نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران
2 دانشیار گروه روان‌شناسی مشاوره و تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران
3 استادیار گروه روان‌شناسی مشاوره و تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Self-regulated learning has increasingly been recognized as a critical factor influencing students’ academic success. Understanding teachers’ perceptions of this construct can shed light on the challenges associated with teaching self-regulated learning skills. Accordingly, the present study aimed to explore teachers’ perceptions of the concept of self-regulated learning. This research employed a qualitative design using a phenomenological approach. The study population consisted of all elementary school teachers in Torbat Heydarieh, and participants were selected through purposive sampling. A total of 20 teachers were interviewed during the 2023–24 academic year, based on the criterion of data saturation. To ensure the trustworthiness of the study, member checking and peer debriefing strategies were applied, and data were analyzed using Colaizzi’s method. Findings revealed that some teachers were unfamiliar with the concept of self-regulated learning. Further analysis of the interviews showed that teachers’ perceptions of self-regulated learning encompassed four themes: “competence in metacognitive strategies,” “use of cognitive strategies,” “motivation,” and “goal-directed behavior.” Given the importance of self-regulated learning, greater attention to this construct is warranted. Also, the results revealed that some teachers were unaware of this concept, while other teachers who were familiar with it presented a different perception, which was identified in four main themes. Addressing these results can help promote awareness of this fundamental concept and pave the way for effective planning to improve educational quality and enhance self-regulated learning in students.
Introduction
When children begin their formal education, they need to acquire specific skills that are essential for their academic success. As they progress through elementary classes, it is expected that students will gradually take on more responsibility for their own learning. A question that may arise is what factors can account for students' capacity to successfully adapt to the increasing demands of schools, and how these competencies can be taught more effectively (Zimmerman & Cleary, 2009). One of the key abilities in this regard is for students to engage actively with educational content, which includes setting learning goals, monitoring their own progress, and flexibly employing various learning strategies. These skills, known as self-regulated learning competencies, help learners perform more successfully in their educational processes (Perry et al., 2008). A review of the research literature indicates that teachers, despite being aware of the importance and benefits of self-regulated learning (Geduld, 2017), do not implement measures to teach and promote self-regulated learning among students in the classroom (Lawson et al., 2019). Furthermore, research background has shown that there are many challenges in promoting self-regulated learning among learners in the classroom, including teachers' limited knowledge and misconceptions regarding self-regulated learning (Baillie, 2022). Therefore, the necessity of examining teachers' perceptions regarding the concept of self-regulated learning becomes evident, especially since no research has been conducted in Iran to investigate teachers' perceptions of this concept, making this necessity even more pronounced.
Method
This study employed a qualitative approach using a phenomenological research design. The study population consisted of all elementary teachers in Torbat-Heydarieh who were teaching in the upper primary grades during the 2023–24 academic year. Using purposive sampling and based on the criterion of theoretical data saturation, 20 teachers were selected as participants.
Data Collection: Semi-structured interviews were used to gather data.
Data Analysis: Data were analyzed using Colaizzi’s method. To enhance the trustworthiness of the findings, four criteria were applied: credibility, transferability, dependability, and confirmability.
Findings
To explore teachers’ perceptions of SRL, participants were asked to describe their understanding of the concept. Several responses reflected unfamiliarity with SRL (5 teachers, 25%), and these individuals were excluded from further analysis. In contrast, 15 teachers demonstrated some degree of familiarity with SRL and articulated their perceptions of the concept. Analysis of the collected data yielded 42 concepts categorized into 10 subcategories and four overarching themes. Based on teachers’ perceptions, four themes of competence in metacognitive strategies, use of cognitive strategies, being motivated, and goal-directed behavior, were recognized.
Competence in Metacognitive Strategies
The first theme, cited by nine participants, was “competence in metacognitive strategies.” Teachers perceived SRL as the knowledge and skills learners possess in metacognition—specifically, in monitoring, controlling, and regulating their cognitive activities and learning processes. The subcategories within this theme included planning for learning, monitoring learning, regulating learning, and awareness of cognitive processes.
Use of Cognitive Strategies
The second theme was “use of cognitive strategies,” reported by six participants who perceived SRL as the use of cognitive approaches in learning. The related subcategories were use of cognitive strategies and deep processing of information.
Being Motivated
The third theme, identified by three teachers, was “being motivated.” From their perspective, SRL involves having motivation to learn and succeed. Participants also noted behaviors that support academic progress—such as persistence and effort—as part of their understanding of SRL. The subcategories included intrinsic motivation for learning and progress-promoting behaviors.
Goal-Directed Behavior
The fourth theme was “goal-directed behavior,” mentioned by three teachers. They described SRL as a set of sequential, goal-oriented actions, along with help-seeking behaviors from teachers and peers, that support learners in achieving their goals. Subcategories for this theme included goal-directed activity and help-seeking.
Discussion and Conclusion
In examining the research question, teachers reflected on their perceptions of the concept of self-regulated learning. The data revealed that the level of teachers' awareness regarding self-regulated learning is highly variable. Some teachers were not familiar with this concept, while others were only acquainted with some of its key components and did not have a comprehensive understanding of the multifaceted process of self-regulated learning. These findings indicate that teachers' lived experiences of self-regulated learning encompass a spectrum from superficial knowledge and understanding to limited recognition of the components.
Data analysis revealed four main themes. First theme, competence in metacognitive strategies, relates to students' ability to recognize and control their own learning processes. Teachers' experiences indicate that these skills form the foundation of students' understanding of the self-regulated learning process and significantly impact the quality of their learning and their responses when faced with challenges.
Second theme, the use of cognitive strategies, reflects teachers' focus on the purposeful application of strategies that facilitate learning. Teachers' experiences suggest that students who actively engage with these strategies are capable of connecting different concepts and transferring learning to new situations.
Third theme, motivation, refers to the role of students' intrinsic motivation in the self-regulated learning process. Teachers' experiences showed that students with high motivation exert more effort to overcome learning barriers and challenges, and they learn from their failures.
Fourth theme, goal-oriented behavior, refers to engaging in a set of learning activities aimed at specific objectives. Teachers' experiences indicate that goal-oriented behavior reflects a student's commitment to their learning goals and their accountability in the learning process, which enhances the effectiveness of the learning process.
