نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسی‌ارشد روانشناسی تربیتی، گروه علوم‌تربیتی، دانشکدۀ ادبیات وعلوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران
2 استاد، گروه علوم‌تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران
3 کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه علوم‌تربیتی، دانشکده ادبیات وعلوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
This study aimed to determine the effectiveness of spiritual intelligence training on the academic resilience of lower secondary school students. The research employed a quasi-experimental method with a pretest–posttest control group design. The statistical population consisted of all female lower secondary school students in Qom. Using a multistage cluster random sampling method, 60 students were selected and randomly assigned to experimental and control groups. Data were collected using Samuels’ (2004) Academic Resilience Questionnaire. The experimental group participated in ten 90-minute sessions based on King’s (2008) localized spiritual intelligence training package, which had been adapted to align with Islamic teachings and literature, whereas the control group received no intervention. Data were analyzed using one-way analysis of covariance (ANCOVA) in SPSS26. The results indicated that after controlling for pretest scores, there was a statistically significant difference between the two groups in overall academic resilience and its components, including communication skills, future orientation, and problem-focused/positive orientation (p<0.05). The findings suggest that spiritual intelligence training can serve as an effective intervention for enhancing students’ academic resilience. Accordingly, the implementation of educational programs based on spiritual intelligence is recommended within the educational system.
Keywords: spiritual intelligence training, academic resilience, Lower secondary school students.
Introduction
The educational world of lower secondary school students is characterized by academic achievement, pressures, competition, future expectations, social comparison, and increasing performance demands. These conditions may provide opportunities for personal growth and achievement while simultaneously exposing students to academic stress, perceived failure, uncertainty, and psychological strain. Consequently, academic success depends not only on cognitive abilities and educational resources but also on students’ capacity to adapt constructively to academic difficulties. Academic resilience refers to the capacity to maintain or regain positive functioning, motivation, and persistence when confronted with academic setbacks, challenges, or stressful educational experiences. It is conceptualized as a dynamic and interactive process involving the interplay of risk and protective factors that enables students to achieve positive adaptation despite adversity. Academic resilience is closely associated with motivational and cognitive characteristics, including self-efficacy, goal orientation, persistence, positive expectations, and effective problem-solving, and is increasingly regarded as an acquired and developable capacity rather than a fixed personal trait. Since resilience is influenced by students’ interpretations of stressful experiences and their systems of meaning-making, interventions that strengthen adaptive cognitive and existential frameworks may contribute to its development. In this context, spiritual intelligence represents a capacity involving meaning-cullness, existential thinking, self-awareness, value-oriented cognition, and the ability to perceive relationships among different aspects of experience. Spiritual intelligence may enable students to reinterpret difficulties within a broader framework of meaning and purpose and consequently respond to academic challenges more adaptively. Spiritual intelligence training may therefore influence students’ cognitive, emotional, motivational, and interpersonal functioning by strengthening purposeful thinking, self-awareness, hope, and adaptive coping. Although previous research has suggested that spiritual intelligence-related interventions can promote resilience and psychological adjustment in different populations, the specific effectiveness of spiritual intelligence training on academic resilience among lower secondary school students has not been systematically established. Accordingly, the present study aimed to examine whether spiritual intelligence training significantly affects academic resilience and its dimensions among lower secondary school Female students.
Method
This study employed a quasi-experimental pretest–posttest control group design. The statistical population comprised all female lower secondary school students in Qom during the 2019–2020 academic year. The sample consisted of 60 eighth-grade female students who were selected through purposive sampling. First, one educational district in Qom Province was selected based on accessibility and institutional cooperation. Subsequently, one school that met the research requirements was selected, and two eighth-grade classes were identified for uperiment. One class was assigned to the experimental group and the other to the control group, with 30 students in each group. Inclusion criteria were being a female lower secondary school student, willingness to participate in the study, and absence of simultaneous participation in counseling or educational intervention programs. Students who were unwilling to continue participation or who were absent from more than two training sessions were excludant. No participant attrition occurred during the intervention. The experimental intervention was based on King’s (2008) Spiritual Intelligence Training Package. Before implementation, the training content was reviewed by experts in Islamic psychology and relevant faculty members. The package was also culturally adapted by incorporating examples, explanations, and content consistent with Islamic teachings, and the content validity was confirmed by specialists. Following group assignment, both groups completed Samuel’s (2004) Academic Resilience Questionnaire as a pretest. The experimental group subsequently participated in ten 90-minute training sessions delivered over approximately two and a half months. The sessions were conducted by the researcher in collaboration with the school counselor specializing in Islamic psychology. The training focused on developing components of spiritual intelligence, including self-awareness, meaning-fullness, purposeful thinking, existential reflection, value orientation, and adaptive interpretation of life and academic experiences. The control group did not receive the intervention during the study period. Following completion of the training program, the posttest was administered to both groups. Data were analyzed using descriptive statistics, including means and standard deviations, and inferential statistics. Multivariate and univariate analyses of covariance were employed to examine between-group differences while controlling for pretest scores. All statistical analyses were conducted using SPSS version 26.
Results
Results showed significant differences between the experimental and control groups in overall academic resilience after controlling for pretest scores (p < 0.05). Signify between-group differences were also observed in all examined dimensions of academic resilience, including communication skills, future orientation, and problem-focused/positive orientation (p < 0.05). These findings indicate that participation in spiritual intelligence training was associated with a significant improvement in students’ overall academic resilience and its major components. The magnitude of the intervention effects, based on eta squared values, further indicated meaningful practical effects. Specifically, 37.7% of the variance in overall academic resilience was attributable to the intervention after controlling for pretest scores. The intervention accounted for 27.3% of the variance in communication skills, 31.2% of the variance in future orientation, and 38.4% of the variance in problem-focused/positive orientation. Findings therefore suggest that spiritual intelligence training was not limited to improving a general resilience score but contributed to several interrelated dimensions of students’ adaptive functioning in academic contexts.
