسب نیستند. این نسل ترجیح میدهند از فناوریهای مدرن برای خودآموزی استفاده کنند. روشهای مدرن این امکان را میدهند تا نسل زد در زمانی مناسب آغاز به یادگیری کنند و از طرق مختلف مانند بازیها، برنامههای موبایل، ویدئوها و حتی پادکستها این کار را انجام دهند (Szymkowiak et al., 2021).
شوری و همکاران بیان کردند افراد نسل زد عمدتاً در زندگی روزمره به فناوری متکی هستند که این امر به نقص در مهارتهای اجتماعی آنان منجر شده است. همچنین، آنها دامنۀ توجه کوتاهی از خود نشان میدهند و به دنبال رضایت فوری هستند. سبکهای یادگیری فراگیران نسل زد بصری، حسی و یادگیری فعال هستند. آنها پایههای مهارتی خود را از طریق مشاهده و تمرین ویدئوهای آموزشی و یوتیوب توسعه میدهند. این افراد محیطهای یادگیری جذاب و بصری را ترجیح میدهند و به دنبال تجربههای کاری ارزشمند و مهارتهای ضروری هستند که در آینده استفاده شوند (Shorey et al., 2021).
چونتا و همکاران راهبردهایی برای اثربخشی بهتر آموزش آنلاین به فراگیران نسل زد ارائه دادند که عبارتاند از: تقویت مشارکت فراگیران حین آموزش، ایجاد انجمنهایی برای بحث و گفتوگو، تنظیم دروس ویدئویی به صورت کوتاه و ارائۀ فعالیتهای تدریس به شکل داستانگویی (Chunta et al., 2021).
گیرای بیان کرد شیوههای آموزشی مدرن مانند یادگیری معکوس، تفکر طراحی و گیمفیکیشن ممکن است در یادگیری بهتر فراگیران مفید باشند. تمرینات نقشآفرینی، روش سقراطی، سازماندهندگان گرافیکی، نقشهبرداری ذهنی و تلفیق موسیقی با درس از نمونههای دیگر این شیوهها هستند. این نسل خواستار کمدی و خلاقیت هستند. درک این ویژگیها به اساتید برای بهتر تعاملکردن با این نسل و تطابق خود با آنان کمک میکند (Giray, 2022).
هاس راهکارهایی را برای مشارکت بیشتر نسل زد در فضای آنلاین و یادگیری بهتر آنان ارائه داده است. این نسل به دلیل علاقۀ زیاد به دسترسی سریع اطلاعات و سرچ آنان در لحظه، نیازمند یادگیری عمیق مطالب هستند تا صرفاً ارائۀ داده. ویژگی «چندوظیفهایبودن» نسل زد این الزام را برای اساتید به همراه دارد که تکالیف را کوتاه و به تکههای کوچک تقسیم کنند. شوخطبعی اساتید برای آموزش و درگیرکردن این نسل هنگام آموزشهای آنلاین عنصری کلیدی است. همچنین، با سفارشیکردن و توجه به ویژگیهای فردی فراگیران هنگام ارائۀ پروژه میتوان برای این نسل استقلال و اختیار در انجام تکالیف قائل شد (Huss, 2023).
پفر و همکاران به صورت خاص نحوۀ ادارۀ کلاس و تدریس به نسلz را شرح دادند. یادگیری باید در محیط و به صورت لذتبخش انجام شود تا در ذهن نیز ماندگار شود. در ادامه، راهکارهای ارائۀ اطلاعات بهروز، ارائۀ اطلاعات سریع، استفاده از ابزارهای دیجیتال و روشهای تعاملی نیز پیشنهاد شدند (Pfefferová et al., 2024).
اریشن و باول بیان کردند این نسل انتظار دارند معلمان و اساتید دموکراتیک باشند، به صورت یکسان با همه رفتار کنند، رویکردها و فناوریهای جدید تدریس را اتخاذ کنند و در ارائۀ بازخورد به فراگیران، تفاوتهای فردی را نیز در نظر داشته باشند و همچنین، ویژگیهای عاطفی مانند کنجکاوی، پرشوربودن، منعطفبودن و لذتبردن از تدریس را دارا باشند. همچنین، آنان انتظار دارند برنامۀ درسی کاربردی، عینی، عملیاتی، شفاف و سودمند باشد. شیوههای آموزشی نیز باید برای افزایش انگیزۀ فراگیران اتخاذ شوند (Erişen & Bavlı, 2024).
مرور مبانی نظری نشان داد یادگیری، به عنوان یکی از اساسیترین فرایندهای رشد فردی و اجتماعی، در میان نسلهای مختلف با سبکها و رویکردهایی متفاوت دنبال میشود. با ظهور نسل زد که متولدین ۱۹۹۶ تا ۲۰۱۲ را شامل میشوند، ضرورت بازاندیشی در روشها و رویکردهای یادگیری بیش از پیش نمایان شده است. این نسل که در محیطی سرشار از فناوریهای دیجیتال و شبکههای ارتباطی رشد کردهاند، انتظارات، علایق و سبکهای یادگیری متمایزی نسبت به نسلهای پیشین از خود نشان میدهند. مطالعات پیشین (Shatto & Erwin, 2017; Nicholas, 2020; Shorey et al., 2021) به برخی از ویژگیهای خاص این نسل از جمله توجه کوتاهمدت، گرایش به یادگیری بصری و تعاملی و نیاز به سرعت در دسترسی به اطلاعات اشاره کردهاند. با این حال، بخش عمدۀ پژوهشها بیشتر بر ویژگیهای عمومی شخصیتی و اجتماعی نسل زد تمرکز داشتهاند و کمتر به بررسی عمیق چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر فرایند یادگیری این نسل در بستر دانشگاهی توجه کردهاند. این خلأ پژوهشی از اهمیت ویژهای برخوردار است، زیرا نسل زد اکنون در حال شکلدهی به تجربههای تحصیلی خود در دانشگاههاست و در آیندۀ نزدیک، نیروی متخصص غالب جامعه و سازمانها محسوب میشود. دانشگاهها، به عنوان مهمترین نهاد آموزشی، مسئولیتی خطیر در فراهمسازی بسترهای مناسب برای یادگیری این نسل به عهده دارند و سازمانها نیز ناگزیر هستند در ادامۀ مسیر حرفهای، محیطی را فراهم کنند که با سبکهای یادگیری و ویژگیهای این نسل همسو باشد.