کلیدواژه‌ها [English]
هنگامی که کودکان تحصیل در مدرسه را آغاز می‌کنند، باید مهارت‌هایی خاص را یاد بگیرند که برای موفقیت علمی آنان ضروری است. برای مثال، یادگیری دنبال‌کردن دستورالعمل‌ها، همکاری با دیگر دانش‌آموزان و درخواست کمک در مواقعی که به آن نیاز دارند، از جملۀ این مهارت‌ها هستند. با پیشرفت در کلاس‌های ابتدایی، انتظار می‌رود دانش‌آموزان به‌تدریج مستقل عمل کنند و مسئولیت بیشتری در خصوص یادگیری خود به عهده بگیرند. این بدان معناست که آنها باید بتوانند تکالیف مدرسه را به‌تنهایی انجام دهند و در نهایت، در دورۀ تحصیلی متوسطه و بعد از آن، به مرحله‌ای برسند که بتوانند به مطالعه و تمرین مستقل و خودگردان مشغول شوند. پرسشی که ممکن است پیش بیاید این است که چه عواملی می‌توانند ظرفیت دانش‌آموزان را برای انطباق موفق با نیازهای فزایندۀ مدارس توجیه کنند و چگونه می‌توان این شایستگی‌ها[1] را به شکلی مؤثرتر آموزش داد (Zimmerman & Cleary, 2009). یکی از کلیدی‌ترین توانایی‌ها این است که دانش‌آموزان بتوانند به طور فعال درگیر محتوای آموزشی شوند که این شامل تعیین اهداف برای یادگیری، نظارت بر پیشرفت خود و استفادۀ سازگارانه از راهبردهای مختلف یادگیری است. این شایستگی‌ها که به عنوان مهارت‌های یادگیری خودتنظیمی[2] شناخته می‌شوند، به یادگیرندگان کمک می‌کنند تا در فرایند تحصیل خود موفق‌تر عمل کنند و از یادگیری خود لذت ببرند (Perry et al., 2008).
تعاریف زیادی از یادگیری خودتنظیمی ارائه شده‌اند. زیمرمن یادگیری خودتنظیمی را فرایندی چرخه‌ای از افکار، احساسات و رفتارهایی می‌داند که یادگیرنده به طور فعال برای دست‌یابی به اهداف شخصی خود آنها را تولید، هدایت و تنظیم می‌کند (Zimmerman, 2002). به اعتقاد سانتراک، یادگیری خودتنظیمی شامل خودسازی و نظارت بر افکار، رفتارها و احساسات به منظور دست‌یابی به اهدافی است که ممکن است آموزشی (ارتقای مهارت نوشتن، بهبود درک در حین خواندن، پرسیدن پرسش‌های مرتبط با یادگیری و انجام صحیح عمل ضرب) یا اجتماعی‑عاطفی (کنارآمدن بهتر با همسالان) باشند (Santrock, 2011). کارشکی و محسنی (1398) یادگیری خودتنظیمی را تمامی فرایندهای شناختی و انگیزشی تعریف کردند که طی آن، افراد برای فعالیت‌های یادگیری خود اهدافی را تعیین و برنامه‌ریزی می‌کنند، بر مبنای شرایط، راهبردهای نظارتی و ارزشیابی لازم را اعمال می‌کنند و بنا به ضرورت، از منابع دیگر از جمله افراد دیگر یا مکان‌ها بهره می‌جویند تا برنامه‌های خود را بهخوبی پیش ببرند.
پژوهشگران مدل‌هایی مختلف از یادگیری خودتنظیمی را معرفی کرده‌اند. زیمرمن و مویلان سه مرحلۀ پیش‌اندیشی، عملکرد و خوداندیشی را در مدل یادگیری خودتنظیمی خود مطرح کردند. در مرحلۀ پیش‌اندیشی، فراگیران اهداف خود را تعیین می‌کنند، انگیزه و توانایی‌های خود را برای انجام تکالیف ارزیابی و برنامه‌هایی برای مشارکت فعال در کار طراحی می‌کنند. در طول مرحلۀ عملکرد، فراگیران به طور فعال در وظایف شرکت می‌کنند، راهبردهایی مانند مدیریت زمان، کمک‌جویی و ساخت‌دهی محیطی را اجرا و بر پیشرفت خود در سراسر آن نظارت می‌کنند. سپس، در مرحلۀ خوداندیشی، فراگیران به طور انتقادی عملکرد خود را از طریق خودارزیابی تجزیه‌وتحلیل می‌کنند و اسناد را به موفقیت یا شکست خود نسبت می‌دهند. این اسنادها واکنش‌های شخصی ایجاد می‌کند که ممکن است بر نحوۀ مواجهۀ دانش‌آموزان با تکلیف در اجراهای بعدی تأثیر مثبت یا منفی بگذارد (Zimmerman & Moylan, 2009). پینتریچ در مدل خود چهار مرحله (برنامه‌ریزی، نظارت، تنظیم و واکنش) و چهار حوزه (شناخت، انگیزش، رفتار و زمینه) را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد (Pintrich, 2000). وین و هادوین مدلی از یادگیری خودتنظیمی پیشنهاد کردند که چهار مرحله دارد. در مرحلۀ اول، یادگیرنده محیط بیرونی و حافظۀ خود را جست‌وجو می‌کند تا شرایطی را شناسایی کند که ممکن است بر روی کاری که قرار است شروع کند تأثیر بگذارد. تکلیف در این مرحله تعریف می‌شود. در مرحلۀ دوم، یادگیرنده اهدافی را تعیین می‌کند. مرحلۀ سه جایی است که از اقدامات مورد نیاز برای رسیدن به آن اهداف استفاده می‌شود. مرحلۀ چهار مدل از جایی آغاز می‌شود که یادگیرندگان تصمیم می‌گیرند تغییرات اساسی در رویکرد خود به تکالیف آینده ایجاد کنند (Winne & Hadwin, 1998). در مدل یادگیری خودتنظیمی بوکارتس، ماهیت تعاملی بین ساختارهای خودتنظیمی (شناختی و انگیزشی) و فرایندهای مربوط به اهداف، راهبردها و دانش خاص حوزه بررسی می‌شود (Boekaerts, 1996).
اهمیت یادگیری خودتنظیمی برای اشتیاق تحصیلی (یعقوبی و همکاران، 1404)، پیشرفت تحصیلی (Xu et al., 2023; Hessels-Schlatter et el., 2017; Keyser & Viljoen, 2015)، استرس تحصیلی و بهزیستی ذهنی (García-Ros et al., 2023)، انعطاف‌پذیری شناختی (رحمتی کهخا و همکاران، 1402)، تفکر انتقادی (Eda & Sen, 2021)، خودکارآمدی (Kalambo & Lynch, 2021)، تفکر خلاق (Ozyaprak & Leana-Taşcılar, 2019)، شایستگی تحصیلی (محمدعلیزاده و همکاران، 1398)، جهت‌گیری هدف یادگیری (نیک‌پی و همکاران، 1395)، انگیزه (Clark, 2012) و یادگیری بهتر توسط پژوهشگران برجسته شده است (Zimmerman, 2002; Pintrich, 2000).
با توجه به اهیمت یادگیری خودتنظیمی، چگونگی ارتقا و حمایت از آن مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. نتایج مطالعات نشان می‌دهد معلمان می‌توانند راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را به صورت مستقیم آموزش دهند (Dignath & Veenman, 2021; Nugent et al., 2019; Clark & Zimmerman, 1990). افزون بر این، معلمان می‌توانند با استفاده از روش‌های غیرمستقیم مانند فراهم‌سازی محیط‌های یادگیری حمایت‌گر، از یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان پشتیبانی کنند و آن را بهبود بخشند (Vosniadou et al., 2024; Jones, 2019). شواهد پژوهشی بیانگر آن است که ترکیب روش‌های مستقیم و غیرمستقیم در خودتنظیم‌شدن یادگیرندگان اثربخشی بیشتری دارد (Zimmerman, 1989).
