تدوین و اعتبارسنجی شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌‌گرا

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد برنامه‌ریزی آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 دانشیار برنامه‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

10.22108/nea.2026.146020.2147

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تدوین و اعتبارسنجی شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا انجام شده است و به این پرسش پاسخ می‌دهد که شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا چیستند و این شاخص‌ها تا چه میزان معتبر هستند. این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از دو روش «متن‌کاوی» و «پدیدارنگاری» انجام شده است. در روش متن‌کاوی، ۱۴ سند ملّی مرتبط با آموزش‌وپرورش بررسی و شاخص‌های مدارس تحول‌گرا از آنها استخراج شدند. در روش پدیدارنگاری، تجربۀ زیستۀ ۱۲ نفر از مؤسسان و مدیران مدارس تحول‌گرا در تهران و اصفهان از طریق مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته گردآوری شد. روایی و پایایی (قابلیت اعتماد) پژوهش نیز با استفاده از روش‌های «هم‌سو‌سازی» و «شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR)» حاصل شد. با تحلیل داده‌ها، ۳۶ شاخص به عنوان شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس تحول‌گرا استخراج شدند. به منظور اعتبارسنجی نتایج، شاخص‌های به‌دست‌آمده به ۲۰ نفر از خبرگان ارائه شدند. بر اساس نتایج اعتبارسنجی، ۲۱ شاخص «اساسی» و ۱۵ شاخص «ترجیحی» شناخته شدند. این شاخص‌ها در ۶ حیطۀ اصلی و ۲۰ حیطۀ فرعی طبقه‌بندی شدند که عبارت‌اند از: 1) فلسفه و الگوی تربیتی (فلسفۀ تربیتی و الگوی اجرایی)، 2) مدیریت و رهبری (مدیریت راهبردی، مدیریت تربیتی و مدیریت منابع انسانی)، 3) برنامه‌های تربیتی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی)، 4) کنشگران تربیتی (فراگیران، خانواده‌ها، کارگزاران و جامعه)، 5) محیط تربیتی (فرهنگ مدرسه، محیط فیزیکی و محیط اجتماعی)، 6) آثار و پیامدهای تربیتی (پیامدهای فردی، خانوادگی، سازمانی و اجتماعی). نتایج این پژوهش می‌تواند مبنایی برای طراحی نظام اعتبارسنجی و ارائۀ گواهینامه‌هایی مانند ISO به مدارس تحول‌گرا قرار گیرد.  
 

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Development and Validation of Quality Evaluation Indicators for Transformative Elementary Schools

نویسندگان [English]

  • Sayed Mahdi Navabi 1
  • Mohamad Reza Nili 2
  • Mohammad Reza Neyestani 2
1 Master of Educational Planning, Department of Education, Faculty of Education and psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 Associate Professor of Curriculum, Department of Education, Faculty of Education and psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

The present study aims to develop and validate evaluation indicators for the quality of transformative elementary schools and seeks to answer two key questions: 1) What are the indicators for evaluating the quality of transformative elementary schools, and 2) How valid are these indicators? Using a qualitative research approach, the study employed two methods: text mining and phenomenography. In the text mining phase, 14 national educational policy documents were examined to extract relevant indicators. In the phenomenographical phase, the lived experiences of 12 founders and principals of transformative schools in Tehran and Isfahan were collected through semi-structured interviews. The validity and reliability of the findings were ensured using alignment techniques and the Content Validity Ratio (CVR). Data analysis led to the identification of 36 quality evaluation indicators for transformative schools. For validation, the extracted indicators were reviewed by 20 experts. Based on their feedback, 21 indicators were classified as “essential” and 15 as “preferable.” These indicators were organized into 6 main dimensions and 20 sub-dimensions, including: Educational philosophy and model (educational philosophy, implementation model), Management and leadership (strategic management, educational leadership, human resource management), Educational programs (goal, content, method, and evaluation), Educational actors (students, families, staff, and community), Educational environment (school culture, physical environment, and social environment), and Educational outcomes and impacts (individual, family, organizational, and social outcomes). The findings of this study can serve as a foundation for designing an accreditation system and issuing certification (e.g., ISO-like standards) for transformative schools.
 Introduction
Although education has a history as long as human civilization, the modern concept of schooling dates back only a few centuries. Schools emerged in the context of the Industrial Revolution in the mid-nineteenth century, in which children were educated from an early age to prepare them for meeting the needs of an industrial society. However, with the advent of the twenty-first century and rapid social, cultural, and technological transformations, the educational institutions have been less able to adapt to these changes and have largely remained within the paradigm of the industrial age. Today, schools in many parts of the world are characterized by textbook-centered instruction, predetermined curricula, memorization-oriented learning, and the prevalence of ineffective and inefficient content.
In Iran, despite the approval of major reform-oriented policy documents such as the Fundamental Transformation Document of Education, a substantial gap can still be observed between the current condition of schools and the desirable state envisioned in these documents.
In recent years, schools labeled as transformative, transformation-oriented, education-centered, innovative, lifeschool, or fourth-generation schools have been established with the aim of operationalizing the goals of the Fundamental Transformation Document of Education. These schools differ from conventional schools in terms of curriculum design, teaching–learning methods, leadership style, organizational culture and climate, school structure, and the level of teachers’ professionalism. Nevertheless, the lack of clear, indigenous, and validated indicators for identifying, evaluating, and comparing the quality of these schools has hindered their systematic development, monitoring, and accreditation. Accordingly, the present study aims to develop and validate quality evaluation indicators for transformative elementary schools and seeks to answer two key questions: 1) What are the quality evaluation indicators of transformative elementary schools, and 2) to what extent are these indicators valid?
 
Research Method
The present study employed a qualitative research approach and is developmental–applied in purpose. To identify the intended indicators, two qualitative methods—text mining and phenomenography—were employed. In the text mining phase, 14 national and upstream policy documents related to education, approved by official authorities between 2010 and 2024, were selected using a census method. The data were collected through systematic document review and analysis, and key concepts related to school quality and educational transformation were extracted and organized into open codes and categories.
In the phenomenographical phase, the lived experiences of 12 founders and principals of transformative elementary schools in Tehran and Isfahan were collected through semi-structured interviews. Participants were selected through purposive sampling, and data collection continued until theoretical saturation was achieved.
To enhance the trustworthiness of the findings, data triangulation and methodological triangulation were employed. In addition, the Content Validity Ratio (CVR) was used to validate the extracted indicators. For this purpose, the indicators were reviewed by 20 experts in school transformation. Based on Lawshe’s table, the minimum acceptable CVR value was used as the criterion for decision-making.
 
Findings
Analysis of the data obtained from text mining and phenomenography resulted in the extraction of 36 quality evaluation indicators for transformative elementary schools. These indicators were classified into six main dimensions and twenty sub-dimensions as follows:

Educational philosophy and implementation model,
Management and leadership,
Educational programs,
Educational activists,
Educational environment,
Educational outcomes and impacts.

During the validation phase, considering the number of participating experts, the minimum acceptable CVR value was set at 0.42 according to Lawshe’s table. Of the 36 indicators evaluated, 21 indicators obtained CVR values higher than 0.42 and were identified as essential indicators, whereas 15 indicators obtained CVR values lower than 0.42 and were categorized as preferable indicators.
 
Discussion and Conclusion
Based on the findings of the study, the quality evaluation indicators of transformative elementary schools can be organized into six major dimensions:
Educational philosophy and implementation model. Transformative schools are founded upon a coherent educational philosophy and developed an implementation model aligned with that philosophy.
Management and leadership. Transformative schools posses key indicators of transformation in the domains of strategic management, educational leadership, and human resource management.
Educational programs. Educational programs encompass goals, content, teaching–learning methods, and evaluation practices, all of which are implemented at a desirable level in transformative elementary schools.
Educational activists. Educational activists include students, families, staff, and the community, each of whom constitutes an essential component of the quality indicators of transformative elementary schools.
Educational environment. The educational environment comprises school culture, physical environment, and social environment, and transformative elementary schools adhere to specific indicators within each of these dimensions.
Educational outcomes and impacts. Individual, family, organizational, and social outcomes delineate the core outputs of transformative elementary schools.
Findings indicated that providing opportunities for the professional development of human resources, establishing a direct connection between educational programs and students’ real-life experiences, attending to individual and gender-specific needs and talent development, implementing an educational model grounded in a clear educational philosophy, recognizing teachers as educational authorities for learners, fostering a positive organizational climate based on interaction, participation, and support, maintaining supportive and empathetic leadership relationships between principals and staff, enabling graduates to acquire competencies across multiple educational domains, and enhancing staff members’ professional competencies and qualifications are among the most significant quality evaluation indicators of transformative elementary schools.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Educational transformation
  • transformative schools
  • elementary schools
  • validation
  • quality evaluation

اصل مقاله

هرچند آموزش‌وپرورش قدمتی به درازای عمر بشر دارد، بیش از چند قرن از عمر مدرسه به مفهوم مدرن آن نمی‌گذرد. مدرسه در بستر انقلاب صنعتی و از اواسط قرن نوزدهم متولد شد. در این دوران، کودکان از سن کم در مدارس آموزش می‌دیدند تا خود را برای تأمین نیازهای جامعۀ صنعتی آماده کنند. کارکرد مدرسه در این زمان انتقال دانش‌های مورد نیاز و تربیت نیروی متخصص برای جامعۀ صنعتی بود. در واقع، با انتقال کار از مزارع و منازل، کودکان باید برای زندگی و کار در کارخانه‌ها آماده می‌شدند (یوسفی همدانی، 1400). این وضع تا نیمۀ اول قرن بیستم ادامه داشت و شیوۀ آموزش کارخانه‌ای همچنان بر نظام تعلیم‌وتربیت سایه انداخته بود. از اواخر قرن بیستم و با ورود به قرن بیست‌ویکم، صفحه‌ای دیگر از تاریخ بشر ورق خورد. در این دوره، دانش به منبع اصلی خلق ثروت تبدیل شد و تحولات ساختاری همچون حرکت نیروی کار از بخش‌های کشاورزی و صنعت به بخش خدمات را در پی داشت. بسیاری از نهادهای اجتماعی مانند نهاد اقتصاد سعی کردند خود را برای تحولات دنیای جدید آماده کنند. با وجود این، نهاد آموزش کمتر توانسته است خود را با این تحولات همراه کند و هنوز در پارادایم عصر صنعتی به سر می‌برد.

امروزه، مدرسه در بیشتر نقاط جهان با ویژگی‌هایی همچون کتاب‌محوری و برنامۀ درسی ازپیش‌تعیین‌شده، حافظه‌محوری و اصالت‌دادن به محفوظات دانش‌آموزان، وجود محتواهای غیرمفید و ناکارآمد، توجه به تفکر هم‌گرا و کم‌توجهی به تفکر واگرا، تأکید بر بُعد شناختی و کم‌توجهی به ابعاد عاطفی و اجتماعی، وجود رقابت‌های کاذب و ناسالم بین دانش‌آموزان، کم‌‌توجهی به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، استفاده از آزمون‌های استاندارد بدون توجه به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، کم‌توجهی به روش‌های فعال و اکتشافی، جدی‌نگرفتن نقش فناوری آموزشی در یادگیری، کم‌توجهی به جایگاه خانواده به ‌عنوان رکن اصلی تربیت، خشک و بی‌روح بودن معماری و فضای کالبدی مدارس و نبودن ارتباط بین مدرسه و جامعه و عدم نقش‌آفرینی‌ مدرسه در جامعۀ محلی شناخته می‌شود. این امر بسیاری از صاحب‌نظران و دغدغه‌مندان تعلیم‌وتربیت را به تکاپو واداشت تا رسالت و مأموریت مدرسه را در دنیای جدید بازخوانی و تلاش کنند تا تعریفی جدید از آن به دست دهند.