Conclusion
Findings demonstrated that spiritual intelligence training can significantly enhance academic resilience among lower secondary school students. One possible explanation is that spiritual intelligence training provides students with cognitive and emotional resources for reinterpreting academic difficulties and setbacks. By encouraging meaning- fullness and existential reflection, the intervention may help students perceive failure and academic obstacles as manageable and potentially meaningful experiences rather than as threats to personal competence. Such cognitive reappraisal may reduce perceived threat, strengthen emotional self-regulation, and protect students’ self-efficacy when facing academic challenges. Furthermore, the emphasis on values, purpose, and meaningful goals may strengthen intrinsic motivation and encourage persistence in the face of difficulties. Improvements in communication skills may also be explained by increased self-awareness, empathy, and more constructive interpersonal responses, which can facilitate students’ ability to seek support and interact effectively with teachers and peers. The observed improvement in future orientation suggests that the intervention may have strengthened students’ hopefulness, goal-directed thinking, and confidence in their capacity to influence future outcomes. In addition, the development of a problem-focused and positive orientation indicates a movement from passive or emotion-driven responses toward more active, constructive, and solution-oriented coping strategies. Overall, spiritual intelligence training appears to promote multiple dimensions of academic resilience through the interconnected processes of meaning- fullness, hope, self-awareness, self-regulation, adaptive coping, and purposeful action. These findings suggest that incorporating culturally appropriate spiritual intelligence-based educational programs into school-based psychological and educational interventions may provide a useful approach for strengthening students’ resilience in the face of academic challenges. Nevertheless, the study has limitations, including the exclusive inclusion of female students, the selection of participants from a single city, and reliance on a single measurement instrument, which may limit the generalization of the findings. Future studies should examine the effectiveness of spiritual intelligence training among students from different educational levels, genders, geographical regions, and cultural backgrounds and should employ multiple assessment methods and longer follow-up periods to determine the stability of intervention effects.
کلیدواژه‌ها [English]
زیست‌جهان آموزشی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول عرصه‌ای پیچیده از انتظارات پیشرفت، رقابت تحصیلی، دغدغه‌های آیندۀ شغلی، الزامات انجام تکالیف و ضرورت کسب مهارت‌های ارتباطی است؛ عواملی که می‌توانند هم فرصت رشد و هم منبع فشار روانی باشند (Taye & Mengesha, 2024). در چنین بستری، آنچه کیفیت عملکرد تحصیلی و سلامت روان دانشآموزان را تعیین می‌کند، صرفاً توانایی شناختی نیست (Konadu et al., 2025)، بلکه ظرفیت ایستادگی و سازگاری در برابر دشواری‌هاست؛ ظرفیتی که در ادبیات روانشناسی تربیتی با عنوان تاب‌آوری تحصیلی[1] شناخته می‌شود (Shengyao et al., 2024). ماستن تاب‌آوری را فرایندی پویا معرفی می‌کند که در آن فرد، نه به صورت منفعل، بلکه فعالانه در بازسازی سازگاری خویش نقش دارد (Masten, 2001).
تاب‌آوری تحصیلی، بنا بر تعریف هورتادو، فرایندی تعاملی میان عوامل خطر و عوامل محافظتی است که به دانش‌آموز امکان می‌دهد با وجود تجربیات منفی تحصیلی، به سازگاری مثبت و پیشرفت دست یابد (Hurtado et al., 2012). این سازه با نظریه‌هایی همچون خودکارآمدی، ارزش-انتظار، اسناد، جهت‌گیری انگیزشی و نیاز به پیشرفت پیوند دارد (Martin & Marsh, 2006) و در ابعادی همچون مهارت‌های ارتباطی، جهت‌گیری آینده و رویکرد مسئله‌محور تبلور می‌یابد (Samuels, 2004). پژوهش‌ها نشان داده‌اند تاب‌آوری تحصیلی با انگیزش پیشرفت و عملکرد مطلوب رابطۀ مثبت دارد (Srem-Sai et al., 2025; Cai & Meng, 2025) و برخلاف تصور اولیه، قابلیتی اکتسابی و پرورش‌پذیر است که در بستر تعامل پویا میان عوامل خطر و عوامل محافظتی شکل می‌گیرد (رستمی و همکاران، 1404؛ باشتی و همکاران، 1404)؛ بنابراین، می‌توان آن را از طریق تقویت منابع درونی و ارتقای سازوکارهای شناختی-هیجانی پرورش داد. در این چارچوب، مارتین و مارش تأکید کرده‌اند این سازه به‌شدت متأثر از چارچوب‌های ادراکی و نظام‌های معنابخشی فرد است (Martin & Marsh, 2006). بر این اساس، هر متغیری که بتواند نظام تفسیر فرد از ناکامی‌ها، شکست‌ها و فشارهای تحصیلی را بازسازمان‌دهی کند، می‌تواند در تقویت تاب‌آوری نقشی بنیادین ایفا کند.
این سازوکارهای روانشناختی با آموزه‌های اسلامی نیز هم‌سو هستند؛ زیرا مفاهیمی مانند صبر، توکل، امید، معنابخشی به سختی‌ها و اعتماد به حکمت الهی، فرد را به بازتفسیر سازگارانۀ مشکلات و استمرار تلاش در مسیر اهداف سوق می‌دهند. در آموزه‌های اسلامی، اگرچه اصطلاح تاب‌آوری به صورت مستقیم به کار نرفته است، مفاهیمی همچون صبر، استقامت، توکل، امید، پایداری در برابر سختی‌ها و حسن ظن به خداوند، به عنوان مؤلفه‌های اساسی مقابلۀ سازگارانه با مشکلات مطرح شده‌اند. قرآن کریم انسان را به پایداری در برابر دشواری‌ها و بهره‌گیری از صبر و نماز به عنوان منابع درونی مقابله فرا می‌خواند: «وَاسْتَعِینُوا بِالصَّبْرِ وَالصَّلَاةِ» (بقره/۴۵). همچنین خداوند با این وعده که «إِنَّ مَعَ الْعُسْرِ یُسْرًا» (شرح/۵-۶)، نگرشی امیدوارانه نسبت به سختی‌ها ایجاد می‌کند که می‌تواند زمینه‌ساز تفسیر سازگارانۀ چالش‌ها و تقویت تاب‌آوری باشد. افزون بر این، قرآن کریم بر نقش توکل در افزایش احساس کارآمدی و پایداری تأکید می‌کند و می‌فرماید: «وَمَن یَتَوَکَّلْ عَلَى اللَّهِ فَهُوَ حَسْبُهُ» (طلاق/۳). در روایات نیز استقامت در برابر مشکلات از نشانه‌های ایمان دانسته شده است؛ چنانکه امام علی(ع) می‌فرمایند: «الصَّبْرُ مِنَ الْإِیمَانِ بِمَنْزِلَةِ الرَّأْسِ مِنَ الْجَسَدِ» (شریف‌رضی، 1386). این آموزه‌ها نشان می‌دهند از نظر اسلام، توانایی معنابخشی به سختی‌ها، حفظ امید، خودمهارگری و پایداری در مسیر اهداف، زمینه‌های شکل‌گیری تاب‌آوری را فراهم می‌کنند. از آنجا که محیط‌های آموزشی نیز مملو از چالش‌ها، ناکامی‌ها و فشارهای عملکردی هستند، همین ظرفیت‌های معنوی و روانشناختی می‌توانند در قالب تاب‌آوری تحصیلی، دانشآموزان را در سازگاری با مشکلات آموزشی، حفظ انگیزش، استمرار تلاش و دست‌یابی به موفقیت تحصیلی یاری کنند.