زمان شروع آموزش مستقیم و غیرمستقیم یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان موضوع مهم دیگری بود که پژوهشگران در پی بررسی آن شدند. پژوهش‌های متعدد روشن کردند فراشناخت و خودتنظیمی در سنین کم می‌تواند افزایش یابد (van Loon et el., 2021, Roebers et al., 2009). در فراتحلیل دیگری نیز نشان داده شد یادگیری خودتنظیمی، راهبردهای فراشناختی و انگیزشی در میان دانش‌آموزان دبستانی مؤثر هستند (Dignath et al., 2008) و بر اساس بررسی نظام‌مند مویر و همکاران مشخص شد این حتی برای کودکان پیش دبستانی با توجه به عملکرد اجرایی آنان نیز صادق است و کودکان خردسال می‌توانند مهارت‌های خودتنظیمی و فراشناختی را توسعه دهند (Muir et al., 2023). دی روگ و همکاران در پژوهش مروری خود نیز بر اهمیت دورۀ دبستان برای توسعۀ یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان تأکید کردند (De Ruig et al., 2023).
با وجود اهمیت بسیار زیاد یادگیری خودتنظیمی و نقش اساسی معلمان در تقویت آن (Sins et al., 2024; Dignath & Büttner, 2008)، توجه کافی به این سازه در کلاس‌های درس مشاهده نمی‌شود. پژوهش‌ها نشان می‌دهند یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان همچنان ظرفیتی قابل ملاحظه برای بهبود دارد (Vosniadou, 2020; Nugent et al., 2019; Bjork et al., 2013). برای نمونه، مطالعۀ موس و رینگدال نشان داد معلمان معمولاً دستورالعمل‌هایی روشن برای آموزش و ارتقای یادگیری خودتنظیمی ارائه نمی‌دهند. همچنین، فرصت‌هایی محدود برای پرورش این مهارت فراهم می‌شود و تمرکز اصلی بیشتر بر محتوای درسی است (Moos & Ringdal, 2012). علاوه بر این، در مطالعاتی که میزان کم یادگیری خودتنظیمی را در دانش‌آموزان بررسی کردند، مشخص شد معلمان به نحوۀ یادگیری دانش‌آموزان توجه زیادی ندارند و از روش‌های مستقیم آموزش یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای آن در کلاس درس استفاده نمی‌کنند (Sins et al., 2024; Lawson et al., 2019). نتایج این مطالعات این پرسش را مطرح کرد که چرا معلمان این کار را انجام نمی‌دهند و به اقداماتی به منظور ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان اهتمام نمی‌ورزند.
به منظور درک علل عدم آموزش یادگیری خودتنظیمی توسط معلمان و عدم توجه کافی به آن در کلاس درس، پژوهشگران عوامل تعیین‌کنندۀ اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس را بررسی کردند. بنا بر مطالعات، دانش معلمان یکی از مؤلفه‌هایی است که اقدامات معلمان را برای اجرای یادگیری خودتنظیمی تسهیل و محدود می‌کند (Fengmei, 2023; Alenezy et el., 2022). معلمانی که دانشی قابل مقایسه از یادگیری خودتنظیمی دارند، ممکن است رفتارهای آموزشی متفاوتی از خود نشان دهند که از نظر اثربخشی متفاوت هستند (Dignath-van Ewijk & Van der Werf, 2012). در بررسی دانش یادگیری خودتنظیمی معلمان، پژوهش مروری زهار و بن-آری روشن کرد دانش معلمان در رابطه با شیوه‌های آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی کم و سطح پایین است (Zohar & Ben-Ari, 2022). یافته‌های مصاحبه با معلمان در پژوهش دیگنات و بوتنر نیز مشخص کرد معلمان فاقد دانش لازم دربارۀ فراشناخت به عنوان جزء مهم یادگیری خودتنظیمی بودند و تا حدودی تمایلی به آموزش و ارتقای آن در دانش‌آموزان نداشتند (Dignath & Buttner, 2018). پژوهش کیفی گلوگر-فری و همکاران نیز نشان داد دانش معلمان در خصوص راهبردهای درک مطلب ناکافی است، تا حدی که نیمی از مشارکت‌کنندگان هیچ راهبردی را بیان نکردند (Glogger-Frey et al., 2018).
پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهند ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی همواره دقیق و منطبق بر مبانی نظری نیست. برخی از مطالعات حاکی از آن است که بخشی از معلمان آشنایی محدودی با این مفهوم دارند یا آن را به مؤلفه‌های جزئی مانند مدیریت زمان تقلیل می‌دهند (Greenquist-Marlett et al., 2025). همچنین، شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد دانش مفهومی معلمان با توانایی آنان در ارزیابی یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان رابطه دارد (Karlen et al., 2024). افزون بر این، نتایج مطالعات بیانگر آن است که اگرچه معلمان مزایای یادگیری خودتنظیمی را درک می‌کنند، بسیاری از آنها در اجرای مؤثر آن در کلاس درس با چالش مواجه هستند (Alcalde et al., 2023). پژوهش‌های کیفی نیز وجود تصورات نادرست، ناهماهنگی باورها و رفتارهای آموزشی و تأثیر عوامل زمینه‌ای را گزارش کرده‌اند (Yilmaz & Akyildiz, 2023; Baillie, 2022). به طور کلی، یافته‌های پیشین بر وجود شکاف میان درک نظری معلمان و اجرای عملی حمایت از یادگیری خودتنظیمی تأکید دارند (Dignath & Sprenger, 2020; Alvi & Gillies, 2020).
مرور پیشینۀ پژوهش روشن می‌کند یادگیری خودتنظیمی را می‌توان آموزش داد (Donker et al., 2014; Dignath et al., 2008) و هر یک از فرایندهای خودتنظیمی مانند هدف‌گذاری، استفاده از راهبرد و ... از طریق آموزش و الگوگیری از معلمان آموخته می‌شود (Zimmerman, 1989). اما با وجود اتفاق نظر دربارۀ اهمیت و مزایای یادگیری خودتنظیمی، پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند معلمان حتی با وجود آگاهی از اهمیت یادگیری خودتنظیمی (Geduld, 2017)، لزوماً به آموزش و ارتقای آن در کلاس درس توجه ندارند (Lawson et al., 2019). از طرفی، پیشینۀ پژوهش نیز نشان داده است چالش‌های زیادی در ارتقای یادگیری خودتنظیمی فراگیران در کلاس درس وجود دارند که در این خصوص می‌توان به دانش کم و ادراکات نادرست معلمان دربارۀ یادگیری خودتنظیمی اشاره کرد (Baillie, 2022). بر این اساس، ضرورت بررسی ادراکات معلمان در رابطه با مفهوم یادگیری خودتنظیمی مشخص می‌شود که با توجه به اینکه در کشور ایران پژوهش‌هایی محدود ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی را بررسی کرده‌اند، این ضرورت برجسته‌تر می‌شود.
از آنجا که پژوهشگر به دنبال بررسی ادراک معلمان در خصوص مفهوم یادگیری خودتنظیمی بود، رویکرد کیفی و طرح پژوهش پدیدارشناسی انتخاب شد؛ زیرا جست‌وجوی تجربیات و ادراکات معلمان هم‌سو با جهان‌بینی ساختن‌گرایی اجتماعی است که هدف آن تا حد ممکن تکیه بر دیدگاه‌های شرکت‌کنندگان است (Creswell & Poth, 2018) و در پدیدارشناسی نیز نقطۀ شروع دانش، ادراک، تصورات و در واقع، تجربۀ افراد از پدیده‌هاست (گال و همکاران، 1383).
با توجه به نقش کلیدی معلمان در شکل‌گیری و حمایت از یادگیری خودتنظیمی، شناخت نحوۀ ادراک آنان از این مفهوم اهمیتی ویژه دارد. بررسی ادراکات معلمان می‌تواند به شناسایی برداشت‌های نادرست، خلأهای مفهومی و زمینه‌های بهبود در آموزش و حمایت از یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس کمک کند و پایه‌ای برای ارتقای کیفیت فرایند یادگیری فراهم آورد.
بر این اساس، مطالعۀ حاضر با هدف بررسی ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی انجام شد. تمرکز بر ادراک معلمان این امکان را می‌دهد که فرایندهای واقعی اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس شناسایی شوند و با اتکا بر تجربۀ زیسته، زمینه‌ای برای طراحی برنامه‌های آموزشی کاربردی و مبتنی بر واقعیت‌های آموزشی فراهم شود. این پژوهش به ویژه در میان معلمان ابتدایی اهمیت دارد؛ زیرا مطالعات پیشین نشان داده‌اند تعدادی قابل ملاظحه از معلمان ابتدایی با مفهوم یادگیری خودتنظیمی آشنا نیستند و بررسی دقیق ادراکات آنان می‌تواند به شناسایی خلأهای مفهومی، برداشت‌های نادرست و نیازهای آموزشی واقعی کمک کند؛ در نتیجه، توجیه علمی مطالعه در سطح معلمان ابتدایی روشن می‌شود و نشان می‌دهد مطالعۀ حاضر علاوه بر درک تجربۀ زیسته، پایه‌ای برای بهبود مهارت‌های معلمان و ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان فراهم می‌آورد.
روش پژوهش
این پژوهش با استفاده از رویکرد کیفی و طرح پدیدارشناسی انجام گرفت. جامعه پژوهش این مطالعه را تمامی معلمان ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه تشکیل داد که در سال تحصیلی 1403-1402 در دوره دوم ابتدایی مشغول به کار بوده‌اند. بر اساس نمونه‌گیری هدفمند با حداکثر تنوع، معلمانی برای این مطالعه انتخاب شدند که تمام ملاک‌های زیر را داشتند: 1-اشتغال به تدریس در سه سال اخیر در مقطع ابتدایی دوره دوم؛ 2-دارا بودن تحصیلات تکمیلی در رشته‌های روان‌شناسی، علوم تربیتی یا مشاوره؛ 3-رضایت و موافقت با انجام مصاحبه. به منظور افزایش تنوع و دقت یافته‌ها، مشارکت‌کنندگان شامل معلمان زن و مرد، شاغل در پایه‌های چهارم تا ششم و از مدارس دولتی و غیردولتی بود. انتخاب نهایی مشارکت‌کنندگان نیز بر اساس قاعده اشباع داده‌ها انجام شد و در نهایت، ۲۰ معلم به عنوان مشارکت‌کنندگان نهایی انتخاب شدند. مشخصات مشارکت‌کنندگان در جدول (1) آورده شده است.
جدول 1: مشخصات مشارکت‌کنندگان
Table 1: Specifications of the Sample Group
|
شمارۀ مصاحبه‌شونده |
جنسیت |
نوع مدرسه |
سابقۀ کار |
پایۀ تدریس |
رشتۀ تحصیلی |
مدرک تحصیلی |
|
1 |
زن |
دولتی |
18 |
چهارم |
روان‌شناسی بالینی |
کارشناسی‌ارشد |
|
2 |
مرد |
غیردولتی |
23 |
ششم |
برنامه‌ریزی درسی |
کارشناسی‌ارشد |
|
3 |
زن |
دولتی |
17 |
ششم |
روان‌شناسی تربیتی |
کارشناسی‌ارشد |
|
4 |
زن |
دولتی |
15 |
پنجم |
روان‌شناسی تربیتی |
دکتری |
|
5 |
مرد |
غیردولتی |
8 |
ششم |
مشاورۀ مدرسه |
کارشناسی‌ارشد |
|
6 |
مرد |
غیردولتی |
12 |
پنجم |
تکنولوژی آموزشی |
کارشناسی‌ارشد |
|
7 |
مرد |
دولتی |
12 |
چهارم |
روان‌شناسی عمومی |
کارشناسی‌ارشد |
|
8 |
زن |
دولتی |
25 |
پنجم |
روان‌شناسی تربیتی |
دکتری |
|
9 |
زن |
غیردولتی |
21 |
ششم |
مدیریت آموزشی |
کارشناسی‌ارشد |
|
10 |
مرد |
غیردولتی |
16 |
پنجم |
روان‌شناسی عمومی |
کارشناسی‌ارشد |
|
11 |
مرد |
غیردولتی |
13 |
چهارم |
مشاورۀ مدرسه |
کارشناسی‌ارشد |
|
12 |
زن |
دولتی |
10 |
چهارم |
تحقیقات آموزشی |
کارشناسی‌ارشد |
|
13 |
زن |
دولتی |
11 |
ششم |
روان‌شناسی عمومی |
کارشناسی‌ارشد |
|
14 |
زن |
غیردولتی |
9 |
پنجم |
روان‌شناسی عمومی |
کارشناسی‌ارشد |
|
15 |
زن |
دولتی |
18 |
چهارم |
روان‌شناسی بالینی |
دکتری |
|
16 |
مرد |
دولتی |
20 |
چهارم |
تحقیقات آموزشی |
کارشناسی‌ارشد |
|
17 |
مرد |
غیردولتی |
21 |
ششم |
روان‌شناسی تربیتی |
کارشناسی‌ارشد |
|
18 |
مرد |
دولتی |
17 |
پنجم |
روان‌شناسی عمومی |
کارشناسی‌ارشد |
|
19 |
مرد |
دولتی |
14 |
چهارم |
برنامه‌ریزی درسی |
دکتری |
|
20 |
مرد |
دولتی |
25 |
پنجم |
روان‌شناسی عمومی |
کارشناسی‌ارشد |
ابزار پژوهش: گردآوری داده‌ها در پژوهش حاضر با استفاده از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته انجام شد تا بتوان به شناختی عمیق حول اهداف مطالعه دست یافت. برای مصاحبه با معلمان، پرسش‌های اصلی و جایگزین (برای معلمانی که با واژه آشنا نیستند) بر مبنای تجربۀ زیستۀ مشارکت‌کنندگان و بنا بر اهداف و ماهیت مطالعه طراحی شدند. پرسش اصلی مصاحبه عبارت بود از: «یادگیری خودتنظیمی از نظر شما به چه معناست؟ لطفاً آن را تعریف کنید». سپس، به منظور تعمیق و روشن‌شدن پاسخ‌ها و متناسب با پاسخ‌های شرکت‌کنندگان، از پرسش‌های جایگزین و تسهیل‌گر مانند «تاکنون واژه‌های «یادگیری مستقل» یا «خودراهبر» را شنیده‌اید؟ برداشت شما از این واژه‌ها چیست؟»، «از دیدگاه شما، یادگیری‌ای که توسط خود دانش‌آموز مدیریت می‌شود، چه معنایی دارد؟»، «چه تجربه‌هایی از مشاهده یا هدایت دانش‌آموزانی داشته‌اید که خودشان روند یادگیری خود را مدیریت می‌کردند؟»، «از نظر شما چه رفتارهایی در دانش‌آموز نشان‌دهندۀ یادگیری خودتنظیمی است؟»، «یادگیری خودتنظیمی چه تأثیری بر انگیزه و مشارکت دانش‌آموزان دارد؟» و «اگر بخواهید یک دانش‌آموز کاملاً خودتنظیم را توصیف کنید، چه ویژگی‌ها و مهارت‌هایی دارد؟» استفاده شد.
قبل از شروع مصاحبه توضیحات کلی دربارۀ اهداف پژوهش، مشارکت اختیاری و داوطلبانۀ شرکت‌کنندگان، محرمانه‌بودن هویت و اطلاعات معلمان و همچنین، اینکه مصاحبه‌شوندگان در بیان نظرات خود هر گونه محافظه‌کاری را کنار بگذارند، ارائه شد. در طول مدت مصاحبه، پژوهشگر بر آن بود تا با پرسش‌های پیگیرانه، بدون آنکه نظر خود را به مصاحبه‌شونده القا کند، به کدهایی جدید دست پیدا کند. مصاحبه‌ها بین 30 تا 45 دقیقه (میانگین 38 دقیقه) به طول انجامیدند.
روش اجرا و تحلیل داده‌ها: برای تحلیل داده‌ها از شیوۀ کلایزی بهره‌گیری شد و مراحل زیر دنبال شدند: در نخستین مرحله، تمامی مصاحبه‌ها به صورت دقیق و کلمه‌به‌کلمه تایپ و چندین بار خوانده شدند تا پژوهشگر به درکی جامع و اولیه از تجربه‌ها و احساسات شرکت‌کنندگان دست یابد. در مرحلۀ دوم، جملات و عبارت‌های مرتبط با پدیدۀ مورد مطالعه استخراج شدند. هر بیان به طور جداگانه کدگذاری و شمارۀ مصاحبه‌شونده ثبت شد. در سومین مرحله که تعیین معانی ضمنی بود، پژوهشگر برای هر عبارت مهم، توضیحی کوتاه از معنای پنهان آن نوشت. این مرحله به شناخت مفاهیم پایه و معانی زیرسطحی داده‌ها کمک می‌کند. سپس، تجمیع معانی به زیرمضامین انجام شد. برای این منظور، معانی استخراج‌شده در زیرمضامین مرتبط دسته‌بندی شدند. هر مفهوم فقط در یک زیرمضمون قرار گرفت تا انسجام داده‌ها حفظ شود. در مرحلۀ پنجم، شکل‌گیری مضامین اصلی انجام شد و زیرمضامین مرتبط با یکدیگر در مضامین بزرگ‌تر گروه‌بندی شدند تا ابعاد اصلی پدیده آشکار شوند. سپس، توصیف جامع پدیده انجام شد و پژوهشگر همۀ مضامین اصلی و زیرمضامین را ترکیب کرد و یک توصیف جامع و سازمان‌یافته از پدیده ارائه داد تا ساختار کلی تجربه‌ها مشخص شود (Colaizzi, 1978). در آخرین مرحله، به منظور اعتبارسنجی یافته‌ها، از چهار معیار اعتمادپذیری[3]، انتقال‌پذیری[4]، اتکاپذیری[5] و تأییدپذیری[6] استفاده شد.
ملاک اعتمادپذیری (روایی درونی) با استفاده از راهبردهای بررسی با اعضای پژوهش[7] و دریافت نظر همکاران[8] انجام شد. به این ترتیب، خلاصه‌ای از مصاحبه‌ها و نتایج نهایی برای تأیید به پنج نفر از مصاحبه‌شوندگان ارائه شد. همچنین، نتایج کدگذاری و تحلیل‌ها برای تأیید فرایند تحلیل به دو پژوهشگر باتجربه در زمینۀ پژوهش کیفی ارائه شد. برای افزایش انتقال‌پذیری یافته‌ها (روایی بیرونی)، توصیف مرحله‌به‌مرحلۀ فرایند پژوهش شامل نحوۀ انجام مصاحبه‌ها، کدگذاری، استخراج عبارت‌های مهم، تشکیل مفاهیم و مضامین ارائه شد؛ به گونه‌ای که خواننده بتواند شباهت یا تفاوت شرایط مطالعه با محیط‌های دیگر را تشخیص دهد و بر اساس آن دربارۀ تعمیم یافته‌ها تصمیم‌گیری کند. علاوه بر این، مراحل جمع‌آوری داده‌ها و نقل‌قول‌های شرکت‌کنندگان به صورت دقیق ثبت شد تا اتکاپذیری (اعتبار) لازم فراهم شود. به منظور تأمین تأییدپذیری (عینیت)، پژوهشگر با قراردادن پیش‌فرض‌ها و فرضیه‌های شخصی خود در پرانتز و تحلیل بی‌طرفانۀ عبارت‌های مهم، تلاش کرد تا یافته‌ها بر اساس تجربه‌ها و دیدگاه‌های شرکت‌کنندگان شکل گیرد و از تأثیر دیدگاه‌های قبلی پژوهشگر بر نتایج جلوگیری شود.
یافته‌های پژوهش
به منظور بررسی ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی از مشارکت‌کنندگان دربارۀ ادراک آنها از یادگیری خودتنظیمی پرسیده شد. تعدادی از پاسخ‌ها ناآشنایی معلمان با یادگیری خودتنظیمی را منعکس کردند (5 نفر، 25 درصد) که این افراد از تحلیل حذف شدند. یکی از مصاحبه‌شوندگان اظهار داشت: «اصلاً نمی‌دونم چیه، اولین باره می‌شنوم» (کد 3). مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 10 گفت: «برام آشنایه، نمی‌دونم، می‌شه بیشتر توضیح بدین». در مقابل، 15 نفر از مشارکت‌کنندگان تا حدودی با یادگیری خودتنظیمی آشنا بودند و ادراک خود را از مفهوم آن بیان کرد. پس از تجزیه‌وتحلیل مصاحبه‌ها، در مجموع 42 مفهوم در 10 زیرمضمون و چهار مضمون اصلی دسته‌بندی شدند. بر مبنای ادراک معلمان، چهار مضمون اصلی «شایستگی در راهبردهای فراشناختی»، «به‌کارگیری راهبردهای شناختی»، «باانگیزه‌بودن» و «رفتار هدفمند» حاصل شدند. در جدول (2)، مفاهیم، زیرمضامین و مضامین اصلی مربوط به ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی ارائه شده‌اند.
