نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
2 دانشجوی دکتری مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان، اصفهان، ایران
3 دبیر آموزش و پرورش ناحیه 1 شیراز و دانشگاه فرهنگیان، شیراز، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of this research was to study the role of self-efficacy, self-regulatory and self-steam in academic achievement of third grades in high school with the field of experimental sciences. In this research self-efficacy, self-regulatory and self-esteem are were considered as predict variables and academic achievement is considered as criterion variable. 500 students randomly collected from male and female (200 male and 300 female) Students. The mean score of four lessons include biology, chemistry, physics and mathematics used as academic achievement. The results showed that there was a significant and positive relationship between the academic achievement and three variables such as self-efficacy, self-regulatory (meta–cognition and cognition) and self-esteem. A positive relationship also exists between self-efficacy, self-regulatory and self-esteem. To determine the share of predict variable in relation-to criterion variable the regression method was applied. The results of regression showed that self-regulatory shares (0.119) and self-efficacy shares (0.21) in appearing of academic achievement variance. The results also showed that self-regulatory has the greatest share in academic achievement.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
امروزه فرایند یاددهی- یادگیری، از مهمترین و تخصصیترین مباحث تربیتی محسوب شده، پیشرفت در آن نشانه توسعهیافتگی هر نظام آموزشی است. در جدیدترین راهبردهای یاددهی- یادگیری، «استقلال و خودگردانی فرد در فرایند یادگیری» از راهبرهای مؤثر آموزشی قلمداد شده و مطالعات متعددی در زمینه بازشناسی راههایی برای تحقق آن انجام گرفته است. کارشناسان تربیتی طرفدار راهبرد «استقلال و خودگردانی دانشآموز در فرایند یادگیری» معتقدند توجه به انسانها در سالهای اولیه زندگی نشان میدهد که آنها چقدر از اینکه کارها را خودشان انجام دهند، لذت میبرند. این موضوع در مورد بزرگسالان نیز صادق است. پس محوریت دانشآموز در یادگیری منطبق با میل درونی او بوده، اثر بخشی یادگیری را تقویت می کند(دیردن، 1975: 460).
در تعلیم و تربیت امروز حجم بالایی از اطلاعات به دانشآموز منتقل میشود؛ ولی دانشآموزان در بطن آموزش نبوده، احساس ارزش و خودباوری ندارند. مدارس ما کودکانی با انگیزه درونی، کنجکاو و خود انگیخته از خانوادهها به امانت میگیرند؛ اما افرادی بیانگیزه که احساس ارزشمندی و خودباوری نمیکنند، از مدارس فارغالتحصیل میشوند. در نظام آموزشی ما کتابها، نمرهها و امتحانات مهمتر از دانشآموزان است و یادگیرندگان به عنوان محور و اساس برنامههای آموزشی فراموش شدهاند. ما در مدارس اندیشهها را آموزش میدهیم؛ اما چگونگی اندیشیدن و یادگرفتن را آموزش نمیدهیم. یادگیرندگان از معلومات اشباع میشوند؛ اما انگیزه آموختن از آنها گرفته میشود.
عملکرد تحصیلی و عوامل مؤثر بر آن، سالهاست که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش است و سالانه سهم زیادی از پژوهشها را به خود اختصاص می دهد. در میان رویکردهای مختلفی که به منظور بررسی عوامل تعیین کننده عملکرد تحصیلی انتخاب شده است، دو رویکرد مهم و اصلی وجود دارد که در چند سال اخیر مطرح شده است و بر فرایندهای مؤثر بر عملکرد تحصیلی تأکید میورزند. در رویکرد نخست، تأثیر فرایندهای محیط خانوادگی بر عملکرد تحصیلی مطرح است و در رویکرد دوم از فرایندهای یادگیری خاص دانشآموزان نظیر «خودتنظیمی»[1]و «خودکارآمدی»[2]سخن به میان میآید.