در ایران، در دهۀ80، تلاش‌هایی با هدف نوسازی نظام تعلیم‌وتربیت ایران آغاز شد که به تصویب سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش به همراه مبانی نظری آن در شورای عالی انقلاب فرهنگی منجر شد (شورای عالی آموزش‌وپرورش، 1390، ص. 20-21). مبانی نظری تحول بنیادین در بخش پایانی خود با عنوان «چرخش‌های تحول‌آفرین» به مهم‌ترین تغییراتی اشاره کرده است که لازمۀ حرکت مدارس از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب است. در سطح خُرد نیز مدارسی با هدف عملیاتی‌کردن سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش در گوشه و کنار کشور شکل گرفتند. این نوع مدارس امروز به مدارس تحول‌گرا، تحول‌خواه، تربیت‌محور، نوآور، نوین، زندگی، نسل 4 و ... شهرت دارند. مدارس تحول‌گرا به مدارسی گفته می‌شود که از نظر برنامۀ درسی، روش‌های یاددهی-یادگیری، سبک رهبری، فرهنگ و جوّ سازمانی، ساختار مدرسه و میزان حرفه‌گرایی معلمان با مدارس دیگر تفاوت دارند. این مدارس به منظور نیل به اهداف خود به دنبال عملی‌کردن طرح‌های جدید می‌روند. آنها کارکنان خود را در بهبود مستمر درگیر می‌کنند و رویکردهای آموزشی جدید را پیشنهاد می‌دهند (ای یال و کارک[1]، 2012؛ به نقل از حیدری‌فرد و همکاران، 1396). در مقالۀ حاضر، منظور از مدارس تحول‌گرا، مدارسی است که بر مبنای سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و مبانی نظری آن و سایر اسناد بالادستی شکل گرفته‌اند و تلاش می‌کنند تا دانش‌آموزان را برای زندگی در دنیای جدید آماده کنند. ویژگی‌هایی این نوع مدارس طبق شاخص‌هایی است که در این مقاله ارائه شده است و مدارس ابتدایی دولتی و غیردولتی به میزانی که واجد این شاخص‌ها باشند، در زمرۀ مدارس تحول‌گرا قلمداد می‌شوند. 

با وجود تلاش‌هایی که تا کنون برای ارائۀ الگویی از مدارس تحول‌گرا در دورۀ ابتدایی در کشور انجام شده است، هنوز این پرسش باقی است که این مدارس چه ویژگی‌هایی دارند و شاخص‌های یک مدرسۀ تحول‌گرا چیستند. همچنین، این پرسش وجود دارد که مدارس با شعار تحول‌گرایی، تا چه حد خود را در تحقق این شاخص‌ها موفق می‌دانند و از نظر مؤسسان، مدیران و کارکنان این نوع مدارس، چه موانع و محدودیت‌هایی در راه دست‌یابی به این شاخص‌ها و نیل به یک مدرسه در تراز سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش وجود دارند. طراحی شاخص‌های ارزشیابی مدارس ابتدایی بر اساس اسناد بالادستی از جمله سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و مبانی نظری آن می‌تواند زمینۀ ایجاد یک نهاد اعتبارسنجی مدارس را، مشابه آنچه در بعضی از کشورها برای مدارس وجود دارد، فراهم آورد.

برخی از پژوهش‌ها ویژگی‌ها و الزامات مدرسۀ نوآور، مدرسۀ آینده، مدرسۀ زندگی و ... را واکاوی کرده‌اند؛ از جمله یزدانی (1400) در پایان‌نامه‌ای با عنوان «ارائۀ چهارچوب مفهومی جهت استقرار مدارس ابتدایی نوآور» با روش کیفی و از طریق مصاحبه، به شاخص‌های مدارس نوآور در 5 مؤلفۀ رهبران آموزشی نوآور، معلم نوآور، روش‌های تدریس و یادگیری نوآور، فرهنگ و جوّ سازمانی نوآورانۀ مدرسه و ساختار توانمندساز و حامی نوآوری دست یافته است. از جملۀ پژوهش‌های داخلی در این زمینه همچنین می‌توان به پژوهش‌های عباسی و همکاران (1402)، احمدزاده و همکاران (1401)، سبحانی و همکاران (1400)، امینی و همکاران (1400)، انتظاری و شریفی (1400)، یاسمی (1399)، منصوری و همکاران (1395)، حیدری‌فرد (1394)، محمدی (1394)، حاجی‌بابایی (1391)، ماهروزاده و عباسی (1391)، تورانی و همکاران (1391)، منطقی (1384) و حیدری و همکاران (1384) اشاره کرد. برخی از پژوهش‌های خارجی نیز ویژگی‌های مدارس نسل جدید را بررسی کرده‌اند؛ از جمله ابن‌رومی و پولادی در مقاله‌ای با عنوان «به سوی چارچوبی مفهومی برای ویژگی‌های یک مدرسۀ خلاق»، 4 بُعد مدرسۀ خلاق را ارائه کرده‌اند که عبارت‌اند از: نگرش جدید به آموزش، ساختار اداری انعطاف‌پذیر، فضای فیزیکی مناسب و رهبری خلاق (Ebneroumi & Pouladi Rishehri, 2011). از جملۀ پژوهش‌های خارجی همچنین می‌توان پژوهش‌های هایک و نووساک، فرمن و تولا، دیبون و پولاک و شارما را نام برد ( Hajek & Novosak, 2017; Firman & Tola, 2008; Dibbon & Pollock, 2007; Sharma, 2005).

آنچه پژوهش حاضر را از پژوهش‌های مشابه متمایز می‌کند، تمرکز بر ارائۀ شاخص‌های مدارس ابتدایی تحول‌گرا بر اساس اسناد ملّی مرتبط با تحول در آموزش‌وپرورش است؛ به گونه‌ای که مدرسه‌ای با شاخص‌های حاصل از این پژوهش را می‌توان مدرسه‌ای در تراز سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، برخوردار از ویژگی‌های بومی و مبتنی بر فرهنگ ایرانی و اسلامی دانست. با توجه به این مقدمه، پرسش‌های پژوهش به شرح زیر خواهند بود: 1. شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌‌گرا چیستند؟ 2. شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌‌گرا تا چه میزان معتبر هستند؟ 

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر با هدف تدوین و اعتبارسنجی شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا انجام شده است و به این پرسش‌ها پاسخ می‌دهد که شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا چیستند و این شاخص‌ها تا چه میزان معتبر هستند. برای کشف این شاخص‌ها از یک سو، به اسناد بالادستی کشور مراجعه شده است و شاخص‌های لازم از متن اسناد استخراج شده‌اند و از سوی دیگر، نظرات و دیدگاه‌های مؤسسان و مدیران مدارس تحول‌گرا بررسی شده‌اند. به همین دلیل، پژوهش حاضر از نظر رویکرد یک «پژوهش کیفی» است که در آن از دو روش «متن‌کاوی» و «پدیدارنگاری» استفاده شده است. متن‌کاوی روشی برای استخراج اطلاعات سودمند یا دانش از اسناد متنی و هدف از آن استخراج دانش مفید (مانند الگوها و روندها) از داده‌های خام است (جلالی و شیرزاد، 1400). روش پدیدارنگاری زمانی به کار می‌رود که پژوهشگر قصد دارد یک مفهوم یا پدیده را از نظر گروهی از افراد مطالعه کند. این روش برای تحلیل فهم انسان‌ها از پدیده‌هایی به کار می‌رود که در طول زندگی شخصی یا حرفه‌ای خود با آنها مواجه بوده و تجربه کرده‌اند (مارتن[2]، 1981؛ به نقل از حیدری‌فرد و همکاران، 1395).

جامعه (قلمرو)، نمونۀ پژوهش و روش نمونه‌گیری: جامعه (قلمرو) در پژوهش حاضر به شرح زیر است:

الف) اسناد: در این بخش، اسناد ملّی توسعۀ کشور که پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران به تصویب مراجع صلاحیت‌دار قانونی رسیده‌اند و دربردارندۀ احکامی درخصوص تحول در نظام آموزش‌وپرورش کشور هستند، قلمرو پژوهش را تشکیل می‌دهند. از میان این اسناد، 14 سند مصوب سال‌های 1389 تا 1403 با روش «سرشماری» انتخاب شده‌اند. فهرست اسناد در بخش متن‌کاوی در جدول (1) قابل مشاهده است.  

 

 

جدول 1: فهرست اسناد در بخش متن‌کاوی

Table1: List of Documents in the Text Mining Section

کد

عنوان سند

مرجع تصویب

سال تصویب

1

مدرسۀ تراز سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش

وزارت آموزش‌وپرورش

1403

2

قانون برنامۀ پنج‌سالۀ هفتم پیشرفت جمهوری اسلامی ایران (۱۴۰۳-۱۴۰۷)

مجلس شورای اسلامی

1403

3

بسته‌های اجرایی تحول‌آفرین

وزارت آموزش‌وپرورش

1399

4

برنامۀ زیرنظام برنامۀ درسی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی

شورای عالی آموزش‌وپرورش

1399

5

برنامۀ زیرنظام تربیت‌معلم و تأمین منابع انسانی تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی

شورای عالی آموزش‌وپرورش

1398

6

برنامۀ زیرنظام تأمین و تخصیص منابع مالی تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی

شورای عالی آموزش‌وپرورش

1397

7

برنامۀ زیرنظام راهبری و مدیریت نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی

شورای عالی آموزش‌وپرورش

1396

8

برنامۀ زیرنظام پژوهش و ارزشیابی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی

شورای عالی آموزش‌وپرورش

1396

9

برنامۀ زیرنظام تأمین فضا، تجهیزات و فناوری نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی

شورای عالی آموزش‌وپرورش

1395

10

سیاست‌های کلی ایجاد تحول در نظام آموزش‌وپرورش

رهبر انقلاب اسلامی

1392

11

برنامۀ درسی ملّی جمهوری اسلامی ایران

شورای عالی آموزش‌وپرورش

1391

12

سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش

شورای عالی انقلاب فرهنگی

1390

13

مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران

شورای عالی انقلاب فرهنگی

1390

14

نقشۀ جامع علمی کشور

شورای عالی انقلاب فرهنگی

1389

 

ب) اشخاص: در این بخش، جامعۀ (قلمرو) پژوهش را اشخاصی تشکیل می‌دهند که در یکی از دو شهر تهران و اصفهان مدارس تحول‌گرا را تأسیس کرده‌اند یا مدیریت آنها را در گذشته عهده‌دار بوده‌اند یا در حال حاضر به عهده دارند و در این زمینه از خبرگی کافی برخوردار هستند. ملاک انتخاب مدارس تحول‌گرا شهرت و سابقۀ این مدارس در پرهیز از رویکرد صرفاً آموزشی و توجه به تربیت تمام‌ساحتی و ایجاد نوآوری در زمینۀ برنامۀ درسی، روش‌های یاددهی-یادگیری، سبک مدیریت و رهبری، فرهنگ و جوّ سازمانی، ساختار مدرسه، برنامۀ توانمندسازی معلمان و ... است. به دلیل محدودبودن تعداد مدارس تحول‌گرا در دورۀ متوسطه و محدودیت‌هایی که برای ایجاد تحول در مدارس دورۀ متوسطه در ایران وجود دارند، در این پژوهش بر مدارس ابتدایی تحول‌گرا تمرکز شده است.