جدول 2: مفاهیم، زیرمضامین و مضامین اصلی ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی
Table 2: Concepts, Sub-themes, and Main Themes of Teachers' Perceptions of Self-Regulated Learning
|
ردیف |
مضامین اصلی |
زیرمضامین |
مفاهیم |
|
1 |
شایستگی در راهبردهای فراشناختی |
برنامه‌ریزی برای یادگیری |
برنامه‌داشتن برای مطالعه، هدف‌داشتن، مشخص‌کردن قسمت‌های مهم قبل از مطالعه، تمرکز قبل از مطالعه، استفاده از یادگیری قبلی برای یادگیری جدید، برنامه‌ریزی‌کردن، در نظر گرفتن خرده‌فعالیت برای رسیدن به هدف |
|
نظارت بر یادگیری |
بررسی اهداف، نظارت بر عملکرد، چک‌کردن یادگیری خود، پرسیدن از معلم برای بررسی یادگیری، راهنمای خود بودن، توضیح‌دادن برای خود، معلم خود بودن، بررسی نتیجۀ کار، بررسی تکلیف قبل از ارائه |
||
|
تنظیم یادگیری |
تصحیح اشتباهات، تغییر روش مطالعه، تغییر مدت مطالعه |
||
|
آگاهی از فرایندهای شناختی |
یادگرفتن نحوۀ یادگیری خود |
||
|
2 |
به‌کارگیری راهبردهای شناختی |
استفاده از راهبرد یادآوری |
یادداشت‌برداری از مطالب مهم کتاب، خلاصه‌برداری از مطالب هنگام تدریس، تکنیک‌داشتن، اصولی درس خواندن، خط‌کشی زیر مطالب مهم، خلاصه‌نویسی، استفاده از یادیار، مطالعۀ کارآمدتر |
|
پردازش عمیق اطلاعات |
عمیق‌کردن یادگیری، مرتبط‌کردن مطالب به هم، پردازش عمیق‌تر، مفهومی درس خواندن، پردازش متن در هنگام خواندن |
||
|
3 |
باانگیزه‌بودن |
انگیزۀ درونی برای یادگیری |
لذت‌بردن از یادگیری، دوست‌داشتن درس‌خواندن، انگیزه برای موفق‌شدن |
|
رفتارهای منجرشونده به پیشرفت |
تلاش‌کردن، پشتکارداشتن |
||
|
4 |
رفتار هدفمند |
فعالیت هدفمند |
انجام خرده‌فعالیت برای رسیدن به هدف |
|
کمک‌طلبی |
کمک‌گرفتن از دیگران، پرسش از معلم برای برطرف‌کردن مشکل، درخواست کمک از هم‌کلاسی |
1- شایستگی در راهبردهای فراشناختی
«شایستگی در راهبردهای فراشناختی» اولین مضمون اصلی مربوط به ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی است که نه نفر از مشارکت‌کنندگان به آن اشاره کردند. مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند یادگیری خودتنظیمی یعنی دانش و مهارتی که یادگیرنده در فراشناخت و همچنین نظارت، کنترل و تنظیم فعالیت‌های شناختی و یادگیری خود دارد. زیرمضامین این مضمون شامل «برنامه‌ریزی برای یادگیری»، «نظارت بر یادگیری»، «تنظیم یادگیری» و «آگاهی از فرایندهای شناختی» بودند. در جدول (3)، نمونۀ مصاحبه‌ها برای هر کدام از زیرمضامین آورده شده است.
جدول 3: مضمون شایستگی در راهبردهای فراشناختی، زیرمضامین و نمونۀ مصاحبه‌ها
Table 3: Theme of Competence in Metacognitive Strategies, Sub-themes, and Sample Interviews
|
زیرمضامین |
نمونۀ مصاحبه‌ها |
|
برنامه‌ریزی برای یادگیری |
«مجموعه توانایی‌هایی که دانش‌آموز با استفاده از اونا می‌تونه یادگیری بهتری داشته باشه که به نظر من در رأس این توانایی‌ها، برنامه‌ریزی‌کردن هستش. برای هر کاری باید قبل از شروع بهش فکر کرد، یادگیری هم مستثنا نیست و اگه قبل از شروع برنامه‌ریزی بشه نتیجه قطعاً خیلی بهتر می‌شه. اینکه قبل از شروع کار هدفش رو بنویسه که قراره چی یاد بگیره و یا اینکه باید چه کارایی انجام بده تا به نتیجۀ خوبی برسه». (کد 7) |
|
نظارت بر یادگیری |
«من یادگیری خودتنظیمی رو حس می‌کنم یه چیزی باشه مثه مشاور تحصیلی که از درون بهش خط می‌ده و راهنماییش می‌کنه. بهش می‌گه خوب درس نخوندی. برنامه‌ریزیت خوب نبوده. یا حتی مثلاً یه جاهایی که بلد نبودی و ازش گذشتی کاش از معلمت می‌پرسیدی یا از دوستت برای حلش کمک می‌خواستی. بهش می‌گه چکاری لازمه انجام بدی و چیو تغییر بدی». (کد 2) |
|
تنظیم یادگیری |
«یادگیری خودتنظیمی یعنی اینکه دانش‌آموز بعد از کارش، بتونه یه تغییراتی رو به وجود بیاره که بتونه به نتیجۀ بهتر از قبل برسه. این می‌شه تنظیم یادگیری که بعد از اتمام کار یه کارهایی رو انجام بده. ممکنه روش مطالعه‌ش رو عوض کنه یا مدتش رو بیشتر یا کمتر کنه». (کد 8) |
|
آگاهی از فرایندهای شناختی |
«به نظرم دانش‌آموز مدل یادگیری خودش رو می‌دونه و بهش مسلط شده و به قول معروف فوت‌وفنی که چطوری یاد بگیره دستش اومده». (کد 13) |
2- به‌کارگیری راهبردهای شناختی
دومین مضمون اصلی در ارتباط با ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی «به‌کارگیری راهبردهای شناختی» است. شش نفر از مصاحبه‌شوندگان یادگیری خودتنظیمی را به صورت استفاده از راهبردهای شناختی ادراک کردند. زیرمضامین این مضمون شامل «استفاده از راهبردهای شناختی» و «پردازش عمیق اطلاعات» بودند. در جدول (4)، نمونۀ مصاحبه‌های مربوط به این مضمون آورده شده است.
