نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسیارشد رشتۀ علوم تربیتی، دانشگاه پیامنور، واحد تهران جنوب، تهران، ایران.
2 دکترای رشتۀ مدیریت آموزش عالی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران شمال، تهران، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of this study was to examine the impact of three teaching methods—argumentative, inquiry-based social studies, and group research—on the environmental attitudes of eleventh-grade female students in District 14 of Tehran. The study employed a quasi-experimental design with pre-test and post-test comparisons. The statistical population included all eleventh-grade female students (2,400 students) in the 2021–2022 academic year. Using cluster random sampling, 90 students were selected and divided into three homogeneous groups of 30. The instructional intervention was conducted in eight 25-minute sessions for each group, and data were collected through pre- and post-tests. The research instrument was the Environmental Attitude Questionnaire developed by Emamgholi (2011), which had a reliability coefficient of 0.834. Its validity was confirmed by five curriculum studies professors and five environmental specialists. Data were analyzed using two-way covariance analysis, one-way ANOVA, and Tukey’s post-hoc test. The findings indicated that all three teaching methods significantly influenced students’ environmental attitudes. The mean differences between the argumentative method and the inquiry-based social studies and group research methods were -7.145 and -10.182, respectively, both significant at the 0.05 level (P=0.02 and P=0.00). However, the mean difference between the inquiry-based and group research methods (-3.136) was not statistically significant (P=0.291). Therefore, inquiry-based and group research teaching methods were more effective than the argumentative method in enhancing students’ environmental attitudes. These results suggest that employing active, inquiry- and research-based teaching approaches can play a vital role in fostering positive attitudes toward the environment among students.
Introduction
The primary aim of this study was to examine, compare, and analyze the effects of three major active teaching approaches—namely the argumentative method, the social science inquiry method, and the group research method—on the environmental attitudes of 11th-grade female students in the “Human and Environment” course. The significance of this research stems from the fact that environmental education, particularly at the secondary level, plays a crucial role in shaping future-oriented attitudes and behaviors among young students. Considering the growing environmental challenges in the modern era, the educational system, as an influential social institution, has the potential to foster positive attitudes, responsive behaviors, and sensitivity toward environmental issues through the adoption of effective teaching strategies. Therefore, employing instructional models that emphasize active students participation is not only essential but also one of the most important factors in enhancing the quality of environmental education.
This study employed a quasi-experimental design using a pre-test–post-test format with independent groups. The statistical population consisted of all 11th-grade female students in District 14 of Tehran during the 2020–2021 academic year, totaling 2,400 students. Through a multistage cluster random sampling method, a sample of 90 students was selected. The participants were then assigned to three relatively homogeneous groups of 30 students each, ensuring comparable demographic and academic characteristics to allow for accurate comparison between the instructional approaches.
To implement the instructional intervention, the content of the “Human and Environment” course was designed into eight instructional sessions, each lasting 25 minutes. This content was delivered separately to each of the three groups based on one of the designated teaching methods. In the first group, instruction was conducted using the argumentative method, in which the teacher facilitated learning by posing thought-provoking questions, presenting problem-based scenarios, and guiding the logical analysis of environmental issues. In the second group, the social science inquiry method was employed. This method, emphasizing problem orientation, exploration, careful observation, and analysis of real-life situations, aimed to engage students in problem-solving processes grounded in data and evidence. The third group received instruction through the group research method, a collaborative, student-centered instructional strategy based on task distribution, data collection, information analysis, and presentation of findings, thereby fostering research skills, cooperation, and environmental responsibility.
To measure the impact of each method, the Emamgholi Environmental Attitude Questionnaire (2011) was used. The reliability of the instrument, assessed through Cronbach’s alpha, was reported as 0.834, indicating acceptable internal consistency. For content validity, the questionnaire was reviewed and approved by five curriculum studies experts and five environmental specialists. Data were collected using pre-tests and post-tests and analyzed through two-way ANCOVA to control for pre-test effects, one-way ANOVA to compare group differences, and Tukey’s post hoc test to determine the significance of pairwise differences among teaching methods.
Results indicated that all three instructional approaches had a positive and significant impact on enhancing students’ environmental attitudes; however, the magnitude of this impact varied across methods. Findings revealed that the difference in mean environmental attitude scores between the argumentation method and the social science inquiry method was –7.145, and between the argumentation method and the group research method was –10.182. These differences were statistically significant at the 0.05 level (P = 0.02 and P = 0.00, respectively). This indicates that students taught through inquiry-based and group research methods developed more favorable environmental attitudes compared to those instructed through the argumentation method. Additionally, the difference in mean scores between the inquiry method and the group research method was –3.136, which was not statistically significant (P = 0.291). This suggests that these two active instructional approaches have nearly equivalent effectiveness in improving environmental attitudes.
Overall, findings demonstrated that active and participatory teaching methods—particularly the social science inquiry and group research approaches—are highly effective because they deeply engage students in the learning process, provide authentic experiences with environmental issues, and create opportunities for structured discussion, evidence-based reasoning, and collaborative problem-solving. In contrast, although the argumentative method also showed positive effects, its more structured and less participatory nature likely contributed to its lower impact. These results underscore the crucial role of active learning strategies in enhancing environmental awareness, sensitivity, and positive attitudes among students in the “Human and Environment” course.
In conclusion, findings indicated that adopting active teaching approaches, especially inquiry-based and group research methods, not only enhances environmental attitudes but also fosters greater responsibility, critical thinking skills, teamwork abilities, and conscious participation in environmental protection. Based on these results, it is recommended that teachers and curriculum designers place greater emphasis on learner-centered and active instructional strategies when teaching environmental topics to help cultivate more positive and sustainable environmental attitudes and behaviors among students.
Accordingly, integrating these active instructional approaches into secondary school curricula can contribute significantly to the long-term development of environmentally responsible citizens and support sustainable educational and societal goals.
کلیدواژهها [English]
داشتن محیطزیستی سالم و پاک برای هر فردی از اهمیتی خاص برخوردار است (عزالدین، 1400). دانشآموزان یکی از مهمترین گروههای اجتماعی مرتبط با مسائل محیطزیست هستند و در مقطع متوسطه در سنی قرار دارند که از نظر آموزشی، دورانی مهم برای یادگیری وظایف شهروندی است (Ardoin et al., 2020)؛ یکی از این وظایف شکلگیری نگرش مثبت نسبت به حفظ محیطزیست است (میرزایی و همکاران، 1398). نگرش زیستمحیطی معمولاً به عنوان قضاوتی شناختی نسبت به ارزش حفاظت از محیطزیست تعریف میشود (ذبایحی و عبداللهی، 1398) و مجموعۀ احساسات خوشایند یا ناخوشایند در رابطه با ویژگیهای محیط فیزیکی یا مسائل مرتبط با آن را در بر میگیرد (اسدی و همکاران، 1397).
برای اندازهگیری نگرش زیستمحیطی، فرض بر این است که دانش از واقعیتهای خاص بر نگرش تأثیرگذار است (Monroe et al., 2019)؛ به گونهای که اگر افراد قانع نشوند که عواملی خاص در نابودی محیط نقش دارند، نگرش منفی نسبت به آن نخواهند داشت و دانش فرد نسبت به محیط، نوع نگرش او را متأثر میکند (Giddens, 1990، به نقل از سلیمانپور و همکاران، 1396). آموزش محیطزیست موجب میشود دانشآموزان اطلاعات را به خانواده منتقل کنند، حساسیت نسبت به حفاظت از طبیعت در باورهایشان نهادینه شود و نسل آینده با فرهنگ زیستمحیطی تربیت شود (هاشمی اردکانی و رستگار کشکولی، 1402). در آموزههای اسلامی نیز حفاظت از محیطزیست جایگاهی بنیادین دارد. قرآن کریم انسان را « خلیفةالله» و مسئول نگهداری زمین معرفی و فساد و تخریب طبیعت را نکوهش میکند: «فساد در خشکی و دریا به سبب کارهایی که دستهای مردم انجام داده، آشکار شد» (روم/41). بر اساس این دیدگاه، مسلمانان موظف هستند زمین را به عنوان امانتی الهی پاس دارند و از اسراف و تخریب منابع طبیعی پرهیز کنند. بنابراین، اهمیت محیطزیست در اسلام نه فقط یک وظیفۀ اخلاقی، بلکه یک تکلیف دینی است که میتواند نگرش زیستمحیطی دانشآموزان را تقویت و آنان را به شهروندانی مسئول در قبال طبیعت تبدیل کند (Bsoul et al., 2022).
آموزش محیطزیست بنیادیترین شیوه در حفاظت از محیط است و هدف آن یافتن بهترین نظام ارائۀ مطالب آموزشی است (Ardoin et al., 2018). آگاهی از نگرش زیستمحور دانشآموزان برای سیاستگذاری و آموزشهای آینده اهمیت زیادی دارد (ضرابی و همکاران، 1401). زیرا در این سن، تغییر نگرش امکانپذیر است و میتوان آنان را متقاعد کرد که با روند فعلی، آیندهای مطلوب در انتظار محیطزیست نیست (میرزایی و همکاران، 1398). یکی از عوامل مؤثر در این تغییر نگرش بهرهگیری از روشهای نوین تدریس است (عزیزیفر و حسینپور، 1399). با وجود گذشت سالها از معرفی روشهای فعال تدریس، هنوز در بسیاری از مدارس از روشهای سنتی استفاده میشود؛ در حالی که در کلاسهای سنتی، دانشآموزان جایگاهی فعال ندارند و به موجوداتی منفعل تبدیل میشوند (سعیدی، 1398). انتخاب روش تدریسی که نقشی فعالتر برای دانشآموز ایجاد کند، در پیشرفت تحصیلی و نگرش آنان تأثیری بهسزا دارد (حسینیراد و همکاران، 1399).
در فرایندهای یاددهی-یادگیری، ضعفهایی همچون حافظهمحوری، کمبود مهارت گفتوگویی و فقدان روشهای فعال مشاهده میشوند (سبحانینژاد و همکاران، 1399). بحث و استدلال در علوم نقش کلیدی دارد (یزدانبخش، 1396) و مشارکت در استدلال علمی - از طریق ارزیابی و مقابله با دیدگاههای مختلف - فرایند یادگیری را تسهیل میکند (احمدی و همکاران، 1399). برای پرورش شهروندان اندیشمند، خلاق و پرسشگر، باید توانایی ساخت دانش و مهارتهایی همچون تفکر انتقادی، خودرهبری و کاوشگری را در آنان تقویت کرد (گلیان، 1400).
روش تدریس کاوشگری ریشه در اندیشههای جان دیویی دارد که معتقد بود آموزش باید به جای حافظهمحوری، مهارت اندیشیدن و پژوهش علمی را تقویت کند (Lazonder & Harmsen, 2016). در این الگو، دانشآموزان از طریق مشاهده، پرسشگری، تفکر و استدلال، مفاهیم را درک میکنند و به توان تفسیر، قضاوت و نظریهپردازی میرسند؛ در این شیوه، تأکید بر فرایند یادگیری است نه صرفاً نتیجۀ آن (ذبایحی و عبدالهی، 1398).