نمونه‌گیری در این بخش به شیوۀ هدفمند مبتنی بر ملاک انجام شده است. نمونه‌گیری هدفمند به این معناست که پژوهشگر آگاهانه اشخاصی را انتخاب می‌کند که دربارۀ موضوع مورد مطالعه از دانش یا تجربه برخوردار هستند (حیدری‌فرد، 1394). با توجه به کیفی‌بودن پژوهش‌، تعداد مشارکت‌کنندگان به زمان دست‌یابی به اشباع نظری بستگی دارد. با توجه به داده‌های حاصل از روش پدیدارنگاری، حجم نمونه در پژوهش حاضر 12 نفر است؛ به این معنا که داده‌های حاصل از روش پدیدارنگاری با تعداد 12 نفر به حد کفایت رسیده‌اند و در این تعداد، اشباع نظری حاصل شده است. اطلاعات مربوط به مشارکت‌کنندگان در بخش پدیدارنگاری طبق جدول (2) است.

 

جدول 2: مشارکت‌کنندگان در روش پدیدارنگاری

Table 2: Participants in the Phonomyography Method

کد

جنسیت

مدرک تحصیلی

رشتۀ تحصیلی

شهر

فعالیت مرتبط با موضوع پژوهش

1

مرد

دکتری

فلسفۀ علم و فناوری

اصفهان

مؤسس مدرسۀ تحول‌گرا و مدیر واحد پسرانه

2

مرد

دکتری

مدرسی معارف اسلامی

اصفهان

مؤسس مدرسۀ تحول‌گرا

3

مرد

کارشناسی‌ارشد

برنامه‌ریزی درسی

اصفهان

مؤسس مدرسۀ تحول‌گرا و مدیر واحد پسرانه

4

مرد

کارشناسی‌ارشد

برنامه‌ریزی آموزشی

اصفهان

عضو هیئت مؤسس مدرسۀ تحول‌گرا و مدیر واحد پسرانه

5

مرد

کارشناسی‌ارشد

برنامه‌ریزی درسی

اصفهان

عضو هیئت مؤسس و مدیر مدرسۀ تحول‌گرا

6

مرد

کارشناسی‌ارشد

برنامه‌ریزی آموزشی

اصفهان

عضو هیئت مؤسس و هیئت مدیرۀ مدرسۀ تحول‌گرا

7

مرد

کارشناسی‌ارشد

الهیات

اصفهان

مؤسس و مدیر مدرسۀ تحول‌گرا

8

مرد

دکتری

فلسفۀ تعلیم‌وتربیت

تهران

رئیس مجتمع آموزشی تحول‌گرا

9

زن

دکتری

مهندسی مکانیک

تهران

مؤسس مدرسۀ تحول‌گرا و مرکز نوآوری

10

مرد

حوزوی

-

تهران

مدیر مدرسۀ تحول‌گرا

11

مرد

کارشناسی‌ارشد

روان‌شناسی مثبت‌گرا

تهران

مدیر مدرسۀ تحول‌گرا

12

مرد

کارشناسی‌ارشد حوزوی

کارگردانی-

تربیت اخلاقی

تهران

مؤسس مدرسۀ تحول‌گرا

ابزار گردآوری داده‌ها: ابزار گردآوری داده‌ها در پژوهش حاضر به شرح زیر است:

الف) در بخش متن‌کاوی، داده‌های مورد نیاز از طریق «مطالعه و کاوش در اسناد» گردآوری شده است؛ به این ترتیب که پژوهشگران پس از مطالعۀ عمیق و یادداشت‌برداری متن هر سند، مفاهیم کلیدی در ارتباط با شاخص‌های کیفیت مدارس تحول‌گرا را استخراج و در قالب کدهای باز ارائه کرده‌اند.

ب) در بخش پدیدارنگاری، برای گردآوری داده‌ها از ابزار «مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته» استفاده شده است. مصاحبه با نمونۀ پژوهش تا زمان رسیدن داده‌ها به حد اشباع نظری ادامه یافت. پژوهشگران پس از هر مصاحبه، متن آن را تدوین و در قالب مفاهیم کلیدی و کدهای باز ارائه کرده‌اند.

روایی و پایایی (قابلیت اعتماد) پژوهش: با توجه به هدف دوم پژوهش، یعنی تعیین میزان اعتبار شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا، قابلیت اعتماد از دو روش «هم‌سو‌سازی» و «شاخص نسبت روایی محتوایی» (CVR)[3] به دست آمده است:

الف) هم‌سوسازی: راهبرد هم‌سوسازی یا طرح بررسی چندجانبه به معنای کاربست بیش از یک دیدگاه یا روش برای گردآوری و بررسی نتایج پژوهش است. در این پژوهش، برای ایجاد قابلیت اعتماد در نتایج پژوهش از هم‌سوسازی داده‌ها و هم‌سوسازی روش‌شناسی استفاده شده است (سعدی‌پور، 1401، ص. 32). هم‌سوسازی داده‌ها به این معناست که پژوهشگر از منابع چندگانۀ داده‌ها در پژوهش استفاده کند. از آنجا که در پژوهش حاضر، شاخص‌ها از دو منبعِ اسناد ملّی مرتبط با آموزش‌وپرورش و مراجعه به نظر خبرگان به دست آمده‌اند، به نتایج پژوهش اعتماد خواهد شد. هم‌سوسازی روش‌شناسی عبارت از استفاده از دو یا چند روش پژوهش است. در پژوهش حاضر، از دو روش متن‌کاوی و پدیدارنگاری استفاده شده است. به این ترتیب، استفاده از راهبرد هم‌سوسازی روش‌شناسی در پژوهش حاضر قابلیت اعتماد به نتایج پژوهش را افزایش خواهد داد.       

ب) شاخص نسبت روایی محتوایی: به منظور اعتبارسنجی شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا، از شاخص نسبت روایی محتوایی استفاده شده است. این شاخص را لاوشه در مقاله‌ای با عنوان «یک رویکرد کمّی به اعتبار محتوا»[4] ارائه داده است (Lawshe, 1975). برای اعتبارسنجی به روش CVR، ابتدا گروهی از خبرگان در موضوع مورد مطالعه انتخاب می‌شوند. سپس از آنان خواسته می‌شود تا نظر خود را دربارۀ گزینه‌ها یا شاخص‌ها با مشخص‌کردن سه وضعیت «شاخص اساسی است»[5]، «شاخص مفید است، ولی اساسی نیست»[6] و «شاخص ضرورتی ندارد»[7] مشخص کنند. سپس برای هر شاخص، نسبت روایی محتوایی طبق فرمول زیر 

محاسبه می‌شود: 

 

در این فرمول، ne عبارت است از تعداد خبرگانی که شاخص را کاملاً اساسی تشخیص داده‌اند و N تعداد کل خبرگانی است که درخصوص شاخص‌ها نظر داده‌اند. طبق این فرمول، مقدار CVR بین 1- و 1+ قرار دارد. بنابراین، اگر همۀ خبرگان معتقد باشند یک شاخص اساسی است، مقدار CVR برابر 1+ می‌شود (CVR=1)؛ اگر نیمی از خبرگان معتقد باشند شاخص اساسی است، مقدار CVR برابر صفر خواهد بود (CVR=0) و اگر کمتر از نیمی از خبرگان شاخص را اساسی بدانند، مقدار CVR منفی می‌شود (CVR<0). بر اساس تعداد خبرگانی که شاخص‌ها را ارزیابی کرده‌اند، دست‌کم مقدار CVR قابل ‌قبول طبق جدول لاوشه تعیین می‌شود.

روش اجرا و تحلیل داده: در پژوهش حاضر، به منظور تدوین و اعتبارسنجی شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا، مراحل زیر به ترتیب اجرا شده‌اند:

الف) کدگذاری و مقوله‌بندی داده‌های متن‌کاوی: در گام نخست، اسناد ملّی مرتبط با تحول در آموزش‌وپرورش مطالعه و مفاهیم کلیدی که دربردارندۀ شاخص‌هایی برای تحول در مدارس هستند، استخراج و کدگذاری شدند و سپس کدهای باز در قالب مقولات طبقه‌بندی شدند.  

ب) کدگذاری و مقوله‌بندی داده‌های پدیدارنگاری: پس از کدگذاری و مقوله‌بندی اسناد، مصاحبه با خبرگان آغاز شد و داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها کدگذاری و مقوله‌بندی شدند.

پ) تدوین شاخص‌ها و ابعاد ارزشیابی کیفیت: در این مرحله، مقوله‌هایی که از طریق متن‌کاوی و پدیدارنگاری به دست آمدند، تجمیع شدند و جدول شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا تنظیم شد.  

ت) اعتبارسنجی شاخص‌ها به روش CVR: در گام نهایی، شاخص‌های استخراج‌شده برای اعتبارسنجی به روش CVR از طریق پرسشنامه در اختیار 20 نفر از افرادی قرار گرفتند که در زمینۀ تحول در مدارس دارای خبرگی کافی بودند. از این تعداد، 12 نفر را مشارکت‌کنندگان در مرحلۀ مصاحبه تشکیل دادند. علاوه بر آن، تعداد 8 نفر از خبرگان که در زمینۀ تحول در نظام آموزشی سابقۀ پژوهشگری یا کنشگری داشتند، به صورت هدفمند انتخاب و به مرحلۀ اعتبارسنجی دعوت شدند. اطلاعات مربوط به خبرگان مشارکت‌کننده در مرحلۀ اعتبارسنجی که در مرحلۀ مصاحبه حضور نداشته‌اند، به شرح جدول (3) است.

 

جدول 3: خبرگان مشارکت‌کننده در مرحلۀ اعتبارسنجی

Table 3: Experts Participating in the Validation Phase

کد

جنسیت

مدرک تحصیلی

رشتۀ تحصیلی

شهر

فعالیت مرتبط با موضوع پژوهش

1

زن

دکتری

فلسفۀ تعلیم‌وتربیت

تهران

عضو کمیتۀ علمی جشنوارۀ الف‌تا

2

زن

دکتری

فلسفۀ تعلیم‌وتربیت

اصفهان

مجری مدرسۀ الگوی تراز در مدارس دولتی

3

مرد

پسادکتری

طراحی نظام آموزشی مبتنی بر حکمت متعالیه

اصفهان

مشاور مدیر کل آموزش‌وپرورش استان اصفهان

4

زن

دکتری

مدیریت آموزشی

اصفهان

عضو هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان و پژوهشگر آموزش‌وپرورش نوین

5

مرد

کارشناسی

مهندسی رایانه

تهران

طراح الگوی مدرسۀ تحول‌گرا و پژوهشگر آموزش‌وپرورش نوین

6

مرد

دکتری

مدیریت آموزشی

تهران

مجری طرح رویش در مدارس دولتی

7

مرد

دکتری

معارف

اصفهان

مدیر مدرسۀ تحول‌گرا واحد پسرانه

8

مرد

کارشناسی‌ارشد

مدیریت

یزد

مدیرعامل مدرسۀ تحول‌گرا

 

یافته‌ها

مقوله‌های حاصل از متن‌کاوی و پدیدارنگاری

با طبقه‌بندی کدهای باز مبتنی بر داده‌های متن‌کاوی 19 مقوله و با طبقه‌بندی کدهای باز مبتنی بر داده‌های پدیدارنگاری، 24 مقوله به دست آمد. جدول (4) حیطه‌بندی مقوله‌های حاصل از دو روش متن‌کاوی و پدیدارنگاری را نشان می‌دهد.   