از این رو، پژوهش حاضر با تمرکز بر دانشجویان نسل زد و با رویکردی کیفی در پی آن است تا عوامل مؤثر بر فرایند یادگیری این نسل را شناسایی کند. نتایج این بررسی میتواند ضمن پرکردن شکاف موجود در ادبیات علمی، راهنمایی ارزشمند برای اساتید، برنامهریزان آموزشی و مدیران دانشگاهی باشد و همچنین، به مدیران سازمانها کمک کند تا از این شناخت برای ارتقای یادگیری و بهرهوری نیروی کار نسل زد بهره گیرند.
روش پژوهش
این پژوهش از نوع کیفی است و در چاچوب رویکرد پدیدراشناسی انجام شد. از آنجا که ماهیت موضوع تحت بررسی در این پژوهش فرایند یاددهی-یادگیری نسل زد است و یک تجربۀ شخصی و ذهنی است که با توجه به شرایط فردی و محیط اجتماعی متفاوت شکل میگیرد، از پدیدارشناسی به عنوان رویکری استفاده شده است که بتواند تجربۀ زیسته و دیدگاههای دانشجویان را بررسی و احساسات و ادراکات آنها را آشکار کند.
جامعۀ آماری شامل دانشجویان کارشناسی دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران بود. انتخاب این جامعه با توجه به دسترسی پژوهشگر و نیز اهمیت این دانشکده به عنوان یکی از مراکز آموزشی معتبر در کشور انجام شد.
نمونهگیری به صورت هدفمند انجام شد؛ به این صورت که پس از اطلاعرسانی و تأیید دانشجویان حاضر در دانشکده برای انجام مصاحبه، در صورت تطابق با معیارهای ورود به مطالعه، از آنان برای شرکت در مصاحبه دعوت شد. دو معیار اصلی برای ورود به مطالعه دانشجویان متولد در بازۀ زمانی نسل زد و تحصیل در مقطع کارشناسی بودند.
حجم نمونه شامل ۱۵ نفر از دانشجویان بود. فرایند مصاحبه تا جایی ادامه یافت که پژوهشگر به اشباع نظری دست یافت؛ به این معنا که در مصاحبههای پایانی (بعد از مصاحبۀ دوازدهم)، اطلاعاتی جدید و متفاوت حاصل نشد و مضامین اصلی به تکرار رسیدند.
جدول مشخصات شرکتکنندگان شامل
اطلاعاتی از جمله جنسیت، رشتۀ تحصیلی و ترم تحصیلی آنان تنظیم شد تا تصویری دقیقتر از ترکیب نمونه ارائه شود. در ادامه، مشخصات شرکتکنندگان و مدت زمان مصاحبۀ آنها در جدول (1) نمایش داده شده است.
جدول ۱: مشخصات نمونۀ تحت بررسی در پژوهش
Table 1: Characteristics of the Sample Examined in the Study
|
زمان مصاحبه |
ترم تحصیلی |
رشتۀ تحصیلی |
جنسیت |
سال تولد |
ردیف |
|
۲۸ دقیقه |
ترم ۳ |
مدیریت آموزشی |
زن |
۱۳۸۱ |
۱ |
|
۳۰ قیقه |
ترم ۵ |
مدیریت آموزشی |
زن |
۱۳۸۳ |
۲ |
|
۳۴ دقیقه |
ترم ۵ |
روانشناسی |
زن |
۱۳۸۳ |
۳ |
|
۱۹ دقیقه |
ترم ۵ |
روانشناسی |
زن |
۱۳۸۱ |
۴ |
|
۳۷ دقیقه |
ترم ۳ |
مدیریت آموزشی |
زن |
۱۳۸۴ |
۵ |
|
۱۰ دقیقه |
ترم ۵ |
روانشناسی |
مرد |
۱۳۸۳ |
۶ |
|
۲۴ دقیقه |
ترم ۵ |
مدیریت آموزشی |
زن |
۱۳۸۲ |
۷ |
|
۴۷ دقیقه |
ترم ۷ |
مدیریت آموزشی |
زن |
۱۳۸۲ |
۸ |
|
۱۲ دقیقه |
ترم ۷ |
مدیریت آموزشی |
زن |
۱۳۸۱ |
۹ |
|
۴۲ دقیقه |
ترم ۵ |
روانشناسی |
مرد |
۱۳۸۱ |
۱۰ |
|
۲۵ دقیقه |
ترم ۷ |
مدیریت آموزشی |
زن |
۱۳۸۳ |
۱۱ |
|
۲۲ دقیقه |
ترم ۳ |
علوم تربیتی |
زن |
۱۳۸۲ |
۱۲ |
|
۱۷ دقیقه |
ترم ۳ |
علوم تربیتی |
زن |
۱۳۸۳ |
۱۳ |
|
۲۶ دقیقه |
ترم ۳ |
علوم تربیتی |
زن |
۱۳۸۳ |
۱۴ |
|
۲۳ دقیقه |
ترم ۳ |
علوم تربیتی |
زن |
۱۳۸۳ |
۱۵ |
ابزار اصلی برای گردآوری دادهها مصاحبۀ نیمهساختاریافته بود. رئوس پرسشهای مصاحبه با محورهای زیر طراحی و اجرا شدند:
۱. عوامل شخصی شامل انگیزه و علاقه، سبکهای یادگیری، تجربیات قبلی
۲. عوامل محیطی شامل محیط یادگیری، سیستمهای پشتیبانی
۳. عوامل شناختی شامل حافظه و حل مسأله
۴. عوامل عاطفی و روانی شامل استرس و اضطراب، خودکارآمدی
۵. عوامل اجتماعی و فرهنگی شامل پیشینۀ فرهنگی و تعاملات اجتماعی
۶. عوامل فناروانه شامل استفاده از فناوری و هوش مصنوعی
مدت زمان هر مصاحبه به طور میانگین ۲۶ دقیقه بود.