در این زمینه، کینگ نشان داد مؤلفه‌هایی همچون معناسازی شخصی و تفکر وجودی انتقادی، به فرد امکان می‌دهند تجربه‌های تهدیدکننده را در چارچوبی وسیع‌تر و هدفمندتر بازتفسیر کند (King, 2008). چنین بازتفسیر معنا‌محوری، به جای تثبیت اسنادهای درماندگی‌آمیز، به شکل‌گیری نگرش رشد، امید پایدار و پایداری در مسیر اهداف تحصیلی می‌انجامد. به این ترتیب، هوش معنوی می‌تواند به مثابۀ یک منبع درونی محافظتی، سازوکارهای انگیزشی و شناختی زیربنای تاب‌آوری تحصیلی را تقویت کند. از این رو، اگر تاب‌آوری تحصیلی قابلیتی پرورش‌پذیر است، منطقاً ارائۀ مداخلات روانشناختی مبتنی بر تقویت ظرفیت‌های معنوی ضرورتی نظری و کاربردی می‌یابد. در این میان، هوش معنوی[2] جایگاهی راهبردی دارد. هوش معنوی به عنوان یک سازۀ چندبعدی شناخته می‌شود که فراتر از هوش شناختی و هوش هیجانی به توانایی انسان برای یافتن معنا، ارزش‌ها و هدف در زندگی و به‌کارگیری این توانمندی‌ها در حل مسائل روزمره و تصمیم‌گیری‌های مهم اشاره دارد (Cicotto, 2025). تعریف به‌روز و جامع این سازه نشان می‌دهد هوش معنوی شامل ظرفیت‌های تفکر انتقادی وجودی، تولید معنای شخصی، آگاهی متعالی و گسترش آگاهانۀ حالات ذهنی است که به فرد کمک می‌کند معنای تجربیات خود را درک و با چالش‌های زندگی به صورت سازگارانه مواجه شود (Pinto et al., 2026).
آموزش هوش معنوی به عنوان یک مداخلۀ روانشناختی و تربیتی تعریف می‌شود که با هدف تقویت این ظرفیت‌ها در افراد طراحی می‌شود تا بتوانند ضمن افزایش آگاهی معنوی و خودآگاهی، سازوکارهای معنابخش را در زندگی شخصی و تحصیلی خود به کار گیرند. چنین آموزش‌هایی معمولاً در قالب جلسات گروهی تعریف می‌شود که به شرکت‌کنندگان کمک می‌کند مهارت‌های مرتبط با معناجویی، ارزش‌های اخلاقی، حل مسئلۀ معنوی و رشد درونی را آموزش ببینند و تمرین کنند؛ به طوری که آنها را در مواجهه با استرس، ناامیدی و چالش‌ها تقویت کند و توان مقابلۀ فعال آنها را افزایش دهد (Ghadiri et al., 2022). آموزش هوش معنوی، با فراهم‌آوردن زمینۀ تمرین معناسازی، تعمیق خودآگاهی، گسترش نگرش کل‌نگر و تقویت ارزش‌مداری، می‌تواند ساختار شناختی-ارزشی دانش‌آموز را بازآرایی کند و او را به مواجهه‌ای فعال، هدفمند و امیدمحور با چالش‌های تحصیلی سوق دهد. بر این اساس، بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی نه صرفاً یک انتخاب پژوهشی، بلکه پاسخی نظری به ماهیت تحول‌پذیر تاب‌آوری در بافت آموزشی است.
از طرفی، در رویکردهای معاصر روانشناسی دین، معنویت به عنوان سازه‌ای پویا تعریف می‌شود که به فرد کمک می‌کند در مواجهه با فشارها، معنا و هدف زندگی را بازسازی کند (Piedmont, 2001). در این چارچوب، هوش معنوی به عنوان توانایی استفاده از منابع معنوی برای حل مسائل و ارتقای سازگاری روانشناختی شناخته می‌شود (King & DeCicco, 2009). در ادبیات جدید، توحید نظری و عملی به عنوان نظام یکپارچۀ باور و رفتار دینی، نقشی مهم در ایجاد انسجام شناختی و کاهش آشفتگی هیجانی در شرایط فشار دارد (Cucchi & Qoronfleh, 2025). همچنین، یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد مؤلفه‌های دینی مانند توکل، صبر و امید به عنوان راهبردهای مقابله‌ای معنوی، با افزایش تاب‌آوری روانشناختی و کاهش آسیب‌پذیری هیجانی مرتبط هستند (Salsman et al., 2015). در حوزۀ روانشناسی تربیتی اسلامی، امام‌شناسی و ولایت‌مداری به عنوان عناصر هویت‌ساز، موجب تقویت معنا، هدفمندی و انسجام رفتاری در نوجوانان می‌شوند (Wenzing et al., 2024). بر این اساس، این مؤلفه‌ها می‌توانند نقش منابع حمایتی معنوی را ایفا و از طریق افزایش امید، خودتنظیمی و معناجویی، تاب‌آوری تحصیلی را تقویت کنند؛ در نتیجه، هوش معنوی در رویکرد تلفیقی روانشناسی و دین، صرفاً توانایی شناختی نیست، بلکه سازه‌ای کاربردی برای بازسازی معنا و افزایش ظرفیت مقابله‌ای در شرایط استرس‌زا محسوب می‌شود (Ghadiri et al., 2022).