جدول 4: تجمیع و طبقه‌بندی مقوله‌های حاصل از متن‌کاوی و پدیدارنگاری

 Table 4: Aggregation and Classification of Categories Resulting from Text Mining and Phenomenography

حیطۀ اصلی

حیطۀ فرعی

روش

مقوله‌ها

1. فلسفه و الگوی تربیتی

فلسفۀ تربیتی

پدیدارنگاری

برخورداری مدرسه از فلسفۀ تربیتی و الگوی اجرایی

الگوی اجرایی

2. مدیریت و رهبری

مدیریت راهبردی

پدیدارنگاری

برخورداری مدرسه از چشم‌انداز و اهداف راهبردی   

پدیدارنگاری

مدیریت غیرمتمرکز و مشارکت کارکنان در تصمیم‌گیری

پدیدارنگاری

استقرار مدیریت علمی و نظم سازمانی در مدرسه

متن‌کاوی

مدیریت حرفه‌ای، مشارکت‌جو و توانا در ارتقای بهره‌وری منابع مدرسه

مدیریت تربیتی

پدیدارنگاری

تنوع در جذب دانش‌آموزان و خانواده‌های هم‌سو با ارزش‌های مدرسه

متن‌کاوی

ارائۀ خدمات مشاوره، حمایت جسمی-روانی و مراقبت اجتماعی از دانش‌آموزان

متن‌کاوی

اجرای برنامه‌های آموزش و توانمندسازی خانواده‌ها 

مدیریت منابع انسانی

پدیدارنگاری

تسلط مدیر و کارکنان بر اصول تربیت و الگوی مدرسه

پدیدارنگاری

جذب معلمان و کادر اجرایی جوان، انعطاف‌پذیر و خلاق

پدیدارنگاری

توانمندسازی و ایجاد فضای رشد حرفه‌ای نیروی انسانی 

پدیدارنگاری

رابطۀ صمیمانه و حمایت‌گرانۀ مدیر با کارکنان مدرسه

3. برنامه‌‌های تربیتی

هدف

پدیدارنگاری

پیونددادن یادگیری با زندگی واقعی دانش‌آموزان

محتوا

پدیدارنگاری

ارائۀ محتواهای تکمیلی و منابع یادگیری مورد نیاز به دانش‌آموزان

روش

پدیدارنگاری

استفاده از روش‌های متنوع، فعال و یادگیرنده‌محور   

متن‌کاوی

روش‌ها و منابع آموزشی متنوع و نوآورانه

پدیدارنگاری

استفاده از فناوری برای تسهیل مدیریت مدرسه و فرایند یادگیری

متن‌کاوی

بهره‌گیری هوشمندانه از فناوری‌های نوین در مدرسه  

ارزشیابی

پدیدارنگاری

تنوع در روش‌های ارزشیابی، ارائۀ بازخورد و دادن فرصت اصلاح

متن‌کاوی

ارزیابی و پایش مستمر یادگیری و کیفیت خدمات آموزشی و تربیتی مدرسه

4. کنشگران تربیتی

فراگیر

پدیدارنگاری

وجود فضای تعاملی و مشارکتی در مدرسه

خانواده

پدیدارنگاری

تعامل مستمر خانواده و مدرسه و مشارکت خانواده‌ها در امور مدرسه

منابع انسانی

پدیدارنگاری

کارکرد تربیتی و تسهیل‌گری معلمان و سایر ارکان مدرسه

متن‌کاوی

نقش معلم به مثابۀ مربی و مرجع تربیتی دانش‌آموزان

جامعه

متن‌کاوی

مشارکت ذی‌نفعان داخلی و خارجی در ادارۀ امور مدرسه

5. محیط تربیتی

فرهنگ مدرسه

پدیدارنگاری

توجه به انگیزۀ درونی دانش‌آموزان و محدودیت کنترل‌گری و انگیزش بیرونی

پدیدارنگاری

کاهش سرانۀ دانش‌آموزی و توجه به ویژگی‌ها و نیازهای فردی دانش‌آموزان

متن‌کاوی

توجه به تفاوت‌های فردی و جنسیتی و هدایت استعدادهای دانش‌آموزان

پدیدارنگاری

حاکمیت فضای اخلاق‌مدار در مدرسه   

متن‌کاوی

حاکمیت ارزش‌های دینی، اخلاقی و ملّی در مدرسه

متن‌کاوی

حاکمیت فضای مثبت سازمانی و حمایت‌گر در مدرسه

متن‌کاوی

وجود محیط رشددهندۀ تفکر و خلاقیت و فرهنگ پژوهش در مدرسه

محیط فیزیکی

پدیدارنگاری

فضای فیزیکی و روانی شاد همراه با احساس امنیت و آرامش

متن‌کاوی

کالبد فیزیکی ایمن، جذاب و متناسب با نیازهای دانش‌آموزان

پدیدارنگاری

پویایی فضای مدرسه و امکان فعالیت‌های گروهی و اشتراکی 

پدیدارنگاری

ارتباط دانش‌آموزان با عناصر طبیعی در فضای مدرسه

محیط اجتماعی

متن‌کاوی

ارتباط با محیط‌های یادگیری متنوع

متن‌کاوی

توسعۀ ارتباط مدرسه با جامعه    

6. آثار و پیامدهای تربیتی

فردی

پدیدارنگاری

تربیت چندساحتی و رشد دانش‌آموزان در ابعاد شناختی، عاطفی و اجتماعی

متن‌کاوی

یادگیری یکپارچه، چندساحتی و مبتنی بر زندگی واقعی دانش‌آموزان

متن‌کاوی

توسعۀ مهارت‌های عملی و کارآفرینی در دانش‌آموزان

خانوادگی

متن‌کاوی

رشد شایستگی‌ها و ارتقای نقش خانواده

سازمانی

متن‌کاوی

توانمندی و توسعۀ شایستگی‌های کارکنان مدرسه   

اجتماعی

متن‌کاوی

نقش‌آفرینی اجتماعی مدرسه

با توجه به جدول (4)، مقوله‌های حاصل از دو روش متن‌کاوی و پدیدارنگاری را می‌توان در 6 حیطۀ اصلی و 20 حیطۀ فرعی طبقه‌بندی کرد. نمای کلی حیطه‌های اصلی و فرعی شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا در شکل (1) نمایش داده شده است. 

 

شکل 1: حیطه‌های اصلی و فرعی شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا

Figure 1: Main and Sub-Areas of Quality Evaluation Indicators for Transformational Elementary Schools

 

تدوین شاخص‌ها و سنجه‌های ارزشیابی کیفیت

با توجه به مقوله‌های حاصل از متن‌کاوی و پدیدارنگاری، حیطه‌ها، شاخص‌ها و سنجه‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا به شرح جدول (5) هستند.

جدول 5: حیطه‌ها، شاخص‌ها و سنجه‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا

Table 5: Areas, Indicators, and Metrics for Evaluating the Quality of Transformational Elementary Schools

حیطۀ اصلی

حیطۀ فرعی

شاخص‌ها و سنجه‌ها

1. فلسفه و الگوی تربیتی

فلسفۀ تربیتی

1. مدرسه از فلسفۀ تربیتی علمی و قابل دفاع در چارچوب نظام معیار اسلامی برخوردار است.

سنجه‌ها

وجود فلسفۀ تربیتی مدوّن - متقن و قابل دفاع بودن فلسفۀ تربیتی – هم‌سویی فلسفۀ تربیتی مدرسه با آموزه‌های دین اسلام – هم‌سویی فلسفۀ تربیتی با سند تحول بنیادین

الگوی اجرایی

2. الگوی اجرایی مبتنی بر فلسفۀ تربیتی مدرسه تدوین شده است. 

سنجه‌ها

ارتباط و اتصال الگوی اجرایی مدرسه با فلسفۀ تربیتی - انسجام درونی الگوی اجرایی مدرسه

 

 

 

 

2. مدیریت و رهبری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. برنامه‌های تربیتی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. کنشگران تربیـتی

مدیریت راهبردی

3. مدرسه چشم‌انداز، رسالت و اهداف خود را مشخص کرده است.

سنجه‌ها

برخورداری از چشم‌انداز، رسالت و اهداف شفاف و قابل ‌سنجش - اهداف راهبردی و عملیاتی مبتنی بر پژوهش و آینده‌نگری     

4. مدیریت مدرسه غیرمتمرکز و مشارکتی است.    

سنجه‌ها

وجود ساختار سازمانی مشارکتی - مشارکت کارگزاران در تصمیم‌گیری‌ها و ادارۀ مدرسه – فعال‌بودن شوراها و کارگروه‌ها در مدرسه – پاسخ‌گویی و شفاف‌سازی عملکرد مدرسه - ترتیب‌ اثر دادن به نظرات و پیشنهادات

5. مدیریت علمی و مبتنی بر فناوری‌های نوین در مدرسه حاکم است.  

سنجه‌ها

انطباق فعالیت‌های جاری مدرسه با اهداف راهبردی و عملیاتی - مدیریت مدرسه بر اساس یافته‌های جدید علمی - مستندسازی داده‌ها و فرایندها - ارتقای بهره‌وری و استفادۀ بهینه از منابع انسانی و مالی - خودارزیابی و بهبود مستمر کیفیت مدرسه - پایش و ارزیابی مستمر عملکرد کارگزاران - اجرای طرح‌های تحقیق‌وتوسعه (R&D) - استفاده از فناوری در کنترل پروژه و مدیریت هوشمند برنامه‌ها 

مدیریت تربیتی

6. فراگیران و خانواده‌های متنوع و هم‌سو با ارزش‌های مدرسه پذیرفته و جذب می‌شوند.

سنجه‌ها

جذب فراگیران با سطح هوشی متفاوت - جذب خانواده‌ها با سطح فرهنگی و اقتصادی متفاوت - جذب خانواده‌های کم‌برخوردار - وجود فرهنگ پذیرش و احترام به تنوع در محیط مدرسه  

7. فراگیران از حمایت جسمی، ‌روانی و اجتماعی و دسترسی به خدمات مشاوره برخوردار هستند.

سنجه‌ها

تشکیل پروندۀ تربیتی- ارائۀ خدمات مشاورۀ فردی به فراگیران - تأمین امنیت روانی فراگیران در مدرسه - اجرای برنامه‌های ارتقای سلامت روان فراگیران - دسترسی فراگیران به امکانات بهداشتی مناسب - انجام مستمر معاینات پزشکی و دندان‌پزشکی

8. خدمات آموزش و توانمندسازی باکیفیت و مؤثر به خانواده‌ها ارائه می‌شود.

سنجه‌ها

آگاه‌سازی خانواده‌ها از ارزش‌ها و اهداف مدرسه - برگزاری کارگاه‌های آموزشی و توان‌افزایی - ارائۀ مشاورۀ اختصاصی به خانواده‌ها - تولید محتوای آموزش مجازی برای خانواده‌ها

مدیریت منابع انسانی

9. مدیر و کارگزاران بر فلسفۀ تربیتی و الگوی اجرایی مدرسه تسلط کافی دارند. 