به منظور تحلیل دادهها در گام نخست، پرسشهای مصاحبه با توجه به محورهای اصلی طراحی شدند. پس از طراحی پرسشها و اخذ تأییدیه از راهنمای پژوهش، هماهنگیهای لازم با مشارکتکنندگان انجام شد و مصاحبهها در محیطی مناسب و با رضایت آگاهانۀ افراد انجام شدند. مصاحبه با افراد تا مرحلۀ اشباع نظری انجام شد و در مجموع، تجربیات ۱۵ نفر مصاحبهشونده بررسی شد. در مرحلۀ بعد، مصاحبهها تدوین و به طور کامل مکتوب شدند. پس از انجام مصاحبه و تدوین آنها، تحلیل مضمون محتوای مصاحبهها انجام شد. فرایند کامل تحلیل مضمون شامل سه مرحلۀ کلان است: الف) تجزیه و توصیف متن: شناسایی واحدهای معنایی اولیه و کدگذاری آنها، ب) تشریح و تفسیر متن: ترکیب و طبقهبندی کدها در قالب مفاهیم، پ) ادغام و یکپارچه کردن مجدد متن: شناسایی مضامین نهایی از مفاهیم استخراجشده. در این پژوهش، در مرحلۀ اول کدگذاری، دادهها به واحدهای معنایی کوچک تقسیم شدند، سپس کدهای مشابه با هم ترکیب، اصلاح یا حذف شدند تا زیرمقولههای اولیه شکل گیرند. این فرایند با در نظر گرفتن مفهوم اصلی دادههای خام و بدون تحمیل نظری انجام شد. در مرحلۀ دوم، کدهای مشابه در قالب دستههای مفهومی اولیه تجمیع شدند و زیرمقولهها به دست آمدند. در نهایت، مضامین اولیه ترکیب و مضامین اصلی و ساختار مفهومی پژوهش شناسایی شدند.
همچنین، برای اطمینان از روایی و پایایی پژوهش، تحلیل یافتهها با استفاده از روش لینکن و گوبا (Lincoln & Guba,1985) انجام شد. بر این اساس، چند اقدام اساسی انجام شدند: برای افزایش باورپذیری[1]، دادهها توسط پژوهشگران و اساتید متخصص به طور مکرر بازبینی شدند، مضامین بهدستآمده با اظهارات مشارکتکنندگان مقایسه شدند و نتایج تحلیلها تأیید شد. برای افزایش انتقالپذیری[2]، توصیفی جامع و دقیق از بافت پژوهش، ویژگیهای مشارکتگنندگان و شرایط گردآوری دادهها ارائه شد تا امکان قضاوت خوانندگان دربارۀ قابلیت تعمیم نتایج فراهم شود.
به منظور تقویت پایایی[3]، تمامی مراحل کدگذاری و تحلیل دادهها به طور منظم بازبینی شدند و از نظر راهنمایان علمی برای اطمینان از ثبات یافتهها بهره گرفته شد. در نهایت، برای تحقق تأییدپذیری[4]، کلیۀ مراحل گردآوری و تحلیل دادهها مستندسازی شدند و یافتهها با منابع معتبر و نظرات متخصصان مقایسه شد تا احتمال سوگیری پژوهشگر به حداقل برسد. این اقدامات در مجموع موجب افزایش اعتبار و اعتمادپذیری نتایج پژوهش شدند.
یافتهها
از تحلیل دادههای اولیه، کدهای متعددی استخراج شدند که با تجمیع و تلفیق آنها در قالب مضامین اصلی، پنج مؤلفۀ کلیدی به عنوان مؤلفههای اصلی این پژوهش شناسایی شدند. این مؤلفهها شامل «معلم»، «ویژگیهای فردی»، «محیط یادگیری»، «محتوای یادگیری» و «تعاملات اجتماعی» هستند. در ادامه، در جدول (2) شرح استخراج مؤلفهها و مفاهیم پژوهش نشان داده میشود.
جدول ۲: شرح استخراج مؤلفهها و مفاهیم پژوهش
Table 2: Description of Extracted Components and Research Concepts
|
شمارۀ مصاحبهشوندهها |
کدهای باز |
زیرمقوله |
مقوله |
|
۱، ۵، ۱۱، ۱۲، ۱۴، ۱۵ |
انجام تکالیف به دلیل مرجعیت علمی استاد |
شایستگیهای حرفهای |
معلم |
|
۱، ۲، ۳، ۹، ۱۱، ۱۲، ۱۵، ۱۶ |
انتظار دانشجو برای تقویت دانش علمی خود توسط استاد |
||
|
۱، ۱۱، ۱۲ |
علاقه و تأثیرپذیری دانشجو از تجربیات حرفهای و موفقیت اساتید |
||
|
۱، ۳، ۵، ۹، ۱۲، ۱۵ |
اهمیت ارزشافزودهبودن تخصص حرفهای استاد در برابر منابع درسی |
||
|
۳، ۹، ۱۰، ۱۳، ۱۵ |
اهمیت تسلط استاد بر مباحث تخصصی |
||
|
۴، ۸، ۹، ۱۱، ۱۳ |
ارزشمندی خوشبرخوردی استاد برای دانشجو |
ویژگیهای شخصیتی |
|
|
۱۲، ۱۵، ۱۶ |
اهمیت ویژگی منطقیبودن استاد |
||
|
1، ۱۰، ۱۴، ۱۵ |
تأثیر کاریزماتیکبودن شخصیت استاد بر یادگیری |
||
|
۱۱، ۱۵، ۱۶ |
اهمیت درک شرایط دانشجو توسط استاد |
||
|
۹، ۱۱، ۱۲ |
اهمیت ویژگی منعطفبودن استاد |
||
|
۹، ۱۳، ۱۴، ۱۵، ۱۶ |
اهمیت ارائۀ منسجم مطالب |
روش تدریس |
|
|
۱، ۳، ۱۲ |
تأثیر ارائۀ جذاب و قابل فهم استاد بر یادگیری |
||
|
۲، ۳، ۴، ۹، ۱۲، ۱۵ |
اهمیت ایجاد تصور عینی مطالب ارائهشده با ارائۀ مثال |
||
|
۹، ۱۱، ۱۵ |
اهمیت سبک نمرهدهی عادلانه استاد |
||
|
۱، ۲، ۳، ۵، ۹، ۱۱ |
تمایل دانشجو برای مباحثه و گفتوگو با استاد |
||
|
۱، ۲، ۱۱، ۱۳، ۱۴، ۱۵ |
اثر تقویتی یادگیری از طریق تعامل با استاد |
||
|
۲، ۵، ۸، ۱۵ |
رغبت دانشجو در مشارکت فعال با استاد |
||
|
۲، ۱۵، ۱۶ |
اهمیت درگیرشدن دانشجو با مطالب ارائهشده توسط استاد |
||
|
۱، ۳، ۹، ۱۰، ۱۱، ۱۵، ۱۶ |
تأثیر تشویق و انگیزهبخشی استاد بر یادگیری |
||
|
۲، ۳، ۱۵، ۱۶ |
اهمیت بهروزبودن منابع درسی |
||
|
ویژگیهای شخصیتی یادگیرنده |
ویژگیهای فردی |
||
|
روحیۀ خودیادگیرندگی در فرد |
|||
|
خودانگیزشی دانشجو در یادگیری |
|||
|
علاقه به عنوان عاملی برای شروع یادگیری |
علاقۀ شخصی به یادگیری |
||
|
نقش علاقه در یادگیری و انگیزه |
|||
|
نقش ترجیحات فردی در انتخاب مسیر یادگیری |
|
شمارۀ مصاحبهشوندهها |
کدهای باز |
زیرمقوله |
مقوله |
|
جوّ محیطی |
محیط یادگیری |
||
|
تأثیر محیط آرام کلاس بر یادگیری فرد |
|||
|
فرهنگ سازمانی |
|||
|
نقش فرد در کنترل و متعادل کردن تفاوتهای بینفرهنگی |
|||
|
بهکارگیری فناوری در محتوای یادگیری |
محتوای یادگیری |
||
|
استفاده از هوشمصنوعی برای یادگیری |
|||
|
کاربردی و عملی بودن محتوای یادگیری |
|||
|
تأثیر ضرورت و مورد نیاز بودن محتوا بر انتخاب مسیر یادگیری |
|||
|
نقش انگیزشی و تشویقی دوستان برای یادگیری فرد |
همراهی دوستان |
تعاملات اجتماعی |
|
|
نقش تعامل با همکلاسی در بهبود فهم مطالب |
|||
|
|
|||
|
حمایتگری خانواده |
|||
|
تشویق خانواده برای مطالعه و یادگیری |
|
||
|
مدیریت و کنترل احساسات و حالات روانی مؤثر بر یادگیری |
هیجانات یادگیری |
||
|
تأثیر هیجانات و حالات روانی بر یادگیری |
|||
|
تأثیر اضطراب و افسردگی در یادگیری فرد |
این پژوهش با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر فرایند یاددهی-یادگیری نسل زد، از طریق مصاحبه با ۱۵ نفر از دانشجویان دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران انجام شده است. یافتههای این پژوهش در قالب پنج مؤلفۀ اصلی «معلم»، «ویژگیهای فردی»، «محیط یادگیری»، «محتوای یادگیری» و «تعاملات اجتماعی» سازماندهی شدهاند که در شکل (1) مشاهده میشوند.
شکل ۱: عوامل مؤثر بر فرایند یاددهی-یادگیری دانشجویان نسل زد
Figure 1: Factors Influencing the Teaching–Learning Process of Generation Z Students
در ادامه، توضیحاتی دربارۀ هر یک از مقولهها و زیر مقولهها ارائه میشود:
۱-۱) ویژگی های شخصیتی
این بخش به خصوصیات فردی و شخصیتی دانشجویان اشاره دارد که بر رویکرد آنها در فرایند یادگیری تأثیر میگذارد. مشاهدات گفتاری زیر مؤید این موضوع است.
یکی از دانشجویان دربارۀ تأثیر ویژگیهای شخصیتی بر عملکرد یادگیری خود اظهار داشت:
مصاحبهشوندۀ ۱۶: «گاهی به خاطر مشغولیتهای سطحی، دچار اهمالکاری و تنبلی میشم. با این حال، وقتی بحث یادگیری پیش میاد، من از آن دسته افرادی هستم که دوست دارم دنبالش کنم و مطمئنم اگر وقت بذارم، میتونم موفق شوم. همیشه نگاه من اینه که اگر تو جایی نتونستم به سطح مطلوب برسم، علت اصلیش این بوده که وقت کافی برای اون نذاشتم.»
اهمالکاری به عنوان یک ویژگی شخصیتی میتواند بر عملکرد یادگیری دانشجو تأثیر منفی بگذارد. با این حال، اظهار نظر دانشجو نشان میدهد در صورت وجود انگیزۀ درونی و اختصاص زمان کافی، این ویژگی قابل کنترل است و فرد میتواند به اهداف یادگیری خود دست یابد.
2-1) خودیادگیرندگی
این موضوع به توانایی و تمایل دانشجویان برای یادگیری مستقل و شخصیسازیشده اشاره دارد.
مصاحبهشوندۀ ۹: «روی خودم کار کردم و تو دورههای آموزشی که به توسعۀ فردیم کمک میکنن، شرکت میکنم. این مسیر رو نه فقط به عنوان آموزش تخصصی، بلکه برای رشد شخصیم انتخاب کردم. با این تجربه، به این نتیجه رسیدم که اگر روی خودم کار کنم، میتونم توی محیط یادگیری هم قرار بگیرم و پیشرفت کنم، در غیر این صورت، حتی اگر شرایط یادگیری ایدهآل فراهم بشه، باز هم یادگیری برام اتفاق نمیافته.»
دانشجو بر اهمیت نیازهای فردی و تلاش برای رشد شخصی به عنوان پیششرطی برای یادگیری مؤثر، با وجود شرایط مساعد بیرونی، تأکید دارد.
3-1) هیجانات یادگیری
به گفتۀ دانشجویان، هیجانات شدید، اعم از شادی یا اضطراب، تمرکز را کاهش میدهد. با این حال، اضطراب خفیف گاه به منزلۀ محرک عمل میکند.
موارد زیر نمونههایی از بیان دانشجویان دربارۀ این موضوع هستند:
مصاحبهشوندۀ ۷: «وقتی احساساتم خیلی شدید میشه، چه شادی و چه غم، تمرکزم بهشدت پایین میاد و یادگیریام سطحی و کوتاهمدت میشه و اون یادگیری عمیقی که میتونه تا مدتها باقی بمونه، اتفاق نمیافته.»
مصاحبهشوندۀ ۱۲: «استرس و اضطراب تو دوران تحصیلیم دو جنبه داشت، از یک طرف به عنوان یک محرکی برای من بود و باعث میشد برای گرفتن نمرۀ خوب و جلو زدن از هم کلاسیهام تلاش کنم. اما از سوی دیگه، در مواقعی برام آسیبزا بود، مخصوصاً تو درسهایی که ضعف داشتم، این اضطراب باعث میشد بهجای یادگیری عمیق فقط برای رفع فشار و اجبار بیرونی مطالعه کنم.»
هیجانات منفی میتوانند نقش دوگانهای در فرایند یادگیری نسل زد، هم به عنوان محرک و هم مانعی برای یادگیری عمیق و لذت از آن داشته باشند.
4-1) علاقۀ شخصی به یادگیری
بیشتر دانشجویان تأکید کردند علاقۀ شخصی انرژی و زمان آنان را برای یادگیری هدایت میکند:
مصاحبهشوندۀ ۱۱: «چیزی که تا حالا منو نگه داشته و باعث شده برم سمتش، واقعاً علاقه بوده. وقتی به موضوعی علاقه داشته باشم، با انگیزۀ بیشتری تلاش میکنم و در اون فعالتر ظاهر میشم. حتی اطرافیانم هم متوجه این تفاوت میشن، چون انرژی و تمرکز بیشتری روی اون میذارم. اما تو موضوعاتی که علاقهای ندارم، کارها رو بهسختی پیش میبرم و تلاش کمتری میکنم.»
با توجه به گفتار ارائهشده، علاقه یکی از عوامل مهم و تأثیرگذار در فرایند یادگیری است که میتواند انگیزه، انرژی و میزان درگیری دانشجویان را به طرزی چشمگیر افزایش دهد.
۲. معلم
1-2) شایستگیهای حرفهای
یکی از دانشجویان دربارۀ اهمیت این مقوله بیان میکند:
مصاحبهشوندۀ ۷: «تخصص استاد برای من خیلی اهمیت داره، اما تخصصی که محدود به کتاب و حفظیات نباشه. چون وقتی استاد صرفاً مطالب حفظشده را ارائه میکنه، ارتباط برقرارکردن با گفتههای او دشوار میشه. وقتی استاد تدریس میکنه باید توانایی ارائهدادن مثال از موضوع رو داشته باشه. این خیلی تو یادگیری کمک میکنه. صرف جملات حفظی که پشت سر هم گفته میشه، به کار ما نمیاد.»
نقل قول دیگری از یکی از دانشجویان نیز بر اهمیت تسلط استاد بر موضوع تدریس تأکید میکند:
مصاحبهشوندۀ ۱۵: «استاد باید نسبت به محتوایی که ارائه میده، آگاهی و تسلط کامل داشته باشه. مباحث علمی و به دور از تعصب و سوگیری و کلاً در یک لباسی از علم باشه، اگر نسبت به اون چیزی که درس میده عمل کنه، فوقالعاده میشه.»
۲-۲) ویژگیهای شخصیتی
ویژگیهای شخصیتی به مجموعهای از خصوصیات اخلاقی و رفتاری اساتید اشاره دارد که بر کیفیت تعاملات آموزشی و فضای یادگیری دانشجویان تأثیرگذار است. خوشبرخوردی استاد، انعطاف رفتاری بدون از دست دادن اقتدار و زبان محترمانه از دید دانشجویان فضای کلاس را ایمن و مشارکتی میکند.
مصاحبهشوندۀ ۱۲: «استادانی که خوشبرخورد و مؤدب هستن، تأثیر مثبتتری روی دانشجوها دارن. متأسفانه بعضی از اساتید سطح ادبیات و رفتار مناسبی با دانشجوها ندارن. مورد بعدی اینکه استاد باید یک مقدار منعطف باشه، نه به اندازهای که اقتدارش زیر سؤال بره، اما به اندازهای که دانشجو ازش نترسه و بتونه با احساس امنیت و آرامش با استاد تعامل کنه.»
3-2) روش تدریس
ارائۀ منسجم و سازماندهی محتوا از موارد مهم در روش تدریس بود. نقلقولهای مصاحبهشوندگان در تأیید این موارد به شرح زیر هستند:
مصاحبهشوندۀ ۹: «بر اساس تجربهای که تو این سه چهار سال کسب کردم، استادی که از همان اول طرح درس منظمی داره و تا پایان ترم به صورت منظم پیش میره، معمولاً نمرهدهی عادلانهای داره و برعکس. من بهشخصه معتقدم که یک استاد باید برنامهریزی و سازماندهی دقیقی تو کلاس داشته باشه تا آموزش دانشجویان مؤثر باشه.»
4-2) کیفیت ادارۀ کلاس
در زمینۀ مدیریت کلاس دانشجویان تمایل داشتند محوریت تعامل با استاد باشد، اما آنها نیز فرصت مشارکت فعال داشته باشند:
مصاحبهشوندۀ ۱۶: «نحوۀ تدریس برخی اساتید رو خیلی دوست دارم، مخصوصاً زمانی که از دانشجویان سؤال میپرسن و اونها رو در فرایند یادگیری درگیر میکنن. این روش به نظر من بسیار مهمه، چون تو درسهایی که مباحث تحلیلی دارن، دانشجوها و استاد باید با همدیگه تعامل داشته باشن و به بحث بپردازن. البته این تعامل نباید به حدی باشه که کنترل کلاس از دست استاد خارج بشه. به نظر من استاد باید طوری رفتار کنه که دانشجو احساس کنه در حال یادگیریه و استاد به عنوان فرد راهنما، اون رو در مسیر درست هدایت میکنه.»
5-2) راهنمایی و حمایت استاد
تعاملات سازنده و پشتیبانیهای علمی و روانشناختی اساتید برای دانشجویان انگیزهبخش تلقی شده است.
یکی از دانشجوها دربارۀ نقش حمایتگری استاد چنین بیان میکند:
مصاحبهشوندۀ ۱۵: «استاد دانشگاه به عنوان کسی که با او رابطۀ مرید و مرادی دارم، نقش خیلی مهمی توی تشویق و حمایت من داره، برخلاف تشویق دوستای همسنوسالم که ممکنه تأثیر کمتری داشته باشه، حمایت و توجه استاد به طور مستقیم روی پیشرفت من تأثیرگذاره. وقتی استاد از من حمایت میکنه و من رو تشویق میکنه، میبینم که این حمایت حس خوبی به من میده.»
۳. محیط یادگیری
1-3) امکانات و تجهیزات فیزیکی
این مؤلفه شامل فضاهای آموزشی، کتابخانه، تجهیزات دیجیتال و سایر زیرساختهایی است که بر تجربۀ یادگیری دانشجویات تأثیر میگذارند. اظهارات زیر شواهد گفتاری در تأیید اهمیت این مقوله هستند:
مصاحبهشوندۀ ۱۵: «دانشگاههای دیگه را دیدید که امکانات پیشرفته و منظمی داره، مثلاً هر دانشجو یک لپتاپ در اختیار داره و فضای کلاسها بسیار مرتب و رسمیه. این فضاها ناخودآگاه انگیزۀ من رو زیاد میکنه و حس جدیت و اهمیت به درس رو القا میکنه. اما در برخی کلاسهای ما، شرایط فیزیکی طوریه که حتی نشستن برای مدت طولانی سخت میشه. دیوارها نیاز به بازسازی دارن و صندلیها اغلب نامرتب هستن.»
2-3) جوّ سازمانی
یکی از دانشجویان دربارۀ تأثیر محیط کلاس بر یادگیری بیان کرد:
مصاحبهشوندۀ ۱۳: «محیط خیلی روی من تأثیر داره. اگر فضای کلاس پویا و پرانگیزه باشه، حتی اگر فقط یک نفر به دنبال کسب علم باشه، من معمولاً فردی هستم که با اون ارتباط میگیرم و از این طریق انگیزهم برای درسخوندن بالا میره.»
۳-۳) فرهنگ سازمانی
این مفهوم به عنوان یکی از عوامل کلیدی در شکلدهی به فضای یادگیری نسل زد و اثرگذار بر آن شناخته شده است و شامل مؤلفههایی مانند پذیرش تفاوتهای فرهنگی، نقش فرد در کنترل و مدیریت اختلافات و تأثیر این تفاوتها در تعاملات بینفردی است. یکی از مصاحبهشوندگان در تأیید اهمیت این امر بیان کرد:
مصاحبهشوندۀ ۱۵: «احساس میکنم دیدگاه من زمانی گسترش پیدا میکنه که متوجه میشم شیوههای زندگی و ارزشهای انسانی فقط به محیط خانواده یا مدرسهای که بودم محدود نمیشه. افراد تو مناطق مختلف ممکنه اولویتهای متفاوتی تو زندگی داشته باشن. لهجهها و زبانهای متفاوت برای من جذابیت زیادی دارن. هرچند این تفاوتها ممکنه گاهی منجر به سوءتفاهم یا اختلاف شه، اما تلاش میکنم اونها رو صرفاً به عنوان تنوع فرهنگی بپذیرم و از اونها یاد بگیرم.»
۴. محتوای یادگیری
1-4) بهروزبودن منابع و محتوای یادگیری
دانشجویان علم را برای اکنون میخواستند، محتوای قدیمی صرفا زمانی پذیرفتنی است که کاربرد امروزی آن توضیح داده شود.
مصاحبهشوندۀ ۳: «بهروزبودن مباحث کلاس خیلی مهمه. احساس میکنم علم برای الانه. حداقل اگر داریم مقالهای از دهۀ هفتاد میخونیم و ترجمه میکنیم بدونم که این به خدمت الان ما قراره دربیاد، به درد الان ما میخوره مثلاً اساتید مطالب قدیمی رو بگن خیلی برام جذاب نیست...»
2-4) کاربردی و عملی بودن محتوای یادگیری:
مصاحبهشوندۀ ۱۶: «بهروزبودن و کاربردیبودن به نظرم تقریباً تو یه جهت هستن دیگه. یه علمی وقتی که بهروز باشه تو میتونی به کار بگیریش تو زندگی الان. به نظرم جفتش به اندازۀ هم مهمه و من دوست دارم که هم بهروز باشه هم کاربردی باشه. چون علمی که گفته میشه و نه استفاده میکنی و نه بهروزه خودبهخود فراموش میکنی.»
مصاحبهشوندۀ ۳: «اینکه گفتم علم باید بهروز باشه هم منظورم کاربردیبودنشه. اینکه احساس نکنم خیلی انتزاعی دارم برای خودم میخونم فقط.»
دیدگاههای ارائهشده توسط مصاحبهشوندگان نشاندهندۀ اهمیت دو عنصر کلیدی در فرایند یاددهی-یادگیری هستند. بهروزبودن و کاربردیبودن محتوای آموزشی به طور تنگاتنگ به هم مرتبط هستند. از نظر مصاحبهشوندگان نسل زد، علمی که بهروز نباشد، به طور طبیعی از جریان زندگی و نیازهای روزمره فاصله میگیرد و در نتیجه، کاربرد خود را از دست میدهد. این موضوع باعث میشود دانشجویان این نسل نتوانند ارتباطی معنادار بین آنچه میآموزند و مسائل زندگی واقعی برقرار کنند؛ در نتیجه، محتوای ارائهشده به فراموشی سپرده میشود.
4-3) بهکارگیری فناوری در محتوای یادگیری:
جستوجوی اینترنتی، دورههای آنلاین و پلتفرمهای ویدئویی اجزای ثابت مسیر یادگیری نسل زد هستند که به عنوان منابع محتوای آزاد و چندرسانهای از بیشترین تکرار برخوردار بودند.
مصاحبهشوندۀ ۱۷: «خیلی زیاد از تکنولوژی استفاده کردم. مثلاً اکثر دورههایی که پیدا کردم از طریق همین اینستاگرام بوده که میتونم برم یاد بگیرم.»
مصاحبهشوندۀ ۱۵: «اون مبحثی که میخوام رو سرچ میکنم که ببینم مثلاً چه سایت یا اپلیکیشنی مرتبط با اونه. اول تحقیق میکنم کدوم اپلیکیشن بهتره، قشنگ نظراتو میخونم امتیاز میدم. فیلم میبینم تا اون مبحث رو توضیح بده، مثال و مصداق بیاره برام. و همینطور خیلی چیزای دیگه. مثلاً از پیجهای اینستاگرام خیلی استفاده میکنم تو بحث یادگیری و پادکست هم فوق العاده است.»
مصاحبهشوندۀ ۱۸: «از هوش مصنوعی خیلی استفاده میکنم. ولی یوتیوب رو خیلی کمتر. بستگی به کاراییش داره مثلاً برای زبان ازش استفاده میکنم.»
۵. تعاملات اجتماعی
با توجه به یافتههای مصاحبهها، دوستان و دانشجویان مقاطع بالاتر نقش مشوق و راهنما را دارند. خانوادهها، با ایجاد احساس امنیت و آزادی انتخاب، بار ذهنی را کاهش میدهند و پیگیری تحصیلی را برای یادگیری مؤثر تسهیل میکنند.
1-5) همراهی دوستان:
مصاحبهشوندۀ ۳: «... ولی مثلاً میگم یه سری از حلقهها یا کارگاهها اینجا تو دانشگاه تشکیل میشه با یه سری از دانشجوهای ارشد و دکتری که اونا برای ما خیلی جذابیتشون بیشتر از کلاس استادا بوده.»
مصاحبهشوندۀ ۴: «آره دوستانم میتونن مشوق باشن. اتفاقاً همین ساعت پیش داشتم به دوستم میگفتم بیا مطالعۀ آزاد خودمونو شروع کنیم... ترم پنجیم هنوز شروع نکردیم... بیا دوتایی شروع کنیم که یکی تنبلی کرد اون یکی ازش بپرسه و پیگیری کنه.»
2-5) حمایت خانواده:
مصاحبهشوندۀ ۲: «خانواده همیشه حمایت کردن. اینکه نرفتم رشتۀ ریاضی... نه اینکه بگن برو یا نرو. شرایط رو نگاه کردم دیدم جور نیست برم جای دورتر خودم نرفتم. ولی همیشه هر تصمیم گرفتم هر کلاسی خواستم برم. خب این فاصله رو از شهری به شهر دیگه رو همیشه هر ماه خانواده میان یا من میرم. همیشه حامی بودن تو هر شرایط.»
بحث و نتیجهگیری
یافتههای این پژوهش نشان داد فرایند یاددهی–یادگیری دانشجویان نسل زد تحت تأثیر پنج عامل کلیدی قرار دارد که میتوان آنها را در پنج بُعد ویژگیهای فردی، نقش معلم، محیط یادگیری، محتوای آموزشی و تعاملات اجتماعی دستهبندی کرد. این دستهبندی با چارچوبهای نظری موجود در حوزۀ یادگیری، به ویژه نظریههای یادگیری تجربی، خودراهبرانه، موقعیتی و تحولگرا، همراستاست و نشان میدهد یادگیری برای نسل زد فرایندی چندوجهی، پویا و زمینهمند است. در واقع، نتایج حاکی از آن است که دانشجویان نسل زد به سبکهای یادگیری تعاملی، تجربهمحور و مبتنی بر فناوری تمایل دارند و انتظار دارند فرایند یادگیری آنها پویا، معنادار و مرتبط با زندگی واقعی باشد. یکی از مهمترین یافتههای این پژوهش تمایل نسل زد به یادگیری خودراهبرانه و مستقل است. این نسل برخلاف نسلهای قبل، یادگیری سنتی و صرفاً نظری را کماثر میدانند و در عوض، یادگیری از طریق تجربه، تعامل و کاربرد در دنیای واقعی را ترجیح میدهند. این یافته با مطالعات پروازی مقدم و همکاران (۱۴۰۲)، هدایتی (۱۴۰۰) و کلیرز (Cilliers, 2017) همخوانی دارد که نشان میدهند نسل زد بیشتر به یادگیری مبتنی بر حل مسأله، پروژههای گروهی و فناوریهای دیجیتال علاقه دارند.
همچنین، یافتههای پژوهش نشان داد نقش معلم و استاد در یادگیری نسل زد فقط به ارائۀ دانش محدود نمیشود، بلکه آنها به عنوان راهنما و تسهیلگر یادگیری عمل میکنند. نسل زد انتظار دارند اساتید نه فقط دارای دانش تخصصی باشند، بلکه از مهارتهای ارتباطی قوی، شیوههای تدریس متنوع و توانایی ایجاد انگیزه برخوردار باشند. این امر اهمیت بازبینی روشهای تدریس سنتی و حرکت به سوی آموزش فعال و تعاملی در فضای دانشگاهی را برجسته میکند؛ موضوعی که اکبری و همکاران (۱۴۰۱ب) و نیکولاس (Nicholas, 2020) نیز بر آن تأکید کردهاند. این تحول در نقش معلم با نظریۀ یادگیری تحولگرا نیز همراستاست که بر نقش مربی به عنوان تسهیلگر تغییر و معنا تأکید دارد.
از سوی دیگر، محیط یادگیری نیز نقشی مهم در تجربۀ یادگیری نسل زد دارد. در حالی که نسلهای گذشته عمدتاً به محیطهای رسمی و ساختاریافته عادت داشتند، نسل زد نیازمند محیطهایی هستند که در آنها انعطافپذیری، امکانات دیجیتال و فضای تعامل و همکاری بیشتر وجود داشته باشد. این موضوع بیانگر آن است که دانشگاهها و مراکز آموزشی باید به سمت ایجاد فضاهای یادگیری پویا و مجهز به فناوریهای کاربردی حرکت کنند. چنین محیطهایی با نظریۀ یادگیری موقعیتی همخوانی دارند که یادگیری را در بستر واقعی، اجتماعی و زمینهمند معنا میبخشد. این موضوع با یافتههای پژوهشهای پیشین (Nicholas, 2020; Giray, 2022; Hilčenko, 2020) نیز تطابق دارد. علاوه بر این، طبق یافتههای این پژوهش، محتوای یادگیری در تجربۀ دانشجویان نسل زد اهمیت جالب توجهی دارد. محتوای آموزشی باید بهروز، کاربردی و مرتبط با چالشهای واقعی زندگی و بازار کار باشد. این نسل تمایل دارند دانشی را کسب کنند که در زندگی روزمره و حرفهای آنها نقش داشته باشد و نه صرفاً مطالبی که در امتحانات استفاده میشود. این مورد با پژوهشهای پیشین (Mohr & Mohr, 2017; Pfefferová et al., 2024) تطابق دارد و با نظریۀ یادگیری تحولگرا نیز قابل تحلیل است که بر تغییر نگرش، معنا و کاربرد تأکید دارد.
بنابراین، برخلاف نسلهای گذشته که تعاملات اجتماعی بیشتر در محیطهای سنتی و حضوری شکل میگرفت، نسل زد در فضایی مملو از ارتباطات دیجیتال رشد کردهاند. این امر به شکلگیری الگوهایی جدید از تعاملات اجتماعی منجر شده است که بر فرایند یادگیری این نسل تأثیر گذاشتهاند. یافتهها نشان داد حمایت خانواده نقشی فراتر از تأمین نیازهای مادی و فراهمکردن امکانات آموزشی دارد و بر ابعاد روانی و انگیزشی و نیز بر فرایند یادگیری این نسل از دانشجویان تأثیر میگذارد. خانوادههایی که نقشی فعال در هدایت تحصیلی فرزندان خود ایفا میکنند، از طریق تشویق، تأیید و ایجاد فضای حمایتی، موجب افزایش اعتمادبهنفس و انگیزۀ یادگیری در دانشجویان نسل زد میشوند. از سوی دیگر، برخی از دانشجویان اظهار داشتند دخالت بیش از حد خانواده در تصمیمهای تحصیلی و عدم پذیرش استقلال فردی میتواند تأثیر منفی بر انگیزۀ یادگیری آنها داشته باشد. این موضوع نشان میدهد نسل زد، با وجود نیاز به حمایت خانواده، تمایل دارند در فرایند تصمیمگیریهای تحصیلی استقلال بیشتری داشته باشند. همراهی دوستان نیز به عنوان یکی از مؤلفههای تعاملات اجتماعی، تأثیری بهسزا در ایجاد انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد. بسیاری از دانشجویان نسل زد معتقد هستند یادگیری در محیطهای گروهی و همکاری با دوستان موجب افزایش درک و تسلط بر مفاهیم درسی میشود. این یافتهها با نظریۀ تعاملگرایی نمادین قابل تبیین است که بر نقش روابط اجتماعی در ساخت معنا و انگیزۀ یادگیری تأکید دارد.
در نهایت، میتوان نتیجه گرفت نسل زد یادگیری را به عنوان فرایندی پویا، متنوع و مبتنی بر نیازهای واقعی میبینند. در این میان، تأکید بر روشهای تدریس تعاملی، استفاده از فناوری در آموزش، تقویت ارتباطات اجتماعی و فراهمسازی محیطهای یادگیری مشوق میتواند به افزایش اثربخشی فرایند یاددهی–یادگیری این نسل کمک کند. نکتۀ مهم دیگر اینکه نسل زد در دنیای دیجیتال رشد کردهاند و سبک زندگی متفاوتی نسبت به نسلهای گذشته دارند. این نسل به دلیل دسترسی گسترده به اطلاعات، انتظار دارد فرایند یادگیری نه فقط سریع و قابل انعطاف باشد، بلکه با استفاده از منابع چندرسانهای و فناوریهای نوین تقویت شود؛ بنابراین، تطبیق سیستمهای آموزشی با سبک یادگیری این نسل نه فقط یک انتخاب، بلکه ضرورتی راهبردی برای موفقیت نظامهای آموزشی در آینده است. این پژوهش نشان میدهد تحول در شیوههای تدریس، طراحی برنامههای درسی کاربردی و افزایش حمایتهای اجتماعی از دانشجویان میتواند به بهبود تجربۀ یادگیری و افزایش مشارکت و انگیزه در میان دانشجویان نسل زد منجر شود. برای تحقق این امر و با توجه به اهمیت نسل زد به عنوان نیروی کار آینده، ضروری است تا نهادهای آموزشی، سیاستگذاران آموزشی و اساتید دانشگاهها به صورت هماهنگ و یکپارچه عمل کنند و راهبردهای آموزشی را متناسب با ویژگیهای یادگیری این نسل بازنگری کنند. همچنین، باید توجه داشت این پژوهش بر روی دانشجویان دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران انجام شده است؛ بنابراین، تعمیم نتایج به دانشجویان سایر رشتهها نیاز به پژوهشهای تکمیلی دارد. از سوی دیگر، با توجه به سرعت تغییرات فناوری، نتایج این پژوهش ممکن است در آینده نیاز به بهروزرسانی داشته باشد. در همین راستا، پیشنهاد میشود پژوهشگران آینده جامعۀ آماری متنوعتری را انتخاب کنند و از دیدگاههای اعضای هیئتعلمی نیز بهره بگیرند و با استفاده از روشهای کمّی، میزان تأثیر عوامل شناساییشده را اعتبارسنجی کنند. همچنین، انجام مطالعات مقایسهای میان فرهنگهای مختلف و ارزیابی اثربخشی روشهای نوین تدریس مانند یادگیری ترکیبی، بازیوارسازی و یادگیری مبتنی بر پروژه میتواند مسیرهایی جدید برای ارتقای کیفیت آموزش نسل زد فراهم آورد.
[1] Credibility
[2] Transferability
[3] Dependability
[4] Confirmability
[1] Karl Mannheim
[2] Multitasking
[3] Northeastern University
[4] Frank Lyman
)