نظریه خودتنظیمی به این نکته توجه میکند که چگونه دانشآموزان شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر میدهند و یا آن را حفظ میکنند. شونکوف و فلیپس[3]، خودتنظیمی را به عنوان توانایی کودک درکسب کنترل کارکردهای بدنی، مدیریت هیجانها وحفظ توجه و تمرکز تعریف کرده، معتقدند رشد خودتنظیمی اساس رشد کودک بوده، در تمام جنبههای رفتار او نمایان است (شونکوف و فیلیپس، 2000: 2).
آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان اثر گذاشته، رشد شناختی، عاطفی، اخلاقی و اجتماعی آنان را بهبود میبخشد (توکلیزاده، 1390). برداشت دانشآموز از توانایی خود، با موفقیت تحصیلی او در ارتباط است. چنانچه دانشآموز از توانایی و شایستگی خود، برداشت مثبتی داشته باشد، در امور تحصیلی از جمله انجام تکالیف، موفقتر است. در مقابل، آنهایی که قابلیتهای خود را در سطح پایینی ارزیابی میکنند، در تحصیل از موفقیت کمتری برخوردارند(جناآبادی،1392: 66).
یادگیرندگان خودتنظیم در دانش فراشناختی مهارت داشته و میدانند چگونه فرایندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت و اهداف فردی سوق دهند. همچنین، آنها در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامهریزی، خودنظارتی، خودکنترلی وخودسنجی میکنند. از نظر انگیزشی، این نوع از یادگیری به داشتن باورها و نگرشهای انطباقی مناسب در حوزه تحصیلی؛ به ویژه علاقهمندی در انجام تکالیف تحصیلی و تلاش و پشتکار لازم در این زمینه، کمک فروانی نموده، سبب میشود فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور نماید. همچنین، از نظر رفتاری، این یادگیرندگان قادرند محیطهایی را برای یادگیری بهینه، انتخاب، پیریزی و خلق نمایند (راسموسان[4]، 2006).
اما مفهوم خودکارآمدی عمدتاً برگرفته از نظریه یادگیری اجتماعی بندورا[5] است. خودکارآمدی، به قضاوت افراد درباره تواناییهایشان در انجام یک وظیفه یا انطباق با یک موقعیت خاص مربوط است. بندورا (2000) معتقد است که خودکارآمدی، توان سازندهای است که با آن، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه اثربخش ساماندهی میشود. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد، پیشبینی کننده مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره تواناییهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است (بندورا،2000: 123).
یکی دیگر از هدفهای آموزش و پرورش، رشد عزتنفس یادگیرندگان است که به نظر میرسد با عملکرد تحصیلی مرتبط باشد. «عزتنفس درکی است که فرد از خود دارد؛ اما این درک با قضاوت ارزشی همراه است و در برگیرنده میزانی از حرمت نفس است؛ بنابراین، حس ذهنی و دیرپایی از پذیرش خود است.» (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1376).
خودکارآمدی از طریق استفاده از مهارتهای شناختی و فراشناختی با خودتنظیمی وابسته است. پینتریچ[6] و دی گروت[7] (1990) پیشنهاد کردند که خودکارآمدی نقش تسهیل کنندهای در فرایند یادگیری شناختی دارد. پاجارس و شانک(2001)، در پژوهشی که بلیک[8] (2002) روی دانشجویان دانشکدهای که دارای ناتوانییادگیری و فیزیکی بودهاند، انجام داده است، عزتنفس و خودکارآمدی به طور معناداری با هم رابطه داشتند. با توجه به نقش و اهمیت خود کارآمدی، خودتنظیمی و عزتنفس در آموزشو پرورش، هدف این پژوهش، بررسی رابطه متغیرهای مذکور با عملکرد تحصیلی و همچنین، سنجش رابطه آنها با یکدیگر بوده است.
بنابراین، فرضیههای این پژوهش عبارتند از:
1. خودکارآمدی دانشآموزان برعملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.
2. خودتنظیمی دانشآموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.
3. میزان استفاده دانشآموزان از راهبردهای شناختی بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.
4. میزان استفاده دانشآموزان از راهبردهای فراشناختی بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر دارد.
5. عزتنفس دانشآموزان بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیردارد.
روش پژوهش
این پژوهش از پژوهشهای توصیفی- همبستگی است."یکی از روشهای پژوهش توصیفی، پژوهش همبستگی است. در این نوع پژوهش رابطه بین متغیرها بر اساس هدف تحقیق تحلیل می شود"(سرمد، بازرگان، حجازی، 1379 :90)
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشآموزان (دختر و پسر) سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد در سال تحصیلی 1389-1388 است و تعداد آنها در حدود 1400 نفر است.
نمونه تحقیق شامل 500 دانشآموز دختر و پسر سال سوم رشته علوم تجربی بود که به روش نمونه گیری خوشهای- چندمرحلهای نمونهگیری شده بود و گروه دختران شامل 300 نفر و گروه پسران شامل 200 نفر بودند. نمونهگیری بدین صورت بوده است که از نواحی 1 و 2 آموزش و پرورش شهرکرد از هر ناحیه 5 دبیرستان دخترانه و 3 دبیرستان پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شدند و سپس از هر دبیرستان یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد.
برای انجام این پژوهش، ابتدا مجوز از اداره کل آموزش و پرورش استان چهار محال و بختیاری دریافت شد و سپس با هماهنگی مدیران مدارس، پرسشنامهها در کلاسها به صورت گروهی بین دانشآموزان توزیع گردید که ابتدا پرسشنامه خودکارآمدی و پس از تکمیل و جمع آوری آن به ترتیب پرسشنامه خودتنظیمی و عزتنفس به صورت گروهی در کلاس درس توزیع شد. در مورد عملکرد تحصیلی از میانگین نمرههای امتحانات پایانی دوم چهار درس زیستشناسی، فیزیک، شیمی، ریاضیات که امتحانات مذکور به صورت هماهنگ و نهایی بر گزار گردید، استفاده شد.
ابزارهای اندازهگیری پژوهش به شرح زیر است:
1- مقیاس خودکارآمدی: برای سنجش خودکارآمدی دانشآموزان از پرسشنامه 10 سؤالی استفاده شد که به وسیله متیوس جروسلم و رالف شوارز (1968)، به نقل از کدیور (1380) تهیه شده است.کدیور(1380) برای تعیین روایی سازه از روش تحلیل عامل استفاده کرده است که ضریب همبستگی تفکیکی بین سؤالهای پرشسنامه در حدّ بسیار مطلوب بوده است و این ابزار قادر است 45 درصد واریانس خود کارآمدی را تشخیص دهد.کدیور(1380) برای بررسی پایانی این ابزار از ضریب همسانی سؤالها؛ یعنی آلفای کرونباخ استفاده کرد که ضریب آن 80/0 بوده است.
2-مقیاس خودتنظیمی: برای سنجش خودتنظیمی دانشآموزان از پرسشنامه 14 سؤالی استفاده شد که به وسیله بوفارد و همکاران (1995، به نقل از کدیور، 1380) تدوین شده است. برای تعیین روایی سازه آن نتایج تحلیل عامل نشان داده است که ضریب همبستگی تفکیکی بین سؤالهای مناسب بوده است و ابزار سنجش از چهار عامل تشکیل شده است. بار ارزشی مربوط به عاملها در حدّ قابل قبول بوده و این ابزار قادر است 52 درصد واریانس خودتنظیمی را تبیین نماید. روایی سازه آن نیز در حد مطلوب بوده است (کدیور،1380). کدیور (1380) ضریب پایایی را برای این پرشسنامه ضریب 71/0 گزارش کرده است. همچنین، پژوهشگر برای محاسبه پایانی ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ ضریب 77/0 را به دست آورده است.
3- مقیاس عزتنفس: برای سنجش عزتنفس دانشآموزان از پرسشنامه عزتنفس که به وسیله پپ و همکاران (1988) به نقل از ولی بیگی (1378) ساخته شده، استفاده شده است. عبدالله نژاد (1378) به نقل از ولی بیگی (1378) برای به دست آوردن روایی بیرونی به بررسی همبستگی این آزمون و آزمون روزنبرگ پرداخته و ضریب همبستگی82/0 به دست آمده است. ولی بیگی (1378) برای بررسی پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب 76/0 را به دست آورد. همچنین، پژوهشگر نیز برای بررسی پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب 80/0 را به دست آورد.
روشهای آماری و تجزیه و تحلیل دادهها: دادهها و اطلاعات حاصل از این پژوهش با استفاده از روشهای آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (همبستگی، رگرسیون چندمتغیری گام به گام) از طریق نرمافزار SPSS بررسی گردیده است، که در ادامه یافتههای مربوط به فرضیهها ارائه میگردد.
یافتههای پژوهش
چنانکه پیشتر بدان اشاره شد، متغیرهای این پژوهش عبارتند از: خودکارآمدی، خودتنظیمی، عزت نفس و عملکرد تحصیلی که در جدول (1) شاخصهای توصیفی آن ارائه میگردد.
جدول 1: شاخصهای توصیفی آزمودنیها
|
متغیر |
جنس |
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
خودکارآمدی |
دختر |
43/38 |
92/5 |
300 |
|
پسر |
86/39 |
55/6 |
200 |
|
|
کل |
002/39 |
01/10 |
500 |
|
|
خودتنظیمی |
دختر |
74/51 |
68/7 |
300 |
|
پسر |
56/48 |
69/9 |
200 |
|
|
کل |
45/50 |
67/8 |
500 |
|
|
عزت نفس |
دختر |
53/139 |
16/14 |
300 |
|
پسر |
75/136 |
17/15 |
200 |
|
|
کل |
43/138 |
63/14 |
500 |
|
|
عملکردتحصیلی |
دختر |
32/14 |
|
300 |
|
پسر |
78/10 |
|
200 |
|
|
کل |
54/12 |
86/3 |
500 |
تحلیل رگرسیون متغیرهای پیشبین با متغیر ملاک(عملکرد تحصیلی)، در جدول(2) نمایش داده شده است:
جدول 2: تحلیل رگرسیون متغیرهای پیشبین با متغیر ملاک(عملکرد تحصیلی)
|
منبع تغییر |
Beta |
سطح معناداری(p) |
|
خودکارامدی |
23/0 |
001/0 |
|
خودتنظیمی |
34/0 |
001/0 |
|
راهبردهای شناختی |
25/0 |
001/0 |
|
راهبردهای فراشناختی |
22/0 |
001/0 |
|
عزت نفس |
23/0 |
001/0 |
جدول(2) نشان میدهد، ضرایب بتا (Beta ) در عملکرد تحصیلی به ترتیب عبارت است: از خودتنظیمی 34/0، راهبردهای شناختی 25/0، خودکارامدی23/0، عزت نفس 23/0 و راهبردهای فراشناختی 22/0. بنابراین، فرضیههای اول، دوم، سوم و چهارم این پژوهش تأیید میگردد.
بحث و نتیجهگیری
نتایج این پژوهش نشان میدهد که بین خودکارآمدی، خودتنظیمی و عزتنفس با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و بین خودکارآمدی، خودتنظیمی و عزتنفس نیز رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین، خودکارآمدی و خودتنظیمی در تعیین عملکرد تحصیلی سهم داشتهاند و خودتنظیمی بیشترین سهم را در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی داشته است.
با توجه به آنچه گفته شد، دانشآموزان با خودکارآمدی بالا، مدت زمان بیشتری را صرف تکالیف درسی میکنند و کوششهای بیشتری را صرف مطالعه و تکالیف درسی مینمایند. همچنین در مقابل موانعی که با آنها روبهرو میشوند، کوششهای بیشتری را اعمال میکنند و مجموعه این عوامل باعث عملکرد تحصیلی بهتر آنها میشود.
یادگیرندگان خودتنظیم از نظر فراشناختی در مراحل مختلف فرایند یادگیری؛ برنامهریزی، سازماندهی و خودارزیابی میکنند؛ از نظر انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را باقابلیت و کارآمد ادراک میکنند و از نظر رفتاری به انتخاب، ساختدهی و خلق محیط مناسب برای یادگیری میپردازند (هونگ و اونیل، 2001). همچنین، یادگیرندگان خودتنظیم نسبت به یادگیرندگانی که خودتنظیم نیستند احساس خودکارآمدی بالاتری دارند که این احساس خودکارآمدی باعث افزایش تلاش و انگیزه و استفاده بیشتر از مهارتهای شناختی و فراشناختی میشود و این احساس خودکارآمدی بالا باعث میشود که این یادگیرندگان بیشتر درگیر فعالیتهای درسی شوند.
بنابراین، با توجه به اینکه دانشآموزان خودتنظیم نسبت به دانشآموزانی که خود تنظیم نیستند، احساس خودکارآمدی بالاتری دارند، این خودکارآمدی بالاتر باعث میشود بیشتر درگیر تکالیف شوند و از روشهای یادگیری و مهارتهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده نمایند و علاقه و انگیزه بیشتری برای تکالیف درسی داشته باشند و در رسیدن به اهداف تلاش و پشتکار بیشتری داشته باشند. مجموعه این موارد باعث میشود که آنان عملکرد تحصیلی بهتری داشته باشند.
با توجه به یافتههای پژوهش حاضر، بین عزتنفس و خودکارآمدی دانشآموزان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و افراد با عزتنفس بالا، خودکارآمدی بالاتری دارند. بنابراین، این افراد در انجام تکالیف درسی و یادگیری پشتکار بیشتری دارند و وقت بیشتری را صرف تکالیف خود میکنند که این مسأله باعث عملکرد تحصیلی بیشتر آنها میشود. همچنین، با توجه به اینکه افراد با خودکارآمدی بالا، اضطراب کمتری دارند (فائر و لوکستون، 2003). برای رسیدن به اهداف میکوشند و در مقابل موانع و ناکامیها استقامت و پشتکار بیشتری دارند.
به نظر میرسد که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی رابطه دوجانبهای ایجاد میشود که هر متغیر باعث افزایش متغیر دیگر میشود.
با توجه به یافتههای این پژوهش، سهم متغیر خودتنظیمی در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی از دو متغیر دیگر بیشتر بوده است. عزتنفس به علت تبیین واریانس به وسیله دو متغیر دیگر به صورت مستقل سهمی در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی نداشته است. خودکارآمدی یکی از عناصر خودتنظیمی است، بنابراین، خودتنظیمی بیشترین سهم را در تبیین واریانس عملکرد تحصیلی داشته است.
از آنجا که این پژوهش روی یک پایه از دبیرستان صورت گرفته است. بنابراین، تعمیم نتایج آن به تمام پایههای دوره دبیرستان دشوار به نظر میرسد. همچنین، اطلاعاتی درباره وضعیت اقتصادی- اجتماعی خانوادهها، وضعیت آموزش و امکانات مدارس و وضعیت دبیران جمعآوری نشد.
پیشنهاد میگردد در پژوهشهای آتی رابطه خودکارآمدی با سایر موضوعهای درسی، مهارتهای علمی و فعالیتهای ورزشی مورد مطالعه قرار گیرد. نظر به اینکه این پژوهش برای دوره دبیرستان انجام شده است؛ پیشنهاد میگردد پژوهشهای آینده در مقاطع دیگر و با در نظر داشتن متغیر جنسیت انجام شود. همچنین، پیشنهاد میگردد معلمان از طریق ارائه بازخورد مناسب و ترغیبهای کلامی، تقسیم اهداف به فعالیتهای جزئی و ارائه تکالیف آسانتر در شروع برنامه، خودکارآمدی دانشآموزان را افزایش دهند. برنامههای آموزشی نیز به گونهای طراحی گردد تا دانشآموزان کمتر شکست را تجربه نمایند و احساس قابلیت و کفایت کنند تا انگیزش درونی آنها افزایش یابد و نهایتا با توجه به اینکه در تعلیم و تربیت نوین، یادگیری چگونه یادگرفتن و اندیشیدن مهمتر از انتقال دانش است و همچنین، با توجه به نقش و اهمیت خودتنظیمی در عملکرد تحصیلی، لازم است معلمان در کلاسهای درس، راهبردهای خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) را آموزش دهند.
)