سنجه‌ها

برگزاری دوره‌های آموزشی و توجیهی برای کارگزاران - سنجش میزان تسلط کارگزاران بر فلسفۀ تربیتی و الگوی اجرایی مدرسه - انطباق فعالیت‌های جاری با فلسفۀ تربیتی و الگوی اجرایی مدرسه

10. کارگزاران مدرسه را نیروهای جوان، خلاق و انعطاف‌پذیر تشکیل می‌دهند.  

سنجه‌ها

نزدیکی میانگین سن کارگزاران با سن فراگیران - استفاده از نیروهای خلاق و ریسک‌پذیر - هماهنگی و هم‌سویی کارگزاران با ارزش‎های مدرسه

11. مدرسه فضای رشد حرفه‌ای نیروی انسانی خود را به‌خوبی فراهم می‌کند. 

سنجه‌ها

برگزاری دوره‌های آموزش و توانمندسازی کارگزاران - تشکیل پروندۀ رشد حرفه‌ای برای کارگزاران - تبادل تجربه بین کارگزاران باتجربه و کم‌تجربه - ایجاد فرصت‌های مطالعاتی - استفاده از نتایج ارزشیابی برای رشد حرفه‌ای معلمان

12. رابطۀ مدیر با کارگزاران مدرسه صمیمانه و مبتنی بر حمایت و پذیرش است.

سنجه‌ها

مشارکت‌جویی مدیر - توجه به انگیزۀ درونی و نیازهای کارگزاران - الهام‌بخش‌بودن مدیر برای کارگزاران - ارائۀ بسته‌های رفاهی و تسهیلات حمایتی - مهارت ارتباط مؤثر و کارِ گروهی مدیر

هدف

13. برنامه‌های تربیتی با زندگی واقعی فراگیران ارتباط مستقیم دارند.

سنجه‌ها

طراحی فرصت‌های تربیتی در محیط‌های واقعی یا شبیه‌سازی‌شده - استفاده از رویکرد مسأله‌محور - استفاده از برنامۀ درسی تلفیقی - برگزاری مستمر اردو و بازدید - استفاده از پروژه‌های عملی - به‌کارگیری نتایج یادگیری در موقعیت‌های واقعی

محتوا

14. محتواهای تکمیلی و منابع متنوع و نوآورانه به فراگیران ارائه می‌شوند. 

سنجه‌ها

ارائۀ محتواهای تکمیلی - استفاده از بسته‌های یادگیری - حق انتخاب فراگیران در انتخاب محتوا

روش

15. از روش‌های متنوع، فعال و یادگیرنده‌محور استفاده می‌شود. 

سنجه‌ها

پرهیز از روش‌های حافظه‌محور - استفاده از روش‌های اکتشافی و مسأله‌محور - فعالیت‌های پروژه‌محور و مبتنی بر تجربه - اجرای فرصت‌های تربیتی در قالب بازی - اجرای فرصت‌های تربیتی گروهی و مشارکتی - استفاده از قصه‌گویی و نمایش

16. فناوری‌های نوین برای تسهیل فرایند تربیت استفاده می‌شوند.

سنجه‌ها

اتصال کلاس‌ها به شبکۀ اینترنت پرسرعت - استفاده از محتوای الکترونیک - استفاده از فناوری‌های نوین در آموزش و ارزشیابی - استفاده از سامانه‌های یادگیری مجازی تعاملی

ارزشیابی

17. از روش‌های متنوع ارزشیابی استفاده و فرصت اصلاح اشتباهات به فراگیر داده می‌شود.

سنجه‌ها

ارزشیابی مبتنی بر مشاهده - ارزشیابی عملکردی - استفاده از روش خودسنجی، ارزشیابی همتایان و خانواده - توجه به فرایند و میزان تلاش فراگیر - بازخورد کیفی و توصیفی - دادن فرصت اصلاح نتایج ارزشیابی

فراگیران

18. فراگیران در ادارۀ امور مدرسه مشارکت و همکاری دارند.    

سنجه‌ها

به عهده گرفتن مسئولیت‌های مشخص در مدرسه - مشارکت در طراحی و اجرای برنامۀ درسی - مشارکت در برنامه‌های علمی، فرهنگی، هنری و ورزشی - مشارکت در انجمن‌ها و شوراهای دانش‌آموزی

خانواده‌ها

19. بین خانواده و مدرسه تعامل مستمر وجود دارد و خانواده‌ها در امور مدرسه مشارکت فعال دارند.

سنجه‌ها

فعال و مؤثر بودن انجمن اولیا و مربیان - مشارکت خانواده‌ها در برنامه‌های توانمندسازی - شرکت در برنامه‌های خانوادگی - مشارکت خانواده‌ها در تأمین نیازهای مدرسه - نظارت و ارزیابی عملکرد مدرسه

کارگزاران

20. معلم به مثابۀ مربی و تسهیل‌گر است و مرجع تربیتی فراگیران محسوب می‌شود.

سنجه‌ها

برقراری رابطۀ دوستانه و حمایت عاطفی و روانی از فراگیران - مشارکت در فعالیت‌های تربیتی مدرسه - ایفای نقش تسهیل‌گری در فرایند یادگیری - استقرار نظام دوری

جامعه

21. اعضای جامعه در فرایند تربیت و ادارۀ امور مدرسه نقش مؤثر ایفا می‌کنند.

سنجه‌ها

مشارکت مردم و نهادهای محلی در تأمین نیازهای مدرسه - ارتباط شرکت‌ها و صاحبان مشاغل با مدرسه - حضور روحانیون و مبلّغان مذهبی در مدرسه - مشارکت نخبگان و پیشکسوتان در توانمندسازی کارگزاران - همکاری دانش‌آموختگان با مدرسه

5. محیط تربیتی

فرهنگ مدرسه

22. کنترل‌گری و انگیزش بیرونی محدود شده است و بر انگیزۀ درونی فراگیران تأکید می‌شود.

سنجه‌ها

 ایجاد شوق یادگیری در فراگیران - محدودکردن پاداش‌ها و مشوق‌های بیرونی - پرهیز از مقایسۀ فراگیران و ایجاد فضای رقابت - ایجاد محیط حمایتی مبتنی بر کاهش اضطراب

23. به ویژگی‌ها و نیازهای فردی و جنسیتی و هدایت استعدادهای فراگیران توجه می‌شود. 

سنجه‌ها

یادگیری متناسب با سطح هوشی و سبک یادگیری فراگیران - تکالیف متناسب با سطح و نیاز فراگیران - انعطاف در برنامۀ درسی متناسب با نیاز فراگیران - توجه به ویژگی‌های جنسیتی فراگیران - ارائۀ خدمات استعدادیابی و هدایت استعدادها

24. مدرسه سازمان اخلاق‌مدار است و در آن بر ارزش‌های دینی و ملّی تأکید می‌شود.

سنجه‌ها

حفظ کرامت فراگیران، خانواده‌ها و کارگزاران - پرداخت‌های مالی منصفانه به کارگزاران - فرهنگ اقامۀ نماز - توسعۀ برنامه‌های قرآنی – گرامیداشت شعائر و مناسبت‌های ملّی و مذهبی - احترام به پرچم و سرود ملّی ایران

25. فضای مثبت سازمانی و فرهنگ تعامل، مشارکت و حمایت در مدرسه حاکم است.

سنجه‌ها

تعلق و دلبستگی فراگیران و کارگزاران به مدرسه - رابطۀ صمیمانه و همدلانه بین کارگزاران - فضای رفاقت به جای رقابت بین فراگیران - وجود فرهنگ و مهارت کارِ گروهی

26. مدرسه زمینۀ رشد تفکر و فرهنگ یادگیری و پژوهش را فراهم و از آن حمایت می‌کند. 

سنجه‌ها

تشویق و حمایت از خلاقیت و نوآوری - تشویق معلمان یادگیرنده و پژوهشگر - استفاده از روش‌های درس‌پژوهی و اقدام‌پژوهی - تشویق فراگیران به مطالعه و پژوهش

محیط فیزیکی

27. فضای فیزیکی مدرسه ایمن، جذاب و متناسب با نیازهای فراگیران طراحی شده است.

سنجه‌ها

تأمین سرانۀ فضای کافی - ایمن‌سازی فضای فیزیکی - فضای فیزیکی نیمه‌رسمی - رنگ‌‌آمیزی و دکوراسیون شاد و جذاب - رعایت الزامات ارگونومیک و مقیاس فراگیران - وجود فضای سبز کافی - متناسب‌سازی با فراگیران دارای نیازهای ویژه

28. فضای مدرسه انعطاف‌پذیر و پویاست و امکان فعالیت‌های گروهی و اشتراکی در آن وجود دارد.

سنجه‌ها

انعطاف در چیدمان میز و صندلی کلاس‌ها - قابلیت تقسیم‌بندی فضا با استفاده از سازه‌های متحرک - وجود فضاهای بدون تعریف و چندمنظوره - اختصاص فضای باز برای کارِ گروهی

29. فراگیران در فضای مدرسه با عناصر طبیعی ارتباط مستمر برقرار می‌کنند.

سنجه‌ها

استفاده از نور طبیعی در کلاس‌ها - ارتباط فراگیران با گل و گیاه - نگهداری حیوانات اهلی در مدرسه - ارتباط مستقیم فراگیران با خاک و ماسه 

محیـط اجتماعی

30. محیط تربیتی فراگیران متنوع است و به فضای فیزیکی مدرسه محدود نمی‌شود.   

سنجه‌ها

بازدید از موزه‌ها، نمایشگاه‌ها و بناهای تاریخی - حضور در محله و محیط‌های شهری و روستایی - حضور در مساجد و اماکن مذهبی - حضور در کارگاه‌ها و مراکز صنعتی و کشاورزی - استفاده از کتابخانه‌ها، پژوهش‌سراها و آزمایشگاه‌ها - اجرای فرصت‌های تربیت در طبیعت

31. مدرسه با جامعه ارتباط مستمر دارد و در مسائل اجتماعی نقش‌آفرینی می‌کند.

سنجه‌ها

اجرای برنامه‌ در سطح محله - مشارکت در فعالیت‌های خیریه و امدادرسانی - امکان استفادۀ مردم از فضای مدرسه - ارتباط با مدارس هم‌سو

6. آثار و پیامدهای تربیتی

فردی

32. دانش‌آموختگان شایستگی‌های لازم را در ساحت‌های مختلف تربیت کسب کرده‌اند. 

سنجه‌ها

ساحت اعتقادی، عبادی و اخلاقی - ساحت زیستی و بدنی - ساحت اجتماعی و سیاسی - ساحت اقتصادی و حرفه‌ای - ساحت علمی و فناوری - ساحت زیبایی‌شناختی و هنری

33. دانش‌آموختگان به سطحی قابل قبول از شایستگی‌های تحصیلی دست یافته‌اند.   

سنجه‌ها

کسب امتیاز مطلوب در سنجش‌ها - توانایی به‌کارگیری آموخته‌ها در موقعیت‌های واقعی

خانوادگی

34. خانواده‌ها توانمندی‌ها و شایستگی‌های لازم را در امر تربیت فرزند به دست آورده‌اند.  

سنجه‌ها

ارتقای مهارت‌های فرزندپروری در والدین - کاهش مشکلات خُلقی و رفتاری فراگیران - بهبود یادگیری فراگیران

سازمانی

35. کارگزاران در مدرسه سطحی مطلوب از شایستگی‌ها و صلاحیت‌های حرفه‌ای را کسب کرده‌اند.   