در زمینۀ حاضر، یافته‌های پژوهشی اخیر حاکی از آن است که معنویت و هوش معنوی نقشی برجسته در ارتقای تاب‌آوری افراد ایفا می‌کند (Jannah et al., 2024; Brewer-Smyth & Koenig, 2014; Azizi et al., 2023; Silahi et al., 2024; Saefudin, 2023)؛ به گونه‌ای که این اثر در میان دانشآموزان نیز مشاهده شده است (کریمی و نیک‌منش، 1402) و ارتباطی معنادار با تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان (آقاپور و همکاران، 1402) و دانشجویان (Azizi et al., 2023) برقرار می‌کند. افزون بر این، مرور گسترده بر پژوهش‌های انجام‌شده نشان می‌دهد آموزش هوش معنوی توانسته است تاب‌آوری گروه‌های مختلف از جمله مادران دارای کودک مبتلا به اختلال کم‌توجهی/بیش‌فعالی (مشعل‌پور، 1397)، زنان سرپرست خانوار (صدقی و چراغی، 1399)، دانشجویان (میکائیلی و حاتمی‌نژاد، 1402) و نوجوانان (Navari et al., 2024) را به طور مؤثر تقویت کند؛ با وجود این، شواهد علمی مشخص و نظام‌مند در رابطه با اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان در دوره‌های متوسطه هنوز به طور کامل در دسترس نیست و این خلأ معرفتی ضرورت انجام پژوهش‌های تجربی و مداخله‌ای در این حوزه را برجسته می‌کند. از این رو، خلأ پژوهشی موجود اقتضا می‌کند اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی و مؤلفه‌های آن به طور مستقیم آزمون شود. بر این اساس، فرضیه‌های پژوهش به شرح زیر است:
فرضیۀ اصلی:
آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد.
فرضیه‌های فرعی:
1) آموزش هوش معنوی بر بُعد مهارت ارتباطی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد.
2) آموزش هوش معنوی بر بُعد جهت‌گیری آیندۀ دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد.
3) آموزش هوش معنوی بر بُعد مسئله‌محور/ مثبت‌نگر دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول تأثیر دارد.
این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون همراه با گروه گواه انجام شد.
جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ اول شهر قم در سال تحصیلی 1398-1399 بود. نمونۀ پژوهش شامل 60 دانش‌آموز دختر پایۀ هشتم بود که با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند؛ به این ترتیب که ابتدا از میان نواحی آموزشی استان قم، یک ناحیه بر اساس معیار دسترسی و همکاری مدارس انتخاب شد، سپس از این ناحیه یک مدرسۀ مناسب بر اساس شرایط پژوهش برگزیده شد. در این مدرسه، دو کلاس پایۀ هشتم شناسایی شدند که یکی به عنوان گروه آزمایش و دیگری به عنوان گروه گواه تعیین شد. حجم نمونه در هر گروه 30 نفر در نظر گرفته شد. به منظور کنترل متغیرهای مزاحم، از جمله مشارکت دانشآموزان در مراسمات مذهبی مانند عزاداری‌های ماه‌های محرم و صفر یا فعالیت‌های ویژۀ ماه رمضان، زمان اجرای برنامۀ آموزشی در دوره‌ای بدون مناسبت مذهبی برنامه‌ریزی شد. معیارهای ورود به مطالعه شامل دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ اول، تمایل به شرکت در پژوهش، و عدم حضور در برنامه‌های آموزشی یا مشاوره‌ای هم‌زمان و معیارهای خروج نیز شامل عدم تمایل به حضور در جلسات آموزشی و غیبت بیش از دو جلسه بودند. گفتنی است، در طول اجرای پژوهش افت آزمودنی مشاهده نشد.
ابزارهای پژوهش: در این پژوهش، به منظور بررسی تاب‌آوری تحصیلی، از پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی (ARI)[3] استفاده شد. این پرسشنامه توسط ساموئلز با هدف سنجش تاب‌آوری در بافت تحصیلی طراحی شد. نسخۀ اولیۀ این ابزار شامل 40 گویه بود که روایی سازه و پایایی آن در دو مطالعۀ اولیه تأیید شد و ضریب آلفای کرونباخ آن 89/0 گزارش شد که نشان‌دهندۀ همسانی درونی مطلوب مقیاس است (Samuels, 2004). در ایران، سلطانی‌نژاد و همکاران (1393) با هنجاریابی این ابزار و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی آن، ساختار سه‌عاملی شامل مهارت‌های ارتباطی (پرسش‌های 5، 7، 10، 11، 13، 14، 15، 23، 25، 26، 27، 28، 29)، جهت‌گیری آینده (پرسش‌های 4، 6، 8، 12، 16، 17، 18، 19، 20، 24) و مسئله‌محور/مثبت‌نگر (پرسش‌های 1، 2، 3، 9، 21، 22) را تأیید کردند. نمونه‌ای از پرسش‌های این پرسشنامه عبارت‌اند از: 1) من در بیشتر حوزه‌های زندگی‌ام موفق هستم؛ 2) من مشکلات را به عنوان موانعی که باید بر آنها غلبه کرد در نظر می‌گیرم، نه اینکه از آنها دوری کنم و 3) من معمولاً برای انجام کار خوب در مدرسه داوطلبم. پرسش‌ها به صورت کامل در پیوست 1 ضمیمه شده‌اند. در فرایند تحلیل عاملی (تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس)، 11 گویه به دلیل بار عاملی نامناسب یا عدم انطباق فرهنگی حذف شدند و نسخۀ 29پرسشی برای جامعۀ ایرانی تدوین شد. این پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای نمره‌گذاری می‌شود و علاوه بر نمرۀ کل، امکان محاسبۀ نمرات خرده‌مقیاس‌ها را نیز فراهم می‌کند. دامنۀ نمرات در نسخۀ 29پرسشی بین 29 تا 145 متغیر است و نمرات بالاتر بیانگر سطح بالاتر تاب‌آوری تحصیلی است. برخی از گویه‌ها نیز به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. یافته‌های سلطانی‌نژاد و همکاران (1393) ضرایب آلفای کرونباخ را برای مؤلفۀ مهارت‌های ارتباطی (77/0 در دانشآموزان و 76/0 در دانشجویان)، جهت‌گیری آینده (68/0 و 65/0) و مسئله‌محور/مثبت‌نگر (63/0 و 62/0) گزارش کردند که نشان‌دهندۀ پایایی قابل قبول مقیاس است. همچنین، روایی سازۀ ابزار در سطح مطلوب ارزیابی شد.