جدول 4: مضمون به‌کارگیری راهبردهای شناختی، زیرمضامین و نمونۀ مصاحبه‌ها
Table 4: Theme of Using Cognitive Strategies, Sub-themes and Sample Interviews
|
زیرمضامین |
نمونۀ مصاحبه‌ها |
|
استفاده از راهبرد یادآوری |
«یعنی مهارتی که ازش استفاده می‌شه که یادگیری بهتر بشه. اگه خلاصه بگم یعنی مطالعۀ کارآمد. بهتر درس می‌خونه. از جاهای مهم و از مطالبی که به نظرش قراره توی امتحان بهش جواب بده یادداشت برداره حالا چه موقعی که من درس می‌دم و چه موقعی که خودش تنها درس می‌خونه که این موقع تنهایی درس‌خوندن به یادگیری خودتنظیمی نزدیک‌تره». (کد 5) |
|
پردازش عمیق اطلاعات |
«یه روش که دانشش و مجموعه اطلاعاتش از مفاهیم کتابای درسی و یا هر اطلاعاتی بیشتر می‌شه. مثلاً تمام چیزایی رو که از یه مفهوم یا درس یاد می‌گیره به هم مرتبط می‌کنه. تیکه‌تیکه می‌نویسه و بهم ربط می‌ده. خب مسلماً این‌طوری بهتر یاد می‌گیره و دیرتر فراموش می‌کنه». (کد 14) |
3- باانگیزه‌بودن
سومین مضمون اصلی ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی باانگیزه‌بودن است. از دیدگاه سه نفر از مشارکت‌کنندگان، یادگیری خودتنظیمی یعنی انگیزه‌داشتن برای یادگیری و موفق‌شدن. علاوه بر این، مصاحبه‌شوندگان رفتارهای منجرشونده به پپیشرفت مانند تلاش‌کردن و پشتکارداشتن را در خصوص ادراک خود از یادگیری خودتنظیمی بیان کردند. «انگیزۀ درونی برای یادگیری» و «رفتارهای منجرشونده به پیشرفت» زیرمضامین این مضمون اصلی بودند. در جدول (5)، نمونۀ مصاحبه‌های زیرمضامین مضمون باانگیزه‌بودن آورده شده است.
جدول 5: مضمون باانگیزه‌بودن، زیرمضامین و نمونۀ مصاحبه‌ها
Table 5: Theme of Motivation, Sub-themes, and Sample Interviews
|
زیرمضامین |
نمونۀ مصاحبه‌ها |
|
انگیزۀ درونی برای یادگیری |
«انگیزه به نظرم مهم‌ترینه توی یادگیری و یادگیری خودتنظیمی یعنی اون حس و تمایل و انگیزه برای موفق‌شدن. دوست‌داشتن یادگیری و انگیزه‌داشتن براش». (کد 17) |
|
رفتارهای منجرشونده به پیشرفت |
«تلاش و دست از تلاش برنداشتن برای یادگیری عمیق. وقتی دانش‌آموزی تلاش می‌کنه هر جور شده راهی برای خودش پیدا می‌کنه و به یادگیری خودش کمک می‌کنه. عامل تلاش اگه توی هر دانش‌آموزی باشه به موفقیتش و در واقع خودتنظیمیش کمک می‌کنه». (کد 19) |
4- رفتار هدفمند
آخرین مضمون اصلی مربوط به ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی «رفتار هدفمند» است. سه نفر از مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند یادگیری خودتنظیمی به مجموعۀ فعالیت‌های متوالی معطوف به هدف و همچنین، رفتارهای کمک‌طلبی از معلم و هم‌کلاسی گفته می‌شود که یادگیرنده را در رسیدن به هدف خود یاری می‌رساند. ادراکات معلمان در این خصوص در دو زیرمضمون «فعالیت هدفمند» و «کمک طلبی» طبقه‌بندی شد. در جدول (6)، نمونۀ مصاحبه‌های مربوط به زیرمضامین این مضمون آورده شده است.
جدول 6: مضمون رفتار هدفمند، زیرمضامین و نمونه مصاحبه‌ها
Table 6: Theme of Purposeful Behavior, Sub-themes, and Sample Interviews
|
زیرمضامین |
نمونۀ مصاحبه‌ها |
|
فعالیت هدفمند |
«وقتی دانش‌آموز یک‌سری کار و فعالیت رو پشت سر هم انجام می‌ده که به واسطۀ اونا بهتر از قبل یاد می‌گیره، این یعنی یادگیری خودتنظیمی». (کد 6) |
|
کمک طلبی |
«یادگیری خودتنظیمی یک فعالیته که فرد برای خودش انجام می‌ده. برای انجام تکلیف یا درسش یا هر چیزی توی مدرسه از معلم یا هم‌کلاسیش کمک می‌گیره و همۀ اینا رو برای یادگیری بهتر انجام می‌ده. اینا یعنی فهمیده باید چکار کنه و با استفاده از کمک یه نفر دیگه به هدف خودش می‌رسه، پس انجامش می‌ده و به سمت دیگران می‌ره. ممکنه بعضی از بچه‌ها اینو متوجه نشن و از کسی هم کمک نخوان». (کد 20) |
بحث و نتیجه‌گیری
در بررسی پرسش پژوهش، معلمان ادراک خود را از مفهوم یادگیری خودتنظیمی بازتاب دادند. داده‌ها نشان داد سطح آگاهی معلمان نسبت به یادگیری خودتنظیمی بسیار متغیر است. برخی از معلمان با این مفهوم آشنا نبودند و اصول ابتدایی آن برایشان روشن نبود؛ در حالی که گروهی دیگر فقط با برخی از مؤلفه‌های کلیدی آن آشنایی داشتند و درکی جامع از فرایند چندبُعدی یادگیری خودتنظیمی نداشتند. این یافته‌ها بیانگر این است که تجربۀ زیستۀ معلمان از یادگیری خودتنظیمی طیفی از شناخت و درک سطحی تا شناخت محدود از مؤلفه‌ها را شامل می‌شود و تصویری یکپارچه از فرایند کامل یادگیری خودتنظیمی در میان آنها شکل نگرفته است.
تحلیل داده‌ها چهار مضمون اصلی را آشکار کرد که تجربۀ معلمان را در درک یادگیری خودتنظیمی توضیح می‌دهند. مضمون اول، شایستگی در راهبردهای فراشناختی، به توانایی دانش‌آموزان در شناخت و کنترل فرایندهای یادگیری خود مربوط می‌شود. معلمان بر اهمیت برنامه‌ریزی پیش از یادگیری، نظارت مستمر بر یادگیری و تنظیم روش‌های یادگیری تأکید کردند. به نظر آنها، دانش‌آموزانی که می‌توانند فرایند یادگیری خود را ارزیابی کنند و در صورت نیاز، روش‌ها و زمان‌بندی خود را اصلاح کنند، یادگیری موثرتری خواهند داشت. این مهارت‌ها شامل توانایی برنامه‌ریزی، نظارت بر فعالیت‌ها، اصلاح روش یادگیری و آگاهی از فرایندهای شناختی است که به دانش‌آموزان امکان می‌دهد یادگیری خود را به صورت مستقل و کارآمد مدیریت کنند. تجربۀ معلمان نشان می‌دهد این مهارت‌ها اساس درک دانش‌آموز از فرایند یادگیری خودتنظیمی را شکل می‌دهد و بر کیفیت یادگیری و واکنش آنها در مواجهه با چالش‌ها اثرگذار است.
مضمون دوم، به‌کارگیری راهبردهای شناختی، نشان‌دهندۀ توجه معلمان به استفادۀ هدفمند از راهبردهایی است که یادگیری را تسهیل می‌کنند. معلمان بیان کردند انتخاب و به‌کارگیری راهبردهای شناختی مانند خلاصه‌نویسی، یادداشت‌برداری، سازمان‌دهی اطلاعات و پردازش عمیق مطالب یادگیری را بهبود می‌بخشد و به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مفاهیم را بهتر درک و در حافظۀ بلندمدت ذخیره کنند. تجربۀ معلمان نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که فعالانه از این راهبردها بهره می‌گیرند، قادر به برقراری ارتباط بین مفاهیم مختلف و انتقال یادگیری به موقعیت‌های جدید هستند. بنابراین، کاربرد مؤثر راهبردهای شناختی به نوعی نشان‌دهندۀ توانایی دانش‌آموز در مدیریت فعال فرایند یادگیری خود است.
مضمون سوم، باانگیزه‌بودن، به نقش انگیزۀ درونی دانش‌آموزان در فرایند یادگیری خودتنظیمی اشاره دارد. معلمان باور داشتند انگیزۀ درونی، علاقه به یادگیری و تلاش مستمر برای دست‌یابی به اهداف شخصی نقش اساسی در توانایی دانش‌آموز برای تنظیم یادگیری خود دارد. تجربۀ معلمان نشان داد دانش‌آموزانی که انگیزۀ بالایی دارند، برای غلبه بر موانع و چالش‌های یادگیری بیشتر تلاش می‌کنند و از شکست‌ها درس می‌گیرند. انگیزۀ درونی، همراه با پشتکار و پیگیری فعال، باعث می‌شود دانش‌آموزان بتوانند مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی را در عمل به کار برند و از تجربۀ یادگیری بهرۀ بیشتری ببرند.
مضمون چهارم، رفتار هدفمند، به انجام مجموعه‌ای از فعالیت‌های یادگیری معطوف به اهداف مشخص اشاره دارد. معلمان نشان دادند دانش‌آموزانی که فعالیت‌های خود را با هدف مشخص انجام می‌دهند و در صورت نیاز از دیگران کمک می‌گیرند، یادگیری خودتنظیمی مؤثرتری تجربه می‌کنند. تجربۀ معلمان بیانگر آن است که رفتار هدفمند نشان‌دهندۀ تعهد دانش‌آموز به اهداف یادگیری و مسئولیت‌پذیری او در فرایند یادگیری است و باعث افزایش کارایی و اثربخشی فرایند یادگیری می‌شود. این تجربه‌ها نشان می‌دهد دانش‌آموزان با رفتار هدفمند قادر هستند فرایند یادگیری خود را به صورت مستقل مدیریت کنند و در مواجهه با مشکلات و شکست‌ها پشتکار و استقامت بیشتری نشان دهند.
در نهایت، این چهار مضمون اصلی تصویر تجربۀ زیستۀ معلمان از یادگیری خودتنظیمی را شکل می‌دهند. هر مضمون با زیرمضامین خود، ابعاد مختلف این فرایند پیچیده را آشکار می‌کند و نشان می‌دهد یادگیری خودتنظیمی یک فرایند چندبُعدی و پویاست. یافته‌ها تأکید می‌کند آموزش و حمایت معلمان باید به توسعۀ مهارت‌های فراشناختی، کاربرد مؤثر راهبردهای شناختی، تقویت انگیزۀ درونی و تقویت رفتار هدفمند دانش‌آموزان توجه داشته باشد تا یادگیری خودتنظیمی به شکل کامل و مؤثر در میان دانش‌آموزان شکل گیرد. تجربۀ زیستۀ معلمان مبنای اصلی این یافته‌هاست و نشان می‌دهد درک و اجرای یادگیری خودتنظیمی نیازمند تمرین، آگاهی و حمایت مستمر است.
بر اساس یافته‌های این پژوهش، پیشنهاد می‌شود ادراک مدیران و معلمان در سایر مقاطع تحصیلی دربارۀ یادگیری خودتنظیمی با استفاده از پژوهش کیفی بررسی شود تا درکی عمیق‌تر از جنبه‌های مختلف یادگیری خودتنظیمی به دست آید. همچنین، استفاده از روش‌های متنوع جمع‌آوری داده، مانند ترکیب پرسشنامه‌ها و مشاهدات کلاس درس، می‌تواند به کسب اطلاعات جامع‌تر و روشن‌تر دربارۀ ادراک معلمان و مدیران کمک کند. از دیدگاه کاربردی، توصیه می‌شود نتایج این پژوهش در کارگاه‌های آموزشی ضمن خدمت برای مدیران و معلمان و همچنین در جلسات آموزش خانواده به کار گرفته شود تا دانش و مهارت‌های مرتبط با یادگیری خودتنظیمی تقویت شود. علاوه بر این، مدیران آموزش‌وپرورش می‌توانند توجهی ویژه به دانش معلمان دربارۀ یادگیری خودتنظیمی به عنوان بخشی از شایستگی‌های حرفه‌ای داشته باشند؛ زیرا این موضوع می‌تواند کیفیت فرایند یادگیری و تدریس در مدارس ابتدایی را ارتقا دهد.
این مطالعه با محدودیت‌هایی مواجه بوده است که باید در تفسیر یافته‌ها مدنظر قرار گیرد. یکی از محدودیت‌های اصلی محدودبودن دامنۀ مشارکت‌کنندگان است؛ پژوهش حاضر فقط بر معلمان دورۀ دوم ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه متمرکز بود. بررسی معلمان سایر مقاطع تحصیلی یا مناطق جغرافیایی دیگر می‌توانست تصویری جامع‌تر از تجربۀ یادگیری خودتنظیمی ارائه دهد. علاوه بر این، داده‌ها فقط از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری شد و از مشاهدات کلاس درس یا سایر منابع تکمیلی استفاده نشده است؛ بنابراین، تصویر ارائه‌شده محدود به تجربه و ادراک گزارش‌شده توسط شرکت‌کنندگان است. همچنین، یافته‌ها مختص شرایط محیطی و فرهنگی شهرستان تربت‌حیدریه است و ممکن است در محیط‌ها و زمینه‌های آموزشی دیگر متفاوت باشد. در نهایت، لازم به تأکید است که این پژوهش از نوع کیفی و پدیدارشناسانه است و یافته‌ها بر پایۀ تجربۀ زیستۀ معلمان ارائه شده‌اند. بنابراین، این نتایج برای درک عمیق تجربۀ شرکت‌کنندگان ارزشمند است، اما قابل تعمیم آماری به جمعیت وسیع‌تر نیست.
[1] competence
[2] self-regulated learning
[3] credibility
[4] transferability
[5] dependability
[6] conformability
[7] member checking
[8] peer debriefing
)