سنجه‌ها

برخورداری کارگزاران از شایستگی‌های اخلاقی - توانایی کارگزاران در ارائۀ خدمات آموزشی باکیفیت - نقش الگویی و تأثیرگذاری تربیتی معلمان بر فراگیران - رضایت خانواده‌ها از سطح حرفه‌ای کارگزاران

اجتماعی

36. مدرسه در پیشرفت محله و کمک به حل مسائل اجتماعی نقش ایفا کرده است.

سنجه‌ها

همکاری با نهادهای محلی – پاسخ‌گویی به مسائل و نیازهای محله 
         

 

اعتبارسنجی شاخص‌ها به روش CVR

پس از تعیین شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا، این شاخص‌ها از طریق پرسشنامه برای اعتبارسنجی در اختیار20 نفر از خبرگان قرار گرفتند تا بر اساس شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) برای هر شاخص، از میان سه گزینۀ «شاخص اساسی است»، «شاخص مفید است، ولی اساسی نیست» و «شاخص ضرورتی ندارد»، یک گزینه را انتخاب کنند. با توجه به اینکه تعداد خبرگان مشارکت‌کننده در مرحلۀ اعتبارسنجی 20 نفر بوده است، کمترین مقدار CVR قابل ‌قبول طبق جدول لاوشه معادل 42/0 است. به این ترتیب، شاخص‌هایی که مقدار CVR آنها کمتر از این عدد باشد (CVR<0.42)، از فهرست شاخص‌های اساسی کنار گذاشته و بقیه به عنوان شاخص‌های اساسی ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا تأیید شدند. با توجه به نتایج اعتبارسنجی، تعداد خبرگانی که هر شاخص را اساسی تشخیص داده‌اند و مقدار CVR آن در جدول (6) نمایش داده شده است.

 

 

 

جدول 6: تعداد شاخص‌های اساسی طبق نظر خبرگان و مقدار CVR هر شاخص‌

Table 6: Number of Essential Indicators According to Experts and CVR Value of Each Indicator

کد

شاخص

فراوانی شاخص اساسی

مقدار CVR

وضعیت شاخص

1

مدرسه از فلسفۀ تربیتی علمی و قابل دفاع در چارچوب نظام معیار اسلامی برخوردار است.

15

5/0

تأیید

2

الگوی اجرایی مبتنی بر فلسفۀ تربیتی مدرسه تدوین شده است. 

19

9/0

تأیید

3

مدرسه چشم‌انداز، رسالت و اهداف خود را مشخص کرده است.

17

7/0

تأیید

4

مدیریت مدرسه غیرمتمرکز و مشارکتی است.    

8

2/0-

رد

5

مدیریت علمی و مبتنی بر فناوری‌های نوین در مدرسه حاکم است.  

11

1/0

رد

6

فراگیران و خانواده‌های متنوع و هم‌سو با ارزش‌های مدرسه پذیرفته و جذب می‌شوند.

9

1/0-

رد

7

فراگیران از حمایت جسمی، ‌روانی و اجتماعی و دسترسی به خدمات مشاوره برخوردار هستند.

12

2/0

رد

8

خدمات آموزش و توانمندسازی باکیفیت و مؤثر به خانواده‌ها ارائه می‌شود.

13

3/0

رد

9

مدیر و کارگزاران بر فلسفۀ تربیتی و الگوی اجرایی مدرسه تسلط کافی دارند. 

17

7/0

تأیید

10

کادر مدرسه را نیروهای جوان، خلاق و انعطاف‌پذیر تشکیل می‌دهند.  

13

3/0

رد

11

مدرسه فضای رشد حرفه‌ای نیروی انسانی خود را به‌خوبی فراهم می‌کند. 

20

1

تأیید

12

رابطۀ مدیر با کارگزاران مدرسه صمیمانه و مبتنی بر حمایت و پذیرش است.

18

8/0

تأیید

13

برنامه‌های تربیتی با زندگی واقعی فراگیران ارتباط مستقیم دارند.

20

1

تأیید

14

محتواهای تکمیلی و منابع متنوع و نوآورانه به فراگیران ارائه می‌شوند. 

10

0

رد

15

از روش‌های متنوع، فعال و یادگیرنده‌محور استفاده می‌شود.

17

7/0

تأیید

16

فناوری‌های نوین برای تسهیل فرایند تربیت استفاده می‌شوند.

6

4/0-

رد

17

از روش‌های متنوع ارزشیابی استفاده و فرصت اصلاح اشتباهات به فراگیر داده می‌شود.

16

6/0

تأیید

18

فراگیران در ادارۀ امور مدرسه مشارکت و همکاری دارند.    

15

5/0

تأیید

19

بین خانواده و مدرسه تعامل مستمر وجود دارد و خانواده‌ها در امور مدرسه مشارکت فعال دارند.

16

6/0

تأیید

20

معلم به مثابۀ مربی و تسهیل‌گر است و مرجع تربیتی فراگیران محسوب می‌شود.

19

9/0

تأیید

21

اعضای جامعه در فرایند تربیت و ادارۀ امور مدرسه نقش مؤثر ایفا می‌کنند.

6

4/0-

رد

22

کنترل‌گری و انگیزش بیرونی محدود شده است و بر انگیزۀ درونی فراگیران تأکید می‌شود.

15

5/0

تأیید

23

به ویژگی‌ها و نیازهای فردی و جنسیتی و هدایت استعدادهای فراگیران توجه می‌شود. 

20

1

تأیید

24

مدرسه سازمان اخلاق‌مدار است و در آن بر ارزش‌های دینی و ملّی تأکید می‌شود.

17

7/0

تأیید

25

فضای مثبت سازمانی و فرهنگ تعامل، مشارکت و حمایت در مدرسه حاکم است.

19

9/0

تأیید

26

مدرسه زمینۀ رشد تفکر و فرهنگ یادگیری و پژوهش را فراهم و از آن حمایت می‌کند. 

17

7/0

تأیید

27

فضای فیزیکی مدرسه ایمن، جذاب و متناسب با نیازهای فراگیران طراحی شده است.

11

1/0

رد

28

فضای مدرسه انعطاف‌پذیر و پویاست و امکان فعالیت‌های گروهی و اشتراکی در آن وجود دارد.

14

4/0

رد

29

فراگیران در فضای مدرسه با عناصر طبیعی ارتباط مستمر برقرار می‌کنند.

7

3/0-

رد

30

محیط تربیتی فراگیران متنوع است و به فضای فیزیکی مدرسه محدود نمی‌شود.   

16

6/0

تأیید

31

مدرسه با جامعه ارتباط مستمر دارد و در مسائل اجتماعی نقش‌آفرینی می‌کند.

14

4/0

رد

32

دانش‌آموختگان شایستگی‌های لازم را در ساحت‌های مختلف تربیت کسب کرده‌اند. 

18

8/0

تأیید

33

دانش‌آموختگان به سطحی قابل قبول از شایستگی‌های تحصیلی دست یافته‌اند.   

16

6/0

تأیید

34

خانواده‌ها توانمندی‌ها و شایستگی‌های لازم را در امر تربیت فرزند به دست آورده‌اند.  

14

4/0

رد

35

کارگزاران در مدرسه سطحی مطلوب از شایستگی‌ها و صلاحیت‌های حرفه‌ای را کسب کرده‌اند.   

18

8/0

تأیید

36

مدرسه در پیشرفت محله و کمک به حل مسائل اجتماعی نقش ایفا کرده است.

5

5/0-

رد 

طبق جدول (6)، از 36 شاخصی که برای اعتبارسنجی در اختیار خبرگان قرار گرفتند، مقدارCVR  15 شاخص کمتر از 42/0 بوده است و شاخص‌های اساسی تشخیص داده نشده‌اند. با وجود این، از آنجا که همۀ شاخص‌های با مقدار CVR کمتر از 42/0 (CVR<0.42) از نظر خبرگان مفید تشخیص داده شدند، این شاخص‌ها به عنوان شاخص‌های ترجیحی تلقی شدند. به این ترتیب، تعداد 21 شاخص که مقدار CVR آنها بیشتر از 42/0 بوده است، به عنوان «شاخص‌های اساسی» و تعداد 15 شاخصی که مقدار CVR آنها کمتر از 42/0 بوده است، به عنوان «شاخص‌های ترجیحی» طبقه‌بندی شدند.  

 

بحث و نتیجه‌گیری

شاخص‌های ارزشیابی کیفیت مدارس ابتدایی تحول‌گرا در 6 حیطۀ اصلی قابل طبقه‌بندی هستند. در ادامه، هر یک از این حیطه‌ها به‌اختصار شرح داده خواهد شد:

1. فلسفه و الگوی تربیتی

مدرسۀ تحول‌گرا باید مبتنی بر یک فلسفۀ تربیتی تشکیل شود. فلسفۀ تربیت گزاره‌های مبنایی است که رویکرد مدرسه را نسبت به مسائل اساسی و بنیادین تعلیم‌وتربیت نشان می‌دهد. پس از تدوین فلسفۀ تربیتی، مدرسۀ تحول‌گرا باید الگویی برای فعالیت‌های اجرایی خود تدوین کند. فعالیت‌های اجرایی مختلفی که در مدرسه انجام می‌شوند، مانند جذب، طراحی و اجرای برنامۀ درسی، مدیریت منابع انسانی و مالی، ارتباط با خانواده‌ها، معماری و ...، باید در راستای فلسفۀ تربیتی مدرسه قرار داشته باشند.

 

2. مدیریت و رهبری

شاخص‌های مدرسۀ تحول‌گرا در 3 حیطۀ فرعی شامل مدیریت راهبردی، مدیریت تربیتی و مدیریت منابع انسانی قابل بررسی هستند:

مدیریت راهبردی: دست‌یابی به اهداف تحولی نیازمند این است که مدرسه رسالت و چشم‌انداز خود را به‌روشنی ترسیم کرده باشد و برای دست‌یابی به این چشم‌انداز هدف‌گذاری کند. مدیریت و رهبری در مدرسۀ تحول‌گرا غیرمتمرکز و مشارکتی است و مدیریت علمی و مبتنی بر فناوری‌های نوین در مدرسه حاکم است.      

مدیریت تربیتی: در مدارس تحول‌گرا، گرایش به ایجاد تنوع در مدرسه است و مدرسه به عنوان نمونه‌ای کوچک از جامعه تلقی می‌شود تا فراگیران، تفاوت‌ها را بهتر درک کنند و برای ورود به جامعه آماده شوند. البته این تنوع، یک تنوع کنترل‌شده است و فراگیران و خانواده‌هایی پذیرفته می‌شوند که با ارزش‌های مدرسه هم‌سو و همراه باشند. مدرسه نه فقط به بُعد شناختی فراگیران توجه می‌کند، بلکه توجه به سلامت جسم و روان آنان و پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی نیز از وظایف مدرسه محسوب می‌شود. در مدرسۀ تحول‌گرا، خانواده‌ نیز عضوی از مدرسه به شمار می‌رود و مدرسه وظیفه دارد بستر لازم را برای آموزش و توانمندسازی خانواده‌ها فراهم کند.