الگوی کاوشگری موجب افزایش اعتمادبهنفس، نگرش مثبت و رضایت از یادگیری میشود (باقری و همکاران، 1398). این روش با درگیرکردن دانشآموزان در حل مسأله، آنان را به فرضیهسازی، جمعآوری و تحلیل اطلاعات وامیدارد (ولینژاد، 1397) و یادگیرندگان را ترغیب میکند تا از طریق اندیشه و پژوهش، مفاهیم را کشف کنند (کیخا و همکاران، 1397). آموزش بر مبنای کاوشگری میتواند روشی پرانگیزه برای یادگیری علوم باشد، زیرا روی علایق خود بچهها متمرکز میشود و با تواناکردن آنها به پیشبرد پژوهشهای خودشان، به یادگیری فعال در آنها میانجامد و همچنین، نشانهگرفتن انگیزه و علایق بچهها بر عملکرد آنها تأثیر مثبت دارد. کاوشگری به عنوان یک رویکرد تأثیرگذار برای یادگیری مفاهیم و طبیعت واقعی علم شناخته میشود (Martina et al., 2016). در سطح جهانی نیز پژوهشهایی مشابه انجام شدهاند؛ برای مثال، رامیرز و مرودیو در پژوهشی با هدف تغییر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان از طریق یادگیری تجربی و مشارکت جوامع محلی نشان دادند این رویکرد به افزایش آگاهی و نگرش مثبت نسبت به حفاظت از محیطزیست منجر شده است (Ramirez & Merodio, 2019).
همچنین، رتنواتی و همکاران دریافتند روشهای تدریس مبتنی بر بحث گروهی و کاوشگری در ایجاد نگرش زیستمحیطی مؤثرتر از شیوههای سنتی مانند سفر میدانی هستند، به ویژه در میان دانشآموزان دارای هوش طبیعی بالا (Retnowati et al., 2018).
در مدارس، رشد همهجانبۀ فرد و مشارکت در فعالیتهای یادگیری از اهداف اساسی نظام آموزشی است (جعفری ثانی و همکاران، 1395). روش پژوهش گروهی، با ایجاد فضای همکاری، گفتوگو و پرسشگری، موجب رشد اجتماعی و مسئولیتپذیری فردی میشود (مهدی خانلو، 1402؛ بهرنگی و مرادی، 1396). در حالیکه بسیاری از تکالیف درسی هنوز آموزشمحور هستند و کمتر به فعالیتهای پژوهشی اختصاص دارند (عادلیپور و همکاران، 1395)، تأکید بر آموزش پژوهشمحور میتواند روحیۀ پرسشگری و خلاقیت را در دانشآموزان تقویت کند (شیخیانی، 1402).
در سالهای اخیر، توجه به روشهای فعال یاددهی-یادگیری در آموزش علوم و محیطزیست به عنوان عاملی مؤثر در شکلگیری نگرشهای مثبت زیستمحیطی مورد تأکید پژوهشگران قرار گرفته است (Kopnina, 2020). در همین راستا، نتایج پژوهش خرم (1398) نشان داد روش بحث گروهی بیشترین تأثیر را بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد، در حالی که روشهای سنتی مانند سخنرانی و نمایش فیلم تأثیری معنادار در این زمینه نداشتند. موسایی و موسایی (1396) بیان کردند بهکارگیری روشهای فعال و پویای تدریس زمینهساز پرورش دانشآموزانی جستجوگر، خلاق و علاقهمند به یادگیری است. بر این اساس، میتوان گفت استفاده از روشهای نوین تدریس نقشی مهم در ارتقای کیفیت آموزش و بهبود نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد.
بنابراین، بهکارگیری روشهای تدریس فعال مانند کاوشگری و پژوهش گروهی میتواند علاوه بر ارتقای کیفیت یادگیری، در شکلگیری نگرش زیستمحیطی مثبت و پایدار در دانشآموزان نقشی مؤثر ایفا کند. بنابراین، این پژوهش با هدف بررسی تأثیر روشهای تدریس استدلالی، کاوشگری و پژوهش گروهی در تدریس درس انسان و محیطزیست بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم انجام شده است، بر پایۀ مستندات پژوهشی، فرضیههای زیر در تعیین تأثیر روشهای تدریس نامبرده بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان صورتبندی و آزمون شدهاند:
فرضیۀ کلی:
بین میانگینهای نگرش سه گروه تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی تفاوت وجود دارد.
فرضیههای فرعی:
روش پژوهش
هدف از این پژوهش بررسی تأثیر روشهای تدریس سهگانه (استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی) بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان است. ماهیت پروژه از نوع کاربردی و به لحاظ شیوۀ تحلیل دادهها جزو مطالعات نیمهتجربی با روش مداخلهای است. از نظر زمان انجام پژوهش نیز از نوع مقطعی محسوب میشود.
در این پژوهش، جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم منطقۀ 14 تهران بود که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. بر اساس دادههای موجود در ادارۀ آموزشوپرورش منطقۀ 14 تهران، تعداد 2400 نفر ثبت شده بود.
به منظور نمونهگیری در این پژوهش، 90 نفر از دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم دورۀ متوسطۀ دوم (منطقۀ 14 تهران) به صورت تصادفی خوشهای (دومرحلهای) به عنوان نمونه از بین سه مدرسۀ مختلف انتخاب شدند (از هر مدرسه 30 نفر)؛ به این صورت که اگر جامعۀ آماری دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم منطقۀ 14 تهران باشد، هر مدرسۀ دخترانۀ دورۀ متوسطه یک خوشه است. اعضای این خوشه دانشآموزانی هستند که تفاوت چندانی با سایر خوشهها ندارند. سه خوشه (سه گروه) از میان کل مدارس منطقۀ 14 انتخاب و از هر خوشه، 30 دانشآموز به صورت تصادفی از کلاسها انتخاب شدند و متغیر مدنظر، یعنی نگرش زیستمحیطی بررسی شد. در این پژوهش، به دلیل عدم دسترسی به فهرست کامل افراد جامعه و پراکندگی آن، انتخاب نمونه بهغیر از روش خوشهای (گروهی) مقرونبهصرفه نبود. انتخاب گروه از افراد راحتتر از انتخاب تکتک افراد بود و این روش نیاز کمتری به وقت اجرایی داشت؛ بنابراین، در این پژوهش، از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای استفاده شد. در این مطالعه، برای جمعآوری دادهها از پرسشنامۀ پژوهشگرساختۀ نگرش زیستمحیطی توسط امامقلی (حسنی، 1397) استفاده شد. این پرسشنامه دارای ۱۴ پرسش (گویه) در یک بُعد است و پرسشها بر اساس طیف پنجگزینهای لیکرت طراحی شدهاند؛ از عدد ۱ (بدون نظر) تا عدد ۵ (کاملاً موافق). برای اطمینان از صحت پرسشنامه، نظرخواهی از پنج نفر از اساتید رشتۀ برنامهریزی درسی دانشگاه پیامنور و پنج نفر از متخصصان حوزۀ محیطزیست صورت گرفت و از گویههای آزمونشدۀ قبلی نیز استفاده شد. پرسشنامه در بخش انتهای مقاله پیوست شده است. همچنین، نتایج آزمون آلفای کرونباخ نشان داد پایایی پرسشنامه با عدد 834/0 مورد قبول است.
به منظور اجرای پژوهش، از دانشگاه محل تحصیل معرفینامه برای ارائه به آموزشوپرورش منطقۀ 14 دریافت شد و پس از هماهنگیهای لازم بین دبیرستانهای دخترانه، 90 نفر از دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم از میان سه مدرسۀ مختلف در قالب سه گروه 30نفره (از هر مدرسه 30 نفر) به روش خوشهای تصادفی (دومرحلهای) انتخاب شدند. سپس، از آنها پیشآزمون گرفته شد؛ به این صورت که پرسشنامۀ نگرش زیستمحیطی در اختیار آنها گذاشته شد و نمرهای که دانشآموزان از پاسخ به پرسشهای پنج گزینهای با طرح لیکرت کسب کردند، به عنوان نمرۀ پیشآزمون آنها ثبت شد. در مرحلۀ بعدی، در هر گروه 30تایی همگنشده، به صورت جداگانه یک روش تدریس در 8 جلسه با زمان میانگین 25 دقیقه اجرا شد. بعد از اتمام جلسات تدریس، دانشآموزان مجدداً به پرسشهای پرسشنامه پاسخ دادند و نمرهای که به دست آوردند، به عنوان نمرۀ پسآزمون آنها ثبت شد و تأثیر هر روش تدریس بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان بعد از اجرای آن مشخص شد. جداول (1)، (2) و (3) به ترتیب مراحل اجرای سه روش تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی را در کلاس نشان میدهند.
جدول 1: خلاصۀ جلسات تدریس درس انسان و محیطزیست بر اساس روش استدلالی
Table 1: Summary of Teaching Sessions for the Human and Environment Course Based on the Argumentative Method
|
جلسة اول |
سلام و ارتباط با دانشآموزان، ایجاد انگیزه و گروهبندی بر اساس تواناییها، بیان اهداف درس دربارۀ تنوع زیستی، طرح پرسشها و گفتوگوی کلاسی همراه با مثالهای واقعی، تماشای فیلم و بحث گروهی دربارۀ تهدیدهای زیستمحیطی، ارائه راهکارهای حفاظتی و ثبت آنها روی تابلو و در نهایت، جمعبندی و نتیجهگیری نهایی توسط گروهها. |
|
جلسة دوم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و مرور جلسۀ قبل، تشکیل گروهها و بررسی دلایل آلودگی رودخانهها با فاضلاب کارخانه و اثرات آن بر آبهای سطحی و زیرزمینی، ادامۀ گفتوگو و تبادل نظر گروهی دربارۀ راههای جلوگیری از آلودگی با استفاده از کتاب و تجربۀ دانشآموزان، ارائۀ نظرات در کلاس و جمعبندی و ارزیابی نهایی توسط معلم. |
|
جلسة سوم |
سلام و مرور جلسۀ قبل، طرح پرسش دربارۀ مصرف درست آب در کشاورزی، بررسی و تبادل نظر دانشآموزان، نمایش فیلم کوتاه دربارۀ آبیاری مدرن، گفتوگوی گروهی دربارۀ راههای کاهش مصرف آب با استفاده از منابع و تجربهها، ارائۀ نتایج توسط سرگروهها و جمعبندی نهایی توسط معلم. |
|
جلسة چهارم |
سلام و مرور جلسۀ قبل، تشکیل گروهها و بیان اهداف کلی دربارۀ انرژی و حرکت، نمایش فیلمی از آلودگی ناشی از سوختهای فسیلی و طرح پرسش دربارۀ روزهای ناپاک در شهرهای بزرگ، گفتوگو و پرسش و پاسخ کلاسی، سپس نمایش فیلمی از سلولهای خورشیدی و بحث گروهی دربارۀ اثرات انرژیهای نو و سوختهای پاک و در نهایت، جمعبندی و ارزیابی توسط معلم. |
|
جلسة پنجم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان، مرور جلسۀ قبل و تشکیل گروهها، بیان هدف کلی دربارۀ گردشگری مسئولانه و بهاشتراکگذاری تجربههای دانشآموزان، نمایش فیلمی از تختجمشید و گفتوگوی کلاسی و گروهی دربارۀ نتایج و راهکارهای حفظ آثار تاریخی و طبیعی و در نهایت، جمعبندی و نتیجهگیری نهایی توسط معلم. |
|
جلسة ششم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان، مرور جلسۀ قبل و تشکیل گروهها، نمایش فیلمی دربارۀ گردشگری در کویر و رفتار نادرست با حیاتوحش همراه با طرح پرسشهای معلم دربارۀ فرهنگ گردشگری، گفتوگو و پرسشوپاسخ سقراطی در کلاس، نوشتن استدلالهای دانشآموزان دربارۀ عوامل تخریب محیطزیست روی تابلو و اعلام نظرات همکلاسیها و در نهایت، جمعبندی و نتیجهگیری کلی توسط معلم. |
|
جلسة هفتم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و تقسیم آنها در گروهها همراه با آموزشهای محیطزیستی، بیان اهداف کلی دربارۀ زبالهها، روشهای دفع و ضرورت بازیافت، طرح پرسش دربارۀ ارتباط افزایش زباله با توسعۀ کشورها و برگزاری بحث سقراطی در کلاس، نوشتن و اعلام نظرات موافق و مخالف گروهها دربارۀ مدیریت و بازیافت زبالههای مدارس و در نهایت، جمعبندی و نتیجهگیری نهایی توسط معلم. |
|
جلسة هشتم |
سلام و مرور جلسۀ قبل، تشکیل گروهها برای گفتوگو دربارۀ تفاوتهای آلودگی هوا در مناطق مختلف، نوشتن خلاصۀ استدلالها روی تابلو و دریافت نظر دانشآموزان دربارۀ تأثیر کیفیت هوا بر زندگی، اعلام دیدگاهها و دلایل شخصی دربارۀ بایدها و نبایدها، شناسایی راهکارهای کاهش آلودگی و در نهایت، جمعبندی و نتیجهگیری کلی توسط معلم. |
جدول 2: خلاصه جلسات تدریس درس انسان و محیطزیست بر اساس روش کاوشگری علوم اجتماعی
Table 2: Summary of Teaching Sessions for the Human and Environment Course Based on the Social Inquiry Method
|
جلسۀ اول |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و ایجاد انگیزه، گروهبندی و بیان اهداف کلی درس همراه با تعریف مفهوم تنوع زیستی و بحث دربارۀ تصاویر، نوشتن و تفسیر فرضیهها و ارائۀ مثالهایی از منابع طبیعی در خطر نابودی، تشویق به مشارکت در بحث و گسترش مفاهیم، دریافت و کشف مفاهیم توسط دانشآموزان و توضیح اقدامات داوطلبانه با هدایت معلم. |
|
جلسۀ دوم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان، مرور جلسۀ قبل و تشکیل گروهها، بیان اهداف کلی همراه با نمایش نمودار توزیع آب جهان و مقایسه با ایران، کار گروهی برای فرضیهسازی دربارۀ عوامل مصرف زیاد آب، مشارکت در بحث و کشف اهمیت آب در زندگی و ارائۀ اقدامات داوطلبانه با هدایت معلم. |
|
جلسۀ سوم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان، مرور جلسۀ قبل و تشکیل گروهها، بررسی انواع فاضلاب و راهکارهای کاهش آلودگی و استفادۀ مجدد، بحث کلاسی دربارۀ منابع آلودهکنندۀ آب با نقش راهنمایی معلم و ارائۀ اقدامات داوطلبانه توسط یکی از گروهها. |
|
جلسۀ چهارم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان، مرور جلسۀ قبل و تشکیل گروهها، بیان اهداف کلی دربارۀ گردشگری مسئولانه و نمایش مستند کوتاه، طرح پرسشها و فرضیههای گروهی دربارۀ تهدید آثار طبیعی و تاریخی، پاسخ با کمک منابع و مثالهای معلم، بحث کلاسی و ارائۀ اقدامات داوطلبانه با هدایت معلم. |
|
جلسۀ پنجم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و مرور جلسۀ قبل، تشکیل گروهها و بیان اهداف کلی دربارۀ زباله و ضرورت بازیافت، نمایش تصاویر تلنبار زباله و آسیب به حیاتوحش برای ایجاد چالش، فعالیت گروهی در طرح فرضیهها و پرسشها دربارۀ بازیافت، مشارکت در بحث و کشف مفاهیم و ارائۀ اقدامات داوطلبانه با هدایت معلم. |
|
جلسۀ ششم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان، مرور جلسۀ قبل و تشکیل گروهها، بیان اهداف کلی دربارۀ انرژی و حرکت همراه با مشاهدۀ نقشۀ مصرف جهانی و طرح پرسشهای چالشبرانگیز دربارۀ انرژیهای آلاینده و پاک، ساخت فرضیۀ گروهی دربارۀ تولید برق از منابع پاک، ادامۀ بحث و ثبت فرضیهها روی تابلو، کشف و سازماندهی مفاهیم توسط دانشآموزان و ارائۀ اقدامات داوطلبانه با هدایت معلم. |
|
جلسۀ هفتم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و تشکیل گروهها، مرور جلسۀ قبل و بیان اهداف کلی دربارۀ اهمیت هوای پاک، مشاهدۀ شاخص کیفیت هوا و بحث کلاسی دربارۀ منابع آلاینده همراه با مثال، تقسیم منابع به عوامل طبیعی و انسانی و گفتوگو دربارۀ راههای کاهش آلودگی، تولید فرضیه با کمک کتاب و گسترش مفاهیم توسط معلم و ارائۀ اقدامات داوطلبانه با هدایت معلم. |
|
جلسۀ هشتم |
سلام و ارتباط مثبت با دانشآموزان و مرور جلسۀ قبل، تشکیل گروهها و طرح فرضیهها دربارۀ اهمیت و عوامل نابودی خاک، بحث گروهی دربارۀ رویش گیاهان و مضرات شویندهها برای خاک، ارائۀ فرضیهها توسط سرگروهها و اجرای اقدامات داوطلبانه با هدایت معلم. |
جدول 3: خلاصۀ جلسات تدریس درس انسان و محیطزیست بر اساس روش پژوهش گروهی
Table 3: Summary of Teaching Sessions for the Human and Environment Course Based on the Group Research Method
|
جلسۀ اول |
برقراری ارتباط با دانشآموزان و تشکیل گروههای متنوع، بیان اهداف کلی شامل آشنایی با زباله، انواع و روشهای دفع آن، ضرورت بازیافت و مدیریت پسماند همراه با نمایش فیلمهای مرتبط، گفتوگوی اولیه دربارۀ محل جمعآوری و دفع زبالهها، بحث گروهی دربارۀ راههای کاهش زباله و ارائۀ نظرات توسط سرگروهها و ثبت پاسخها روی تابلو. |
|
جلسۀ دوم |
سلام و مرور جلسۀ قبل، تشکیل گروهها و تقسیم تکالیف، بحث دربارۀ کاهش زباله و بازیافت با استفاده از منابع، تقویت مبانی نظری و ارزشیابی پیشرفت گروهها، ارائه و تحلیل نتایج توسط سرگروهها و ارزیابی متقابل گروهها. |
|
جلسۀ سوم |
ایجاد فضای دوستانه با سلام و ارتباط مثبت، تشکیل گروههای متنوع برای تعامل و مهارت اجتماعی و برگزاری بحث و پژوهش گروهی دربارۀ عوامل فرسایش خاک همراه با انتخاب بهترین نظرات توسط معلم برای تقویت تفکر و دانش دانشآموزان. |
|
جلسۀ چهارم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و تشکیل گروهها، ادامۀ موضوع جلسۀ قبل و اعلام نظرات نهایی، مقایسۀ دیدگاهها و تقسیم مطالب کتاب توسط معلم، پژوهش گروهی دربارۀ کاهش فرسایش خاک و اهمیت آن در آیندۀ پایدار، امنیت غذایی و نقش در صنعت و حیات جانوران، ثبت نتایج توسط سرگروهها و استفاده از منابع کتابخانه دربارۀ زباله و بازیافت. |
|
جلسۀ پنجم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و تشکیل گروهها، ادامۀ موضوع جلسۀ قبل همراه با برطرفکردن مشکلات و ارزشیابی پیشرفت، مقایسه و ارزیابی نتایج گروهها، ارائۀ گزارش توسط سرگروهها و جمعبندی کلی مطالب. |
|
جلسۀ ششم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و تشکیل گروهها، بیان اهداف کلی دربارۀ اهمیت و عوامل آلودگی هوا، استفاده از اتاق رایانه برای آشنایی با سامانۀ پایش کیفیت هوا و شاخصهای آن، طرح پرسش دربارۀ منابع و راههای کاهش آلودگی و برگزاری بحث و پژوهش گروهی با کمک منابع کتاب. |
|
جلسۀ هفتم |
سلام و ارتباط با دانشآموزان و تشکیل گروهها، تقسیم مطالب بر اساس تواناییها برای دستیابی به اهداف جزئی، پژوهش گروهی دربارۀ منابع و راههای کاهش آلودگی هوا و اثرات آن، ارائه و تحلیل نتایج در کلاس و جمعبندی نهایی توسط معلم. |
|
جلسۀ هشتم |
سلام و ارتباط مثبت با دانشآموزان و تشکیل گروهها، بیان اهداف کلی دربارۀ اهمیت تنوع زیستی، نمایش و تحلیل تصاویر تالاب و بحران آن همراه با مثالهای مشابه، پژوهش گروهی دربارۀ مفهوم و عوامل تهدیدکنندۀ تنوع زیستی، ارائه و تحلیل نتایج توسط سرگروهها، ارزیابی متقابل گروهها و جمعبندی نهایی توسط معلم. |
یافتههای پژوهش
در این بخش، شاخصهای آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار نمرات 90 نفر از دانشآموزان در پرسشنامۀ نگرش زیستمحیطی در یک بُعد، در پیشآزمون و پسآزمون عرضه شدند. در این پژوهش، شرکتکنندگان در آزمونهای مربوط به سه روش تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی در سه گروه 30نفری همگن شدند و هر کدام از این گروهها 33/33 درصد از نمونهها را شامل شدند.
جدول 4: بررسی پیشفرض نرمال بودن توزیع پیش آزمون گروهها بر اساس آزمون کالموگروف اسمیرنوف
Table 4: Examination of the Normality Assumption of the Pre-Test Distribution of Groups Based on the Kolmogorov–Smirnov Test
|
متغیر (روش تدریس) |
آماره |
درجۀ آزادی |
معناداری |
|
استدلالی |
971/0 |
28 |
878/0 |
|
کاوشگری |
928/0 |
28 |
253/0 |
|
پژوهش گروهی |
922/0 |
28 |
208/0 |
همانگونه که در جدول (4) مشاهده میشود، فرض صفر برای نرمالبودن توزیع نمرات گروهها در متغیر وابسته رد نشد.
جدول 5: بررسی پیشفرض تساوی نمرات پسآزمون گروهها بر اساس آزمون لوین
Table 5: Examination of the Equality Assumption of Post-Test Scores of Groups Based on Levene’s Test
|
متغیر |
ضریب F |
درجه آزادی 1 |
درجه آزادی 2 |
معناداری |
|
نگرش زیستمحیطی |
572/8 |
1 |
28 |
097/0 |
همانگونه که در جدول (5) نشان داده شده است، پیشفرض آزمون لوین مبنی بر برابری واریانسها در متغیر وابسته رد نشد (05/0P>).
جدول 6: نتایج تحلیل کوواریانس بین متغیر نمرات پسآزمون و پیشآزمون نگرش زیستمحیطی در بین سه گروه (روشهای تدریس: استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی)
Table 6: Results of Covariance Analysis Between Post-Test and Pre-Test Scores of Environmental Attitude Among Three Groups (Teaching Methods: Argumentative, Social Inquiry, and Group Research)
|
|
مجموع مجذورات |
درجۀ آزادی |
میانگین مجذورات |
آمارۀ f |
اندازۀ اثر |
سطح معناداری |
توان آماری بینگروهی |
|
پیشآزمون |
524/5233 |
1 |
524/5233 |
406/121 |
273/0 |
000/0 |
- |
|
گروه |
465/1556 |
2 |
232/778 |
053/18 |
101/0 |
000/0 |
- |
|
اندازه اثر بین گروهی ANOVA=073/0 |
95/0 |
نتایج تحلیل آزمون کوواریانس یکطرفه در جدول (6) نشان میدهد میانگین نمرات مرحلۀ پسآزمون برای متغیر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارای تفاوت معنادار است و متغیر پیشآزمون نگرش زیستمحیطی با اندازۀ اثر (273/0) تأثیری معنادار بر روی متغیر پسآزمون آن دارد ( 000/ 0= p). توان آماری آزمون با توجه به اندازۀ اثر بهدستآمده (072/0= η²) از تحلیل واریانس برای تعداد 30 نفر در هر گروه (05/0= سطح معناداری) برابر 95/0 محاسبه شد. این مقدار نشان میدهد آزمون از قدرت بسیار زیاد برای کشف اثر واقعی برخوردار بوده است. با توجه به نتایج بهدستآمده، تفاوت بین میانگینهای نگرش زیستمحیطی در سه گروه تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی معنادار است؛ از این رو، فرضیۀ اصلی پژوهش تأیید میشود.
جدول 7: مقایسۀ جفتی میانگینهای نگرش زیستمحیطی دانشآموزان بر اساس گروههای تدریس
Table 7: Pairwise Comparison of Students’ Environmental Attitude Means Based on Teaching Groups
|
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
انحراف استاندارد |
گروههای تدریس |
|
02/0 |
145/7- |
089/2 |
استدلالی کاوشگری |
|
00/0 |
282/10- |
089/2 |
استدلالی پژوهش گروهی |
|
291/0 |
136/3- |
089/2 |
کاوشگری علوم اجتماعی پژوهش گروهی |
بر اساس جدول (7)، تفاوت میانگین نگرش زیستمحیطی میان دو گروه برابر 145/7- و سطح معناداری برابر 02/0 است که کمتر از 05/0 است. بنابراین، این تفاوت از نظر آماری معنادار است و فرضیۀ فرعی اول پژوهش تأیید میشود؛ به این معنا که روش کاوشگری علوم اجتماعی نسبت به روش استدلالی تأثیر بیشتری بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد.
همان گونه که در جدول (7) نشان داده شده است، تفاوت میانگین نگرش زیستمحیطی میان دو گروه برابر 282/10- و سطح معناداری برابر 00/0 است که کمتر از 05/0 است؛ در نتیجه، این تفاوت معنادار است و فرضیۀ فرعی دوم پژوهش تأیید میشود. بر این اساس، روش پژوهش گروهی تأثیر بیشتری بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان نسبت به روش استدلالی دارد.
طبق نتایج جدول (7)، اختلاف میانگین این دو روش تدریس برابر 136/3- و سطح معناداری برابر 291/0 به دست آمده که بزرگتر از 05/0 است. بنابراین، تفاوت میان این دو روش از نظر آماری معنادار نیست و فرضیۀ فرعی سوم پژوهش تأیید نشد. به بیان دیگر، روشهای کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی در تأثیر بر نگرش زیستمحیطی عملکردی مشابه داشتند.
بحث و نتیجهگیری
نتایج پژوهش نشان داد روش تدریس استدلالی، نسبت به دو روش کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی، تأثیری کمتر بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد. یافتهها بیانگر آن بود که میانگین نگرش زیستمحیطی در دو گروه کاوشگری و پژوهش گروهی تقریباً برابر است و هر دو روش تأثیری مشابه بر بهبود نگرش زیستمحیطی دانشآموزان داشتند. این نتایج اهمیت بهرهگیری از روشهای تدریس فعال، به ویژه روشهای مبتنی بر کاوشگری و پژوهش گروهی را در تقویت نگرش مثبت نسبت به محیطزیست نشان میدهد. از این رو، گنجاندن آموزش محیطزیست در برنامههای درسی و توانمندسازی معلمان در بهکارگیری رویکردهای نوین آموزشی میتواند به پرورش نسلی آگاه و مسئول در قبال محیطزیست کمک کند. نتایج بهدستآمده از پژوهش سبحانینژاد و همکاران (1397) نشان داد مهمترین عناصر دیالکتیک سقراطی شامل انعطافپذیری، استدلال و کنجکاوی، چالش در دیدگاهها و مواضع فکری، پرورش ارزشها (فضیلت و سعادت)، درگیری یادگیرنده با چالشها و پرورش حس تفکر و مهمترین عناصر کنش ارتباطی هابرماس مشتمل بر بازاندیشی فردی و انعطافپذیری، تفاهم و توافق در گفتوگو، کنش متقابل میان معلم و دانشآموز، توجه به تفسیرهای متفاوت دانشآموزان، ایجاد بینش و نگرش در متربیان، کاهش جزماندیشی و سرکوبگری هستند. بنابراین، یافتههای این پژوهش با نتیجۀ حاصل از فرضیۀ مبنی بر تأثیر روش تدریس استدلالی بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان همسو است. یکی از علتهایی که شاید بتوان برای چنین نتایجی بیان کرد این است که معلمان با پرسیدن پرسشهای متنوع میتوانند از دانشآموزان بحث و تفسیرهای مختلف دربارۀ یک موضوع را جلب کنند. این روش نه فقط به دانشآموزان این امکان را میدهد تا استدلالهای قوی را بپذیرند، بلکه مهارتهای ارتباطی آنها را نیز پرورش میدهد. این رویکرد میتواند در یادگیری مؤثر درس انسان و محیطزیست و افزایش نگرش زیستمحیطی دانشآموزان تأثیرگذار باشد. نتایج حاصل از تجزیهوتحلیلهای مقایسۀ نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون روش تدریس به شیوۀ کاوشگری علوم اجتماعی حاکی از معناداربودن تفاوت میانگینها قبل و بعد از اجرای تدریس به روش کاوشگری علوم اجتماعی است. نتایج این فرضیه با یافتههای ذبایحی و عبدالهی (1398)، فاروق صادقی بجد و همکاران (1392)، گلیان (1400)، مؤمنی مهمویی و همکاران (1393)، اسدی و همکاران، (1397)، لازوندر و هارمسن ( Lazonder & Harmsen, 2016) و رتنواتی و همکاران (Retnowati et al., 2018) همخوانی دارد. همچنین، در پژوهش رامیرز و مرودیو با عنوان «تغییر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در مدارس از طریق مشارکت در جوامع متعهد و اجرای یک پروژۀ آموزشی ابتکاری»، دانشآموزان جوان در مدارس از طریق مشارکت در جوامع متعهد و اجرای یک پروژۀ آموزشی ابتکاری بررسی شدند. از نظرات 389 دانشآموز جوان با هفت معیار مختلف از جمله مدیریت زباله، حملونقل، انرژی، تغییرات آبوهوا، تنوع زیستی، آب و مظاهر شهروندی استفاده شد. از دانشآموزان دربارۀ تمایلاتشان برای تغییر نگرشهای زیستمحیطی از طریق یادگیری تجربی پرسیده شد. نتایج نشان داد این روش نتایجی پربازده را در افزایش آگاهی زیستمحیطی در دانشآموزان جوان داشته است که یافتههای این پژوهش با نتایج فرضیۀ مبنی بر تأثیر روش تدریس کاوشگری علوم اجتماعی بر تغییر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان همسو است (Ramirez & Merodio, 2019). یکی از علتهایی که شاید بتوان برای چنین نتایجی بیان کرد این است که امروزه آموزش محیطزیست به اقشار مختلف جامعه به عنوان یک راهحل مهم و کلیدی در جهان مطرح است. هدف از آموزش محیطزیست این است که در افراد نسبت به حوادث و تغییرات فیزیکی، زیستی و اجتماعی دربارۀ مسألۀ محیطزیست حساسیت به وجود آورد؛ به گونهای که ضمن قدرت تشخیص و توصیف مسائل زیستمحیطی، بتوانند به ابداع روشها و حل مسائل زیستمحیطی روی آورند (Chen et al., 2024).
یافتههای حاصل از تجزیهوتحلیل دادههای ثبتشده از مقایسۀ نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون روش تدریس به شیوۀ پژوهش گروهی نشان میدهد تفاوت میانگین نگرشها قبل و بعد از اجرای تدریس معنادار بوده است. نتیجۀ این فرضیه با پژوهش دو پلسیس و همکاران با عنوان «آموزش و یادگیری حقوق محیطزیست با استفاده از روش گروههای کوچک»، همخوانی دارد (Boer, 2021). مزایای این روش شامل تحریک فکری، حداکثر تعداد دانشآموزان برای دورههای زمانی بهینه، تشویق به انضباط بیشتر، توسعۀ شیوههای تفکر و تعامل، ارتقای روابط فکری نزدیکتر بین دانشآموزان و بین دانشجویان و اساتید و اجتناب از اقتدارگرایی استاد و دانشجویان مسلطتر بود. یافتههای این پژوهش نشان داد در روش تدریس در گروههای کوچک، دانشآموزان مایل به گفتوگو و به اشتراک گذاشتن تجربیات خود با همسالان خود هستند و هرگز تسلیم نمیشوند تا فرصتهایی را برای بهبود به دست آورند. بنابراین، یافتههای این پژوهش با نتیجۀ حاصل از فرضیۀ مبنی بر تأثیر روش تدریس پژوهش گروهی بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان همسو است.
نتایج حاصل از تجزیهوتحلیل اطلاعات بهدستآمده از مقایسۀ نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در سه روش تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی نشان میدهد روش تدریس استدلالی در مقایسه با کاوشگری علوم اجتماعی و الگوی پژوهش گروهی دارای تفاوت میانگین معنادار است. همچنین، روش تدریس کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی تأثیری تقریباً یکسان بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان داشتند. این یافتهها با نتایج بهدستآمده در پژوهشهای انجامشده توسط خرم (1398) با عنوان «بررسی تأثیر روشهای تدریس سهگانه (فیلم، سخنرانی و بحث گروهی) بر رفتار، آگاهی و نگرش زیستمحیطی دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم شهر بستک» همسو است. نتایج این پژوهش نشان داد روش تدریس استدلالی، در مقایسه با دو روش کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی، تأثیری کمتر بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد. بر اساس یافتههای جدول مقایسههای جفتی و آزمون تعقیبی توکی، میانگین نگرش زیستمحیطی در گروههای کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی تقریباً برابر بوده است و هر دو روش تأثیری مشابه بر ارتقای نگرش زیستمحیطی دانشآموزان داشتهاند. این نتایج بیانگر آن است که بهرهگیری از روشهای تدریس فعال، به ویژه روشهای مبتنی بر کاوشگری و پژوهش گروهی، میتواند نقشی مؤثر در تقویت نگرش مثبت نسبت به محیطزیست ایفا کند.
- جامعۀ آماری این پژوهش محدود به مدارس متوسطۀ دوم دخترانۀ پایۀ یازدهم منطقۀ 14 تهران است و نمیتوان آن را به کل دانشآموزان دختر و پسر این منطقه و شهر تهران تعمیم داد.
- روش اندازهگیری متغیرهای این پژوهش از طریق سادهترین ابزار موجود، یعنی پرسشنامه بود که میتواند در رسیدن به واقعیتهای مهم محدودکننده باشد.
با توجه به یافتهها و محدودیتهای پژوهش، پیشنهادهای زیر به منظور ارتقای کیفیت پژوهشهای آتی و بهبود فرایند آموزش ارائه میشوند:
)