روش اجرا و تحلیل داده‌ها: برای اجرای آموزش، از بستۀ آموزشی هوش معنوی کینگ (2008) استفاده شد (King, 2008). محتوای این بستۀ آموزشی پیش از آغاز کلاس‌ها در اختیار متخصصان روانشناسی اسلامی و اساتید مرتبط قرار گرفت و با افزودن مثال‌ها و توضیحات مبتنی بر آموزه‌های اسلامی، اعتبار محتوای افزوده توسط کارشناسان تأیید شد. پس از جایگزینی شرکت‌کنندگان در گروه‌های آزمایش و کنترل، پیش‌آزمون تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز برای هر دو گروه اجرا شد (Samuels, 2004). گروه آزمایش طی 10 جلسۀ 90دقیقه‌ای، به مدت دو ماه و نیم، تحت آموزش مبتنی بر بستۀ بومی‌شده هوش معنوی کینگ قرار گرفت (King, 2008). آموزش‌ها توسط پژوهشگر و با همکاری مشاور مدرسه ارائه شد که متخصص روانشناسی اسلامی بود. پس از پایان دوره، پس‌آزمون مجدداً برای هر دو گروه اجرا شد. خلاصۀ مباحث جلسات در جدول (1) ارائه شده است. برای بررسی داده‌‌های پژوهش از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چندمتغیره و تک‌متغیره) و نرم‌افزار SPSS26 استفاده شد.
جدول 1: خلاصۀ جلسات آموزش هوش معنوی
Table 1: Summary of Spiritual Intelligence Training Sessions
|
جلسه |
هدف |
محتوا |
|
اول |
آشنایی با دانشآموزان، ایجاد انگیزه برای جلـب مشـارکت آنها در جلسـات آموزشـی، بیان نحوۀ انجام جلسات، اجرای پیش‌آزمون |
تبادل نظر دربارۀ مفاهیم مذهب، معنویت، هم‌پوشی مذهب و معنویت، نقش مذهب و معنویت در زندگی فردی و اجتماعی، ارائۀ تعاریفی از تاب‌آوری، هوش و هوش معنوی، بیان عوامل مؤثر بر تاب‌آوری تحصیلی |
|
دوم و سوم |
تولید و افزایش معنای شخصی |
لزوم تعیین هدف در زندگی، بیان عوامل مؤثر در هدف‌گذاری، نقش هدف در معنابخشی به زندگی (بیان آیاتی از قرآن برای لزوم وجود هدف در زندگی)، تبادل نظر دربارۀ نقش مذهب و معنویت در شادمانی، سلامت روان و تاب‌آوری، امکان یافتن معنا در تمام فعالیت‌ها حتی شکست، سختی‌ها و ... (بیان مثالی از حادثۀ عاشورا) |
|
چهارم و پنجم
|
افزایش آگاهی متعالی |
توجه به بُعد مادی و معنوی انسان و اولویت بُعد معنوی و آگاهی از جنبه‌های غیرمادی زندگی (اثبات جنبۀ غیرمادی انسان از نظر اسلام، بیان راهکارهای دین اسلام به منظور تعالی روح)، آگاهی از ارتباط بین خود و دیگران (بیان انواع ارتباط از نظر دین همچون ارتباط با خود، خدا، طبیعت و دیگران و ارائۀ راهکارهای دینی به منظور بهبود این روابط)، بیان ویژگی‌های افراد متعالی همچون کنترل افکار و اعمال (بهره‌ای از کلام وحی در خصوص قانون عمل و عکس‌العمل)، بیان نتایج آگاهی متعالی (پذیرش مشیت الهی، عدم احساس تنهایی، تمسک به قدرت برتر و احساس هدایت‌شدن). |
|
ششم و هفتم |
آموزش تفکر انتقادی وجودی |
تفکر دربارۀ هدف از خلقت، انسان، مبدأ و مقصد آفرینش (ارائۀ آیات قرآن در زمینۀ هدف خلقت انسان و جهان)، لزوم وجود نیروی برتر در جهان هستی و تأثیر آن در زندگی شخصی انسان‌ها، لزوم توسعۀ نظرات شخصی دربارۀ زندگی، مرگ، وجود و واقعیت (ارائۀ آیات قرآن در زمینۀ معاد و زندگی پس از مرگ)، نتایج و تأثیرات ناشی از تحلیل پرسش‌های وجودی و رسیدن به استنتاج شخصی (ارائۀ مثال‌هایی از پرسش‌های بنیادین وجودی در زندگی)، نقش تفکر انتقادی وجودی در معنایابی انسان در زندگی |
|
هشتم و نهم |
توسعۀ سطوح آگاهی |
توجه به جهان به صورت یک کل یکپارچه (توجه به اهمیت هر جزء در جهان هستی و ارائۀ آیاتی در این زمینه)، توانایی جداسازی خود از احساسات جهان مادی هنگام تفکر، عبادت یا حالات روحانی (نتیجه‌گیری در خصوص علت توجه دین اسلام به عبادت)، کسب شناختی فراتر از ماده و توانایی غلبه بر زمان، پرورش تکنیک‌هایی برای ورود به سطوح بالاتر آگاهی (استفاده از آیات قرآن برای ریلکسیشن) |
|
دهم |
جمع‌بندی مطالب گذشته |
پاﺳﺦ ﺑﻪ پرسش‌ها، اﻧﺠﺎم ﭘﺲآزﻣﻮن |
در جدول (2)، شاخص‌های آمار توصیفی بررسی شدند که نتایج آن در جدول زیر آمده است.
جدول 2: میانگین و انحراف معیار متغیرهای تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد آن (مهارت ارتباطی، جهت‌گیری آینده، مسئله‌محور/ مثبت‌نگر) به تفکیک مراحل و گروه‌های پژوهش
Table 2: Mean and Standard Deviation of Academic Resilience Variables and its Dimensions (Communication Skills, Future Orientation, Problem-Oriented/Positive Thinking) by Research Stages and Groups
|
متغیرها |
منبع |
گروه گواه |
گروه آزمایش |
||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
||
|
تاب‌آوری تحصیلی |
پیش‌آزمون |
03/108 |
901/17 |
67/106 |
819/14 |
|
پس‌آزمون |
30/107 |
112/19 |
73/131 |
887/12 |
|
|
مهارت ارتباطی |
پیش‌آزمون |
97/49 |
552/10 |
63/48 |
963/7 |
|
پس‌آزمون |
97/48 |
747/9 |
47/58 |
902/6 |
|
|
جهت‌گیری آینده |
پیش‌آزمون |
50/37 |
501/5 |
10/36 |
857/5 |
|
پس‌آزمون |
67/36 |
604/6 |
30/44 |
372/4 |
|
|
مسئله‌محور/ مثبت‌نگر |
پیش‌آزمون |
57/20 |
057/4 |
93/21 |
787/3 |
|
پس‌آزمون |
67/21 |
866/4 |
97/28 |
189/4 |
|
بر اساس نتایج جدول (2)، تاب‌آوری تحصیلی و ابعاد آن (مهارت ارتباطی، جهت‌گیری آینده، مسئله‌محور/ مثبت‌نگر) در گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون تغییر داشته است. در ادامه، برای بررسی تأثیر آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان از آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده شد. نتایج بررسی هر فرضیه به صورت مجزا ارائه شده است.
فرضیۀ اصلی: آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد.
نتایج بررسی این فرضیه در جدول (3) ارائه شده است.
جدول 3. نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در تاب‌آوری تحصیلی
Table 3: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Academic Resilience
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
f |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
توان آزمون |
|
پیش‌آزمون |
972/377 |
1 |
972/377 |
433/1 |
236/0 |
025/0 |
218/0 |
|
گروه |
848/9094 |
1 |
848/9094 |
491/34 |
001/0 |
377/0 |
000/1 |
بر اساس نتایج جدول (3)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین تاب‌آوری تحصیلی در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش تاب‌آوری تحصیلی در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 7/37 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ اصلی پژوهش تأیید شد.
فرضیۀ فرعی اول: آموزش هوش معنوی بر بُعد مهارت‌های ارتباطی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد.
نتایج بررسی این فرضیه در جدول (4) ارائه شده است.
بر اساس نتایج جدول (4)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین مهارت ارتباطی در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش مهارت ارتباطی در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 3/27 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی در مهارت ارتباطی بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ فرعی اول پژوهش تأیید شد.
جدول 4: نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در مهارت ارتباطی
Table 4: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Communication Skills
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
f |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
توان آزمون |
|
پیش‌آزمون |
617/79 |
1 |
617/79 |
129/1 |
293/0 |
020/0 |
181/0 |
|
گروه |
448/1455 |
1 |
448/1455 |
633/20 |
001/0 |
273/0 |
994/0 |
فرضیۀ فرعی دوم: آموزش هوش معنوی بر بُعد جهت‌گیری آیندۀ دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد.
نتایج بررسی این فرضیه در جدول (5) ارائه شده است.
جدول 5: نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در بُعد جهت‌گیری آینده
Table 5: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Future Orientation
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
f |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
توان آزمون |
|
پیش‌آزمون |
015/3 |
1 |
015/3 |
092/0 |
763/0 |
002/0 |
060/0 |
|
گروه |
720/817 |
1 |
720/817 |
995/24 |
001/0 |
312/0 |
998/0 |
بر اساس نتایج جدول (5)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین جهت‌گیری آینده در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش جهت‌گیری آینده در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 2/31 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی در جهت‌گیری آینده بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ فرعی دوم پژوهش تأیید شد.
فرضیۀ فرعی سوم: آموزش هوش معنوی بر بُعد مسئله‌محور/مثبت‌نگر دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول اثر دارد.
نتایج بررسی این فرضیه در جدول (6) ارائه شده است.
بر اساس نتایج جدول (6)، با در نظر گرفتن نمرات پیش‌آزمون، تفاوت بین مسئله‌محور/مثبت‌نگر در دو گروه آزمایش و گواه معنادار است (05/0P<). به عبارت دیگر، می‌توان گفت تفاوت بین نمرات دو گروه از دانشآموزان بیان‌کنندۀ این مطلب است که آموزش هوش معنوی سبب افزایش بُعد مسئله‌محور/مثبت‌نگر در دانشآموزان می‌شود. با در نظر گرفتن مجذور اتا، می‌توان گفت 4/38 درصد از این تغییرات ناشی از تأثیر آموزش هوش معنوی در تاب‌آوری تحصیلی، مهارت ارتباطی، جهت‌گیری آینده و بُعد مسئله‌محور/مثبت‌نگر بوده است؛ بنابراین، فرضیۀ فرعی سوم پژوهش تأیید شد.
جدول 6: نتایج تحلیل مانکوا در رابطه با نمرات گروه آزمایش و گواه در مسئله‌محور/مثبت‌نگر
Table 6: Results of MANCVA Analysis Regarding the Scores of the Experimental and Control Groups in Problem-Oriented/Positive Thinking
|
منبع تغییرات |
مجموع مجذورات |
df |
میانگین مجذورات |
f |
سطح معناداری |
مجذور اتا |
توان آزمون |
|
پیش‌آزمون |
663/2 |
1 |
663/2 |
125/0 |
725/0 |
002/0 |
064/0 |
|
گروه |
719/731 |
1 |
719/731 |
266/34 |
001/0 |
384/0 |
000/1 |
هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش هوش معنوی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول بود. یافته‌های پژوهش نشان داد آموزش هوش معنوی باعث افزایش تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول شده است. نتایج پژوهش نشان داد آموزش هوش معنوی موجب افزایش معنادار تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های کریمی و نیک‌منش (1402)، آقاپور و همکاران (1402)، عزیزی و همکاران (Azizi et al., 2024)، جاناه و همکاران (Jannah et al., 2024) و سیلاهی و همکاران (Silahi et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند آموزش‌های مبتنی بر معنویت و معناجویی می‌توانند ظرفیت سازگاری روانشناختی و مقابلۀ مؤثر با تنیدگی‌های تحصیلی را افزایش دهند. همچنین، یافته‌های سائفودین (Saefudin, 2023) و ناواری و همکاران (Navari et al., 2024) نشان می‌دهد تقویت مؤلفه‌های هوش معنوی با افزایش امید، پایداری و جهت‌گیری مثبت در مواجهه با چالش‌ها همراه است. تبیین این یافته بر اساس ساختار پروتکل آموزشی نشان می‌دهد هر یک از مؤلفه‌های هوش معنوی به صورت مستقیم یا غیرمستقیم سازوکارهای تاب‌آوری تحصیلی را فعال کرده‌اند. در جلسات ابتدایی، تأکید بر یافتن معنا در رویدادهای دشوار و بازتعریف شکست موجب تغییر ارزیابی شناختی از موقعیت‌های تنش‌زای تحصیلی شد. این بازسازی معنایی، مطابق مدل‌های شناختی مقابله، سطح ادراک تهدید را کاهش و احساس کنترل درونی را افزایش می‌دهد؛ عاملی که هستۀ اصلی تاب‌آوری تحصیلی محسوب می‌شود (Azizi et al., 2023; Silahi et al., 2024). در ادامه، آموزش آگاهی متعالی و تفکر انتقادی وجودی به دانشآموزان کمک کرد تا از سطح واکنش‌های هیجانی فوری فاصله بگیرند و با دیدی کل‌نگر به موقعیت‌های تحصیلی بنگرند. این فرایند موجب افزایش خودتنظیمی هیجانی و کاهش درماندگی آموخته‌شده می‌شود؛ سازه‌ای که رابطۀ معکوس با تاب‌آوری دارد (Jannah et al., 2024; Navari et al., 2024). همچنین، تمرین‌های مربوط به هدف‌گذاری معنادار و پیوند اهداف فردی با ارزش‌های درونی باعث تقویت انگیزش درونی و پایداری در مسیر تحصیلی شد؛ امری که یکی از مؤلفه‌های کلیدی تاب‌آوری تحصیلی است (آقاپور و همکاران، 1402؛ Saefudin, 2023). از دیدگاه تحولی نیز، دورۀ متوسطۀ اول مرحله‌ای است که در آن دانشآموزان با تغییرات شناختی، هویتی و اجتماعی گسترده‌ای مواجه هستند و حساسیت بیشتری نسبت به شکست‌های تحصیلی دارند. آموزش هوش معنوی با فراهم‌کردن چارچوبی معنابخش برای تجربۀ ناکامی، به آنها کمک می‌کند شکست را نه به عنوان نشانۀ بی‌کفایتی شخصی، بلکه به عنوان بخشی از مسیر رشد تفسیر کنند. این تغییر اسناددهی احساس شایستگی و خودکارآمدی را حفظ می‌کند و مانع افت انگیزش می‌شود (کریمی و نیک‌منش، 1402؛ Azizi et al., 2023). در مجموع، می‌توان گفت آموزش هوش معنوی از طریق سه سازوکار اصلی ـ بازسازی شناختی معنا، تقویت خودتنظیمی هیجانی و فعال‌سازی انگیزش هدفمند، توانسته است تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان را ارتقا دهد. هم‌سویی گستردۀ نتایج پژوهش حاضر با مطالعات پیشین نشان می‌دهد هوش معنوی نه فقط یک سازۀ نگرشی، بلکه منبعی عملی برای تقویت سازگاری تحصیلی در نوجوانان محسوب می‌شود.
نتایج بخش دوم نشان داد آموزش هوش معنوی موجب بهبود معنادار مهارت‌های ارتباطی دانشآموزان شد. این یافته با نتایج کریمی و نیک‌منش (1402)، عزیزی و همکاران (Azizi et al., 2024) و جاناه و همکاران (Jannah et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند تقویت مؤلفه‌های معنوی با ارتقای روابط بین‌فردی، همدلی و سازگاری اجتماعی همراه است. همچنین، سیلاهی و همکاران (Silahi et al., 2024) گزارش کرده‌اند مداخلات معنویت‌محور باعث افزایش سرمایۀ روانشناختی و بهبود تعاملات اجتماعی می‌شود. ناهم‌سویی نظری محدود به دیدگاه برور-اسمیت و کوئینگ (Brewer-Smyth & Koenig., 2014) است که اشاره می‌کنند در برخی از شرایط، معنویت فردی ممکن است به درون‌گرایی افراطی یا کناره‌گیری اجتماعی بینجامد؛ با این حال، در پژوهش حاضر، چنین الگویی مشاهده نشد. تبیین این اثر بر اساس پروتکل آموزشی نشان می‌دهد جلسات مرتبط با آگاهی از ارتباط با خود، دیگران و خداوند و کنترل افکار و هیجانات موجب افزایش خودتنظیمی و همدلی شناختی شده است. هوش معنوی با گسترش نگاه کل‌نگر و تقویت ارزش‌هایی مانند بخشش، پذیرش و احترام متقابل، کیفیت تعاملات اجتماعی را ارتقا می‌دهد؛ در نتیجه، دانش‌آموز در موقعیت‌های تعارض یا فشار تحصیلی، به جای واکنش تکانشی، از ارتباط مؤثر و گفت‌وگوی سازنده استفاده می‌کند؛ امری که یکی از مؤلفه‌های اساسی تاب‌آوری تحصیلی محسوب می‌شود (Azizi et al., 2023; Jannah et al., 2024).
یافته‌ها همچنین نشان داد آموزش هوش معنوی موجب افزایش معنادار جهت‌گیری آینده شد. این نتیجه با پژوهش‌های آقاپور و همکاران (1402)، سائفودین (Saefudin, 2023) و ناواری و همکاران (Navari et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند معناجویی و هدفمندی با امید تحصیلی و نگرش مثبت به آینده رابطۀ مستقیم دارد. همچنین، سیلاهی و همکاران (Silahi et al., 2024) تأکید می‌کنند تقویت باورهای معنوی می‌تواند سطح انگیزش پیشرفت و پایداری در مسیر اهداف را افزایش دهد. ناهم‌سویی مشخصی در مطالعات ارسالی مشاهده نشد. از دیدگاه تبیینی، جلسات مربوط به هدف‌گذاری معنادار، یافتن معنا در شکست و بازتعریف ناکامی‌ها نقش کلیدی در تقویت جهت‌گیری آینده داشته‌اند. هوش معنوی با ایجاد انسجام معنایی میان تجربۀ حال و اهداف آینده، موجب می‌شود دانش‌آموز چالش‌های تحصیلی را بخشی از مسیر رشد تلقی کند، نه مانعی برای پیشرفت. این تغییر در اسناددهی شناختی، احساس امید، کنترل و تداوم تلاش را افزایش می‌دهد و از افت انگیزش پس از شکست جلوگیری می‌کند (Saefudin, 2023؛ آقاپور و همکاران، 1402). در نتیجه، جهت‌گیری آینده به عنوان بُعدی اساسی از تاب‌آوری تحصیلی تقویت می‌شود.
به علاوه، نتایج نشان داد آموزش هوش معنوی موجب افزایش معنادار رویکرد مسئله‌محور/مثبت‌نگر در مواجهه با مشکلات تحصیلی شد. این یافته با نتایج عزیزی و همکاران (Azizi et al., 2024)، جاناه و همکاران (Jannah et al., 2024) و ناواری و همکاران (Navari et al., 2024) هم‌سو است که نشان داده‌اند آموزش‌های معنوی با افزایش راهبردهای مقابله‌ای سازگارانه و کاهش درماندگی همراه است. ناهم‌سویی نظری محدود به دیدگاه برور-اسمیت و کوئینگ (Brewer-Smyth & Koenig., 2014) است که احتمال شکل‌گیری مقابلۀ مذهبی منفعل را مطرح می‌کنند؛ اما در پژوهش حاضر، تأکید پروتکل بر تفکر انتقادی و مسئولیت‌پذیری فردی مانع چنین الگویی شده است. از نظر تبیینی، آموزش تفکر انتقادی وجودی و توسعۀ سطوح آگاهی موجب تغییر ارزیابی شناختی از موقعیت‌های استرس‌زا شده است. دانشآموزان یاد می‌گیرند به جای تمرکز بر هیجان‌های منفی، مسئله را تحلیل و راه‌حل‌های فعالانه جست‌وجو کنند. همچنین، معنادادن به چالش‌ها باعث کاهش فاجعه‌سازی شناختی و افزایش نگرش مثبت می‌شود. این بازسازی شناختی و هیجانی مسیر گذار از مقابلۀ هیجان‌محور به مقابلۀ مسئله‌محور را هموار و هستۀ مرکزی تاب‌آوری تحصیلی را تقویت می‌کند (Azizi et al., 2023; Jannah et al., 2024).
در مجموع، آموزش هوش معنوی از طریق سه سازوکار مکمل تقویت همدلی و خودتنظیمی (مهارت‌های ارتباطی)، فعال‌سازی امید و هدفمندی (جهت‌گیری آینده) و بازسازی شناختی معنا و ارتقای مقابلۀ فعال (رویکرد مسئله‌محور/مثبت‌نگر)، توانسته است ابعاد مختلف تاب‌آوری تحصیلی دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول را ارتقا دهد. هم‌سویی گستردۀ نتایج با پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهد هوش معنوی نه فقط منبعی درونی برای معناجویی، بلکه سازوکاری عملی برای تقویت سازگاری تحصیلی در دورۀ حساس نوجوانی است. این پژوهش همانند دیگر پژوهش‌ها دارای محدویت‌هایی است؛ محدودیت جنسی موجود در جامعۀ آماری (دختربودن آزمودنی‌‌ها) و همچنین، انجام پژوهش در مقطع متوسطۀ اول و صرفاً بررسی شهر قم اجازۀ تعمیم یافته‌های پژوهش به کل دانشآموزان دختر و پسر در دیگر مقاطع تحصیلی و همچنین سایر شهرها را نمی‌دهد؛ از این رو، پیشنهاد می‌شود پژوهشگران این پژوهش را بر روی پسران و همچنین دیگر مقاطع و دانشگاه‌ها و در سایر شهرها اجرا کنند تا قابلیت تعمیم نتایج افزایش یابد. در رابطه با متغیرهای پژوهش، ابزارهایی متنوع برای سنجش آنها وجود دارند که در این پژوهش صرفاً از پرسشنامۀ تاب‌آوری تحصیلی ساموئلز استفاده شده است و این امر ممکن است باعث محدودیت در تعمیم نتایج شود؛ از این رو، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های مشابه از ابزارهایی دیگر برای سنجش تاب‌آوری تحصیلی استفاده شود تا تعمیم‌پذیری نتایج گسترش یابد.
سپاسگزاری
به این وسیله، از کلیۀ افرادی که در انجام این پژوهش ما را یاری کردند، صمیمانه قدردانی می‌شود. همچنین، از شرکت‌کنندگان گرامی که با همکاری ارزشمند خود امکان اجرای این پژوهش را فراهم کردند، سپاسگزاری می‌شود.
تعارض منافع
این مقاله حامی مالی و تعارض منافع ندارد.
[1] Academic resilience
[2] spiritual intelligence
[3] Academic Resilience Inventory
)