مدیریت منابع انسانی: در مدرسۀ زندگی اطمینان حاصل می‌شود که مدیر و کارگزاران بر فلسفۀ تربیتی و الگوی اجرایی مدرسه تسلط دارند. بسیاری از مدارس تحول‌گرا ترجیح می‌دهند از نیروهای جوان و احیاناً بی‌تجربه یا کم‌تجربه استفاده و از ابتدا آنان را بر اساس الگوی اجرایی خود تربیت کنند. چنین نیروهایی معمولاً در پذیرش الگوی جدید انعطاف بیشتری از خود نشان می‌دهند. مدرسۀ تحول‌گرا توجهی ویژه‌ به رشد و توسعۀ حرفه‌ای نیروی انسانی خود دارد و سعی می‌کند بستری مناسب برای رشد آنان فراهم کند. در مدرسۀ تحول‌گرا، به جای روابط خشک اداری و ساختارهای عمودی و سلسله‌مراتبی، ارتباطات انسانی حاکم است و در این میان، رابطۀ صمیمانه‌آمیز، احترام‌آمیز و مبتنی بر حمایت و پذیرش مدیر مدرسه با کارگزاران از اهمیتی ویژه برخوردار است.

3. برنامه‌های تربیتی

برنامه‌های تربیتی با 4 حیطۀ فرعی شامل هدف، محتوا، روش و ارزشیابی، بخشی از شاخص‌های مدسۀ تحول‌گرا را تشکیل می‌دهند:

هدف: یکی از اهداف مدرسۀ تحول‌گرا پرکردن فاصلۀ آموزش رسمی موجود با واقعیت‌های زندگی و نزدیک‌کردن یادگیری فراگیران با زندگی واقعی آنان است. تأکید بر روش‌ حل مسأله، تلفیق بین محتواهای آموزشی، تنوع محیط‌های یادگیری، استفاده از پروژه‌های عملی و ... از همین بُعد قابل بررسی است.   

محتوا: این عقیده وجود دارد که در نظام آموزشی سنتی، محتوای کتاب‌های درسی نیازهای فراگیران به محتواهای جدید را به طور کامل تأمین نمی‌کند. از این رو،  در مدارس تحول‌گرا، محتواهای آموزشی به کتاب‌های درسی منحصر نمی‌شود و محتوا در قالب «بسته‌های یادگیری» تأمین و به فراگیران در محتوا حق انتخاب داده می‌شود.  

روش: از وجوه تمایز مدارس تحول‌گرا با مدارس سنتی استفاده از روش‌های متنوع، فعال و یادگیرنده‌محور است. از جملۀ این روش‌ها می‌توان به اکتشافی و مسأله‌محور، پروژه‌محور، بازی‌کاری، اجرای قصه‌گویی و نمایش، فرصت‌های تربیتی گروهی و مشارکتی اشاره کرد. از نظر ابزار نیز استفاده از فناوری‌های نوین برای آموزش خانواده، مدیریت مدرسه و ... مورد توجه قرار می‌گیرد.  

ارزشیابی: در مدارس تحول‌گرا، ارزشیابی نه فقط برای آگاهی از میزان یادگیری فراگیران، بلکه به عنوان فرصتی برای یادگیری محسوب می‌شود. در ارزشیابی فراگیران، از روش‌های متنوع مانند ارزشیابی مبتنی بر مشاهده، ارزشیابی عملکردی و ... استفاده و به تفاوت‌های فردی فراگیران توجه می‌شود. ارزشیابی در دورۀ ابتدایی جنبۀ توصیفی دارد و صرفاً به معیارهای کمّی مانند نمره اکتفا نمی‌شود. همچنین، وظیفۀ ارزشیابی فقط به عهدۀ معلم نیست و خانواده و حتی خودِ فراگیر نیز در جریان ارزشیابی نقش دارند و به فراگیر فرصت اصلاح اشتباهات داده می‌شود.

4. کنشگران تربیتی

کنشگران تربیتی دارای 4 حیطۀ فرعی شامل فراگیران، خانواده‌ها، کارگزاران و جامعه هستند:

فراگیران: در مدرسۀ تحول‌‌گرا، بر مسئولیت‌سپاری به فراگیران و فراهم‌کردن زمینۀ مشارکت آنان در ادارۀ مدرسه تأکید می‌شود. دلیل این تأکید، تأثیری است که  مسئولیت‌سپاری در رشد شخصیت و مهارت‌های فراگیران دارد.  

خانواده‌ها: تعامل خانواده و مدرسه از ویژگی‌های مهم مدرسۀ تحول‌گرا محسوب می‌شود. مدرسۀ تحول‌گرا خانواده را به عنوان رکن تربیت و شریک اصلی مدرسه در دست‌یابی به اهداف تربیتی می‌داند و زمینۀ مشارکت خانواده‌ها را در مدرسه فراهم می‌کند.

کارگزاران: در مدرسۀ تحول‌گرا، معلم وظیفه‌ای فراتر از انتقال محتوای کتاب‌های درسی به ذهن دانش‌آموزان دارد. در این مدرسه، معلم به مثابۀ مربی است و ضمن برقراری رابطۀ دوستانه و حمایت عاطفی و روانی از فراگیران، خود را در قبال رشد همه‌جانبۀ آنان مسئول می‌داند. معلم زمینه‌ای فراهم می‌کند تا دانش‌آموزان در کشف و ساخت دانش فعال شوند و منفعلانه در انتظار دریافت محتوایی که معلم به آنان ارائه می‌کند، نباشند.

جامعه: مدرسۀ تحول‌گرا خود را درون دیوارهای مدرسه محصور نمی‌کند، بلکه تعاملی مستمر و سازنده با جامعه برقرار و از ظرفیت افراد و نهادهای اجتماعی برای پیشبرد اهداف خود استفاده می‌کند. اهمیت این موضوع تا آنجاست که برخی مدرسۀ تراز اسلامی را یک مدرسۀ محلی یا مدرسۀ اجتماعی نامیده‌اند (انصاری و باقری، 1402).

5. محیط تربیتی

محیط تربیتی از سه حیطۀ فرعی شامل فرهنگ مدرسه، محیط فیزیکی و محیط اجتماعی تشکیل شده است:

فرهنگ مدرسه: مدرسۀ تحول‌گرا تلاش می‌کند تا حد امکان از کنترل‌گری و انگیزش بیرونی فاصله بگیرد و بیشتر بر انگیزۀ درونی فراگیران تأکید کند. در این مدرسه، توجه به تفاوت‌های فردی مهم تلقی می‌شود. در این مدرسه، اخلاق‌مداری به فرهنگ سازمانی تبدیل شده است و در روابط بین کارگزاران، فراگیران و خانواده‌ها، اخلاق حاکم است. همچنین، ارزش‌های دینی و ملّی پاس داشته و در فراگیران نهادینه می‌شوند. فرهنگ مدرسه مبتنی بر روابط دوستانه، تعامل و مشارکت است. در این فضا، کارگزاران از مهارت‌های ارتباط مؤثر و کارِ گروهی برخوردار هستند و بین آنان صمیمیت و همدلی حاکم است. فراگیران نیز روابطی مبتنی بر رفاقت و صمیمیت دارند. همچنین، مدرسۀ تحول‌گرا یک سازمان یادگیرنده و به مثابۀ یک جامعۀ یادگیری است که همۀ اعضای آن، از کارگزاران گرفته تا خانواده‌ها، در حال آموختن هستند.

محیط فیزیکی: ساختمان مدرسۀ تحول‌گرا فضایی است که در عین تضمین ایمنی، محیطی جذاب و متناسب با مقیاس و نیازهای فراگیران و کارگزاران فراهم می‌کند. در معماری مدارس تحول‌گرا بر وجود نور طبیعی، تهویۀ مناسب، وجود فضای سبز و گل و گیاه، نگهداری حیوانات اهلی در مدرسه، رنگ‌آمیزی و دکوراسیون شاد و جذاب تأکید می‌شود. با توجه به فواید ارتباط مستقیم کودک با خاک، امکان این ارتباط در قالب احداث باغچه‌ یا اتاق ماسه فراهم می‌شود. در مدرسۀ تحول‌گرا، معمولاً از میزهای تک‌نفره با قابلیت جابه‌جایی یا میزهای کار اشتراکی استفاده می‌شود و گاه کلاس‌ها جهت خاصی ندارند. فضای مدرسۀ تحول‌گرا امکان فعالیت‌های گروهی و اشتراکی را می‌دهد و فضا و تجهیزات، دعوت‌کنندۀ فراگیران به کارِ گروهی است.

محیط اجتماعی: در رویکردهای جدید، مدرسه یک فضای محصور و بریده از جامعه نیست و هر فضایی که بتواند یک فرصت یادگیری برای فراگیران فراهم کند، مدرسه محسوب می‌شود. مدرسۀ تحول‌گرا با جامعه ارتباط مستقیم دارد و در مسائل اجتماعی نقش‌آفرینی می‌کند. فراگیران در محله و شهر حضور می‌یابند و نقش‌های مختلف اجتماعی را به عهده می‌گیرند. به این ترتیب، قلمرو مدرسه توسعه پیدا می‌کند و به محیط‌هایی همچون محله، فروشگاه، بازار، مسجد، موزه، پارک، آزمایشگاه و ... گسترش می‌یابد.

6. آثار و پیامدهای تربیتی

آثار و پیامدهای تربیتی از 4 حیطۀ فرعی شامل فردی، خانوادگی، سازمانی و اجتماعی تشکیل شده است:

فردی: دانش‌آموختگان مدرسۀ تحول‌گرا شایستگی‌های لازم در ساحت‌های مختلف تربیت و آمادگی برای ورود به زندگی را کسب کرده‌اند. همچنین، از دانش‌آموختگان این مدارس انتظار می‌رود که در امور درسی و آموزشی به سطحی قابل ‌قبول از شایستگی‌ها دست یابند. به عبارت دیگر، در مدارس تحول‌گرا، نه درس و آموزش فدای ساحت‌های تربیتی می‌شود و نه تربیت تمام‌ساحتی به دلیل رسیدگی به امور درسی و آموزشی در حاشیه قرار می‌گیرد.

خانوادگی: در مدرسۀ تحول‌گرا، خانواده‌ها عضوی از جامعۀ یادگیری مدرسه محسوب می‌‌شوند و به موازات رشد شایستگی‌های فراگیران، خانواده‌ها نیز توانمندی‌ها و شایستگی‌های لازم را در امر تربیت فرزندان به دست می‌آورند.

سازمانی: مدرسۀ تحول‌گرا یک جامعۀ یادگیری است و همان‌طور که فراگیران شایستگی‌های لازم را کسب می‌کنند، کارگزاران نیز در این فضا، به سطحی بالاتر از شایستگی‌ها و صلاحیت‌های حرفه‌ای دست پیدا می‌کنند.

اجتماعی: حضور اجتماعی فراگیران و کارگزاران در جامعه باید به پیشرفت محله و کمک به حل مسائل آن منجر شود. فراگیران می‌توانند به فراخور خود، در حل مسائل محله و کمک به پیشرفت آن سهیم باشند. برای مثال، در قالب پروژه‌های عملی، اقدامات فرهنگی را برای ارتقای بهداشت محیط محله و حفاظت از محیط‌زیست به عمل آورند.

 

[1] Eyal & Kark

[2] Marton

[3] Content Validity Ratio

[4] a quantitative approach to content validity

[5] essential

[6] useful but not essential

[7] not necessary

مراجع

احمدزاده، زاهد، حجتی، سید عبدالله، و وحدت، رقیه (1401). طراحی راهنمای برنامۀ درسی مدرسۀ صالح در آموزش‌وپرورش جمهوری اسلامی ایران. جامعه‌شناسی سیاسی ایران، 11(5)، 2830-2844. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/1989274
امینی، اسمعیل، یاری حاج عطالو، جهانگیر، و دانشور هریس، زرین (1400). دستاوردهای رهبری آموزشی تحول‌آفرین مبتنی بر سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش. رهبری و مدیریت آموزشی، 15(4)، 165-187. https://sanad.iau.ir/fa/Article/856579
انتظاری، منیرالسادات، و شریفی، اصغر (1400). شناسایی شاخص‌های مدرسۀ برتر در سند تحول آموزش‌وپرورش. توسعۀ آموزش جندی شاپور، 12، 351-339. https://civilica.com/doc/1739488
انصاری، مریم، و باقری، رسول (1402). شناسایی مؤلفه‌های مدرسۀ تراز اسلامی در اسناد تحولی آموزش‌وپرورش. هشتمین کنفرانس ملّی رویکردهای نوین در آموزش و پژوهش، مازندران، ایران.            https://civilica.com/doc/1953555
تورانی، حیدر، آقایی، امیر، و منطقی، مرتضی (1391). تجارب جهانی در زمینۀ نوآوری‌های آموزشی از منظر شیوه‌های تولید، پذیرش و اجرای نوآوری در آموزش عمومی ایران. نوآوری‌های آموزشی، 11(43)، 7-41. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/901062
جلالی شیجانی، فاطمه، و شیرزاد، مجید (1400). متن‌کاوی: مفاهیم و روش‌ها. ترویج علم، 12(21)، 157-172. https://www.sid.ir/paper/1035605/fa     
حاجی‌بابایی، حمیدرضا (1391). ویژگی‌های «مدرسه‌ای که دوست دارم» با توجه به سند تحول بنیادین در آموزش‌وپرورش. نوآوری‌های آموزشی،  11(42)، 51-74. https://www.sid.ir/paper/75688/fa  
حیدری، محمدحسین، پاک‌سرشت، محمدجعفر، و صفایی‌مقدم، مسعود (1384). آموزش‌وپرورش آینده‌نگر: اهداف و راهکارها. مجلۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، 12(2)، 135-162.         https://education.scu.ac.ir/article_15992.html
حیدری‌فرد، رضا (1394). طراحی، آزمون و پیشنهاد الگوی مدرسۀ نوآور: یک پژوهش آمیخته [رسالۀ دکتری، دانشگاه خوارزمی]. گنج.          https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/9de8803e970158132ba897b3716696a4
حیدری‌فرد، رضا، زین‌آبادی، حسن‌رضا، بهرنگی، محمدرضا، و عبداللّهی، بیژن (1395). فرهنگ و جوّ سازمانی نوآورانۀ مدرسه؛ یک پژوهش کیفی. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 7(2)، 53-74. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_1973.html 
حیدری‌فرد، رضا، زین‌آبادی، حسن‌رضا، بهرنگی، محمدرضا، و عبداللّهی، بیژن (1396). ایجاد ساختار توانمندساز و حامی نوآوری لازمۀ تحقق مدارس نوآور؛ پژوهشی ترکیبی. مدیریت بر آموزش سازمان‌ها، 6(2)، 115-151. http://journalieaa.ir/article-1-98-fa.html
سبحانی، محبوبه، شهرکی‌پور، حسن، و شریفی، اصغر (1400). بررسی پیامدهای حاصل از مدرسۀ تراز با رویکرد سند تحول بنیادین. انجمن جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش، 7(2)، 289-298.           https://jedusocio.com/index.php/se/article/view/240
سعدی‌پور، اسماعیل (1401). روش‌های تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی (ج. 2). دوران.
شورای عالی آموزش‌وپرورش. (1390). مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران. وزارت آموزش‌وپرورش.
عباسی، حدیقه، محمدی نائینی، مژگان، و ناطقی، فائزه (1402). تبیین مؤلفه‌های اثربخشی مدارس دورۀ ابتدایی بر اساس سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش. رهبری و مدیریت آموزشی، 17(1)، 214-247. https://iranjournals.nlai.ir/handle/123456789/1020524  
ماهروزاده، طیبه، و عباسی، منصوره (1391). مدرسۀ زندگی؛ ماهیت و چگونگی تحقق آن. اندیشه‌های نوین تربیتی، 8(2)، 147-169. https://doi.org/10.22051/jontoe.2012.158
محمدی، طاهره (1394). بررسی عوامل مؤثر در استقرار مدرسۀ زندگی در مدارس ابتدایی شهر خرم‌آباد [پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه لرستان]. گنج.         https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/73c26b36166143090afa4fd058a54eb4
منصوری گرگر، رحیمه، صالحی، اکبر، و عباسی، عفت (1395). ویژگی‌های برنامه‌های درسی در عصر جهانی‌شدن و بین‌المللی‌کردن برنامۀ درسی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 13(3)، 1-13. https://www.sid.ir/paper/497595/fa
منطقی، مرتضی (1384). بررسی نوآوری‌های آموزشی در مدارس ایران. نوآوری‌های آموزشی، 4(3)، 35-57.     https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/219357              
یاسمی، صدیقه (1399). طراحی و اعتباربخشی الگوی مدرسۀ خلاق برای دورۀ ابتدایی [رسالۀ دکتری، دانشگاه خوارزمی]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/fabcb1507ecff94963266283886e8fd3
یزدانی، فاطمه (1400). ارائۀ چهارچوب مفهومی جهت استقرار مدارس ابتدایی نوآور [پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید بهشتی]. گنج.   https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/b5fe8fc494940b23f3ce9964e6c2dfb4
یوسفی همدانی، الهام (1400). آینده‌نگاری برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی در ایران در افق 1415 [رسالۀ دکتری، دانشگاه أصفهان]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/4a3295647ef225f33e231f880a6b709e
 
References
Abbasi, H., Mohammadi Naeini, M., & Nateghi, F. (2023). Explaining the components of effectiveness in primary schools based on the fundamental reform document. Educational Leadership and Management, 17(1), 214–247.     https://iranjournals.nlai.ir/handle/123456789/1020524 [In Persian]
Ahmadzadeh, Z., Hojjati, S. A., & Vahdat, R. (2022). Designing the curriculum guide of Saleh School in the Islamic Republic of Iran's education system. Iranian Political Sociology, 11(5), 2830–2844. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/1989274 [In Persian]
Amini, E., Yari Haj Atalu, J., & Daneshvar Haris, Z. (2021). Achievements of transformative educational leadership based on the Fundamental Reform Document of Education. Educational Leadership and Management, 15(4), 165–187.         https://sanad.iau.ir/fa/Article/856579 [In Persian]
Ansari, M., & Bagheri, R. (2023). Identification of the components of an Islamic model school in the transformative documents of education. 8th National Conference on New Approaches in Education and Research, Mazandaran, Iran. https://civilica.com/doc/1953555 [In Persian]
Dibbon, D. C., & Pollock, K. (2007). The nature of change and innovation in five innovative schools. The Innovation Journal: The Public Sector Innovation Journal, 12(1). https://B2n.ir/fb7964
Ebneroumi, S., & Pouladi Rishehri, R. (2011). Towards a conceptual framework for the characteristics of a creative school. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 2253-2258. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811006355
Entezari, M., & Sharifi, A. (2021). Identifying the indicators of an excellent school in the Education Transformation Document. Jundi Shapur Journal of Educational Development, 12, 339–351. https://civilica.com/doc/1739488 [In Persian]
Firman, H., & Tola, B. (2008). The future of schooling in Indonesia. Journal of International Cooperation in Education, 11, 71-84. https://B2n.ir/tr5517
Hájek, O., & Novosák, J. (2017). Indicators of strategic planning in schools (school education programs – Czech Republic. International Journal of Public Administration, Management and Economic Development, 2, 23-32.https://www.fves.eu/files/IJPAMED_vol_2_no_2.pdf
Hajibabaei, H. (2012). Characteristics of “The school I like” based on the fundamental reform document in education. Educational Innovations, 11(42), 51–74.        https://www.sid.ir/paper/75688/fa [In Persian]
Heidari, M., Pakseresht, M., & Safaei Moghadam, M. (2005). Foresight in education: Goals and strategies. Journal of Educational and Psychological Sciences, 12(2), 135–162. https://education.scu.ac.ir/article_15992.html [In Persian]
Heidarifard, R. (2015). Designing, testing, and proposing an innovative school model: Mixed-method research [Doctoral dissertation, Kharazmi University]. Ganj.    https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/9de8803e970158132ba897b3716696a4 [In Persian]
Heidarifard, R., Zeinabadi, H. R., Behrangi, M. R., & Abdollahi, B. (2016). Innovative school organizational culture and climate: A qualitative study. A New Approach in Educational Management, 7(2), 53–74. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_1973.html [In Persian]
Heidarifard, R., Zeinabadi, H. R., Behrangi, M. R., & Abdollahi, B. (2017). Creating an empowering structure and supporting innovation as a prerequisite for realizing innovative schools: A mixed-methods study. Journal of Management on Organizational Education, 6(2), 115–151. http://journalieaa.ir/article-1-98-fa.html [In Persian]
 Jalali Sheijani, F., & Shirzad, M. (2021). Text mining: Concepts and methods. Science Promotion, 12(21), 157–172. https://www.sid.ir/paper/1035605/fa [In Persian]
Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28, 563-575. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=1756870
Mahrouzadeh, T., & Abbasi, M. (2012). School of life: Nature and realization. New Thoughts on Education, 8(2), 147–169. https://doi.org/10.22051/jontoe.2012.158 [In Persian]
Mansouri Gerger, R., Salehi, A., & Abbasi, E. (2016). Characteristics of curricula in the era of globalization and internationalization. Curriculum Planning Research, 13(3), 1–13. https://www.sid.ir/paper/497595/fa [In Persian]
Manteghi, M. (2005). A study of educational innovations in Iranian schools. Educational Innovations, 4(3), 35–57. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/219357 [In Persian]
Mohammadi, T. (2015). An investigation of factors affecting the implementation of the life school model in elementary schools of Khorramabad [Master’s thesis, University of Lorestan]. Ganj. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/73c26b36166143090afa4fd058a54eb4 [In Persian]
Saadipour, E. (2022). Research methods in psychology and educational sciences (Vol. 2). Doran. [In Persian]
Sharma, R. (2005). Identifying a framework for initiating, sustaining and managing innovations in schools. Psychology and Developing Societies, 17(1), 51-80. https://B2n.ir/mk8624
Sobhani, M., Shahrekipour, H., & Sharifi, A. (2021). Investigating the outcomes of model schools based on the fundamental reform document. Iranian Educational Sociology Association, 7(2), 289–298. https://jedusocio.com/index.php/se/article/view/240 [In Persian]
Supreme Council of Education. (2011). Theoretical foundations of the fundamental transformation of the formal public education system of the Islamic Republic of Iran. Ministry of Education. [In Persian]
Tourani, H., Aghaei, A., & Montaghi, M. (2012). Global experiences in educational innovations from the perspective of production, acceptance, and implementation methods of innovation in Iran's public education. Educational Innovations, 11(43), 7–41.      https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/901062 [In Persian]
Yasemi, S. (2020). Designing and validating a creative school model for the primary level [Doctoral dissertation, Kharazmi University]. Ganj.    https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/fabcb1507ecff94963266283886e8fd3 [In Persian]
Yazdani, F. (2021). Providing a conceptual framework for establishing innovative primary schools [Master’s thesis, Shahid Beheshti University]. Ganj.      https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/b5fe8fc494940b23f3ce9964e6c2dfb4 [In Persian]
Yousefi Hamadani, E. (2021). Curriculum foresight for the primary level in Iran toward 2036 [Doctoral dissertation, University of Isfahan]. Ganj.   https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/4a3295647ef225f33e231f880a6b709e [In Persian]

فایل ها

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار