مقایسة میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر پایة دوم ابتدایی در شیوه‌های آموزشی وب‌کوئست، سیّار و معکوس درس علوم تجربی

نویسندگان

1 استادیار علوم تربیتی، گروه تکنولوژی آموزشی، دانشگاه فرهنگیان مازندران، پردیس دکترعلی شریعتی ساری، ایران

2 دانشجوی کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی، دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد، واحد تهران مرکزی، تهران، ایران

10.22108/nea.2020.108368.1175

چکیده

کاستی‌های روش‌های سنتی، پیشرفت‌های فنی و اقتضائات دنیای امروز، لزوم ایجاد رویکرد جدید به آموزش را ایجاب کرده است؛ بنابراین هدف از انجام این تحقیق، مقایسة میزان یادگیری و یادداری حاصل از آموزش به‌شیوة وب‌کوئست، یادگیری سیّار و معکوس در دانش‌آموزان دختر پایة دوم ابتدایی مدارس سما شهرستان نجف‌آباد است. روش تحقیق، نیمه‌آزمایشی و پیش‌آزمون و پس‌آزمون با سه گروه 10 نفری بوده است. جامعة آماری پژوهش، شامل تمامی دانش‌آموزان دختر پایة دوم ابتدایی مدارس شهرستان نجف‌آباد در سال تحصیلی 95-96 و نمونة آن شامل 30 دانش‌آموزکلاس دوم است که به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از آزمون‌های محقق‌ساخته (آزمون یادگیری و آزمون یادداری) و برای تجزیه‌ و تحلیل آنها از روش تحلیل واریانس استفاده شد. تحلیل‌ها نشان می‌دهد بین نمرات یادگیری و یادداری در روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و معکوس، تفاوت معناداری وجود دارد (05/0P<). در بین این سه روش، یادگیری سیّار تأثیر بیشتری بر یادگیری و وب‌کوئست تأثیر بیشتری بر یادداری دانش‌آموزان دارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Comparison of Second Grade Female Students’ Amount of Learning and Retention of Sciences Lesson through the Webquest, Mobile and Flipped Training Methods

نویسندگان [English]

  • Alireza Badeleh 1
  • Ellahe Izadikhah 2
1 Assistant Professor in Instructional Technology, Farhangian University, Shariyati Campus, Mazandaran, Sari, Iran
2 M.A in Instructional Technology, Department of Psychology & Education, Azad University, Tehran Markazi Branch, Tehran, Iran
چکیده [English]

The shortcomings of traditional methods, technical developments, and the requirements of today's world have necessitated the development of a new approach to education. Therefore, the purpose of this study was to compare the amount of learning and retention resulted from the Web Quest, Mobile and Flipped training methods among the second grade female students of Sama schools in Najaf Abad city. Research method was quasi-experimental with pre-test and post-test with three groups of 10 students. Statistical population of the study consisted of all female students of second grade in Najafabad city in the academic year of 2016-2017, and statistical sample consisted of 30 second grade students who were selected through multistage cluster random sampling. The researcher-made tests (learning test and retention test) were used, and for data analysis the analysis of variance was used. Findings showed that there was a significant difference between learning and retention scores in webquest and flipped training (P <0.05), and out of these three methods, Mobile training was the most effective on learning and Web Quest was the most effective method on retention of students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • WebQuest
  • Mobile training
  • Flipped training
  • female students
  • Second grade

مقدمه

امروزه تأثیر روش تدریس فعال در تعلیم و تربیت واقعی، کمتر مورد تردید و سؤال قرار می‌گیرد (ملک‌پور، 1390). تعریف تدریس با همة سهولت ظاهری، از صعوبت زیادی برخوردار است؛ به‌طوری‌که نقش انکارناپذیر این فعالیت در فرایندهای آموزشی و پرورشی، موجب آن شده که برای وضع مطلوب آن اندیشه‌ورزی شود (موسی‌پور، 1391). کاستی‌های روش‌های سنتی تدریس، پیشرفت‌های فنی و اقتضائات دنیای امروز، لزوم رویکردهای جدیدی به آموزش را ایجاب کرده است (نجفی و همکاران، 1391). روش آموزش سنتی یا حضوری با مسائلی مانند یادگیری انفعالی و غفلت از مشارکت خود یادگیرنده، نادیده‌گرفتن تفاوت‌ها و نیازهای یادگیرندگان، بی‌توجهی به حل مسئله و تفکر انتقادی، با انتقاد مواجه شده است و با پیامدهای مهمی همچون فرسودگی تحصیلی، کاهش انگیزه، احساس عدم کارایی و ... همراه بوده است. یکی از عواملی که می‌تواند این پیامدهای منفی را در یادگیرندگان کاهش دهد، استفاده از روش‌های آموزشی متنوع و جدید است (تابع بردبار، 1395).

سازنده‌گرایی، دیدگاهی روان‌شناختی و فلسفی است که طبق آن افراد بیشتر آنچه را که یاد می‌گیرند، خود می‌سازند و شکل می‌دهند. نظریة سازنده‌گرا مبتنی‌بر این فرض است که افراد با ساختن درک و دانشی از جهان، از راه تجربه و تعمق یاد می‌گیرند (کریمی مونقی و آرمات، 1392). براساس رویکرد سازنده‌گرایی، یادگیرنده نیاز دارد هر نوع مسئله را موشکافانه جست‌وجو کند، سؤال طرح کند، دانسته‌های قبلی را مرور کرده و راهبردی برای مداخله ارائه دهد؛ بنابراین یادگیرندگان، خالق دانش خود به شکلی فعال هستند (محمدی عزیزآبادی، 1389). سازنده‌گرایان می‌گویند ذهن، اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیا و چشم‌اندازهای جهان است و این بدان معناست که همة ما براساس مجموعة منحصربه‌فرد تجربه‌هایمان از جهان و بر وفق باورها و نگرش‌هایمان دربارة تجربه‌های به‌دست‌آمده جهان بیرونی را متفاوت‌تر درک می‌کنیم (آقازاده، 1396). در دهه‌های اخیر، شاهد تحول رویکردهای جدید انتقال دانش با گذار از دیدگاه رفتارگرایی به دیدگاه سازنده‌گرایی بوده‌ایم. در سازنده‌گرایی تأکید متخصصان بر استفاده از روش‌های نوین دانش‌آموزمحور است (حیدری، کریمیان، و امیری رفاهانی، 1388). منظور از آموزش دانش‌آموزمحور، آموزشی است که در آن فراگیران به کمک معلم، خود مسئولیت درک و فهم مطالب را ب عهده می‌گیرند (سیف، 1391). دیدگاه سازنده‌گرایی تأکید می‌کند یادگیرنده، فعالانه دانش را می‌سازد (سانتراک[1]، 2012). بنابه این دیدگاه، انسان‌ها درک، فهم و دانش تازة خود را از راه تعامل بین آنچه از قبل می‌دانند و باور دارند با اندیشه‌ها، رویدادها و فعالیت‌هایی که با آن‌ها روبه‌رو می‌شوند، می‌سازند (سیف، 1395). در محیط یادگیری سازنده‌گرا، معلمان نقش تسهیل‌گر را ایفا کرده و دانش‌آموزان را به رشد فکری تشویق می‌کند؛ دانش‌آموزان از دانش قبلی‌شان استفاده می‌کنند و در ضمنِ رشد فهم‌شان نسبت به موضوعات علمی جدید، عمیقاً روی نظرات دانش‌آموزان دیگر می‌اندیشند (برزگر بفرویی و همکاران، 1392)

همچنین ارزشیابی فعالیت‌های یادگیری سازنده‌گرایانه، براساس بازده‌های یادگیری خواهد بود (آقازاده، 1396) و ازآنجاکه درس علوم تجربی یکی از دروس مهم دوران تحصیل فراگیران است و هدف از تدریس آن آموزش پدیده‌هایی است که در زندگی روزانه مشاهده می‌شوند و به زندگی فرد و جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند، کمک می‌کند و می‌توان آن را با استفاده از نظریة سازنده‌گرا به‌خوبی آموزش داد (احمدیان چاشمی و همکاران، 1391).

درس علوم تجربی این کمک را به کودکان می‌کند تا روش‌های شناخت دنیای اطراف خود را بهبود بخشند. آموختن علوم ‌تجربی، همچون سوادآموزی و حساب، امری اساسی و ضروری است و با پیشرفت فناوری اهمیت آن بیشتر شده است. به‌ عبارت‌ دیگر، آموزش علوم تجربی بیشتر به آموزش شیوة یادگیری می‌پردازد و آگاهی از آن برای هرکودکی لازم است. به‌‌طورحتم، علوم تجربی را با روش سخنرانی یا حفظ و تکرار نمی‌توان آموزش داد؛ بنابراین ضروری است تا معلم روش مناسبی را برای تدریس انتخاب کند (هارلن[2]، 1395). یکی دیگر از دلایل پرورش مهارت‌ها در آموزش علوم این است که بسیاری از مفاهیم که در کتاب‌های درسی به دانش‌آموزان آموخته می‌شود، پس از مدتی فراموش می‌شوند؛ به همین دلیل باید سعی شود تا علاوه بر مفاهیم پایه، راهی را به دانش‌آموزان نشان دهیم که خودشان بتوانند به دنبال دانش لازم برای خود باشند، برای یادگیری وقت کمتری صرف کنند و آنچه را می‌آموزند، پایدارتر و عمیق‌تر باشد (احمدیان چاشمی و همکاران، 1391). بنابراین می‌توان روش‌هایی را که با رویکرد سازنده‌گرایی ارتباط بسیار نزدیکی دارند، راه‌حل معضلات عصر حاضر در نظر گرفت؛ تحقیقاتی زیادی نیز در این زمینه در حال انجام است. در این پژوهش به سه روش نوین آموزشی یعنی وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان پایة دوم ابتدایی در درس علوم پرداخته شده است.

آموزش سیّار می‌تواند ‌رویکردی از آموزش الکترونیکی باشد که در آن دستگاه‌های سیّار و فناوری‌های ارتباطی بی‌سیم به کار گرفته می‌شوند؛ اما در عین حال، تجربه‌ای متفاوت و مستقل هم هست. درحقیقت، باتوجه‌به محدودیت‌ها و قابلیت‌های دستگاه‌های بی‌سیم و فناوری‌های ارتباطی سیّار است که این نوع آموزش محقق می‌شود؛ بنابراین، به‌سادگی نمی‌توان الزامات و تجربیات آموزشی شناخته‌شده در آموزش الکترونیکی را مستقیماً به آموزش سیّار منتقل و اعمال کرد (پارسونز[3] و همکاران، 2006). این مدل آموزشی (روش یادگیری معکوس)، یک رویکرد پداگوژیکی براساس آموزش مستقیم است که از فضای یادگیری گروهی به سمت یادگیری انفرادی حرکت می‌کند و نتایج گروهی را به سمت محیط یادگیری فعال و تعاملی متحول می‌کند؛ جایی که مدرسان، در نقش راهنما و تسهیل‌کنندة یادگیری فراگیران، به‌صورت خلاقانه، موضوعات درسی را به کار می‌گیرند (شولتز[4]و همکاران، 2014).

تحقیقات انجام‌شده دربارة روش‌های آموزشی استادان در کشور فنلاند که از فناوری ابزار دیجیتال همراه در      کلاس‌های درسی خود استفاده می‌کردند، نشان می‌دهد تجربة استفاده از این فناوری‌ نوین سه ویژگی مهم را در اختیار قرار می‌دهد. اولین ویژگی بیان‌کنندة برخوردار بودن 98درصد از دانشجویان دانشگاه فنلاند از تلفن همراه شخصی است؛ بنابراین، فرصت بهره‌مندی آنان از آموزش سیّار، گامی مهم در انقلاب آموزش با روش‌های دیجیتال به شمار می‌آمد. در این شیوة آموزشی، پیام‌های متنی، تصاویر دیجیتالی و سایر مواد آموزشی به یک بانک حافظه ارسال می‌شدند و هر کاربر می‌توانست محتوای آموزشی مدنظر خود را در هر زمان از این بانک بردارد و به مطالعه و مرور آن بپردازد. از سویی دیگر، باتوجه‌به قابلیت دستگاه‌های تلفن همراه برای یادداشت‌برداری در هر زمان، حتی در حین سفرهای روزانه، می‌توان توانایی استادان برای کار روی مواد و محتویات آموزشی که از جانب آنها به دانشجویان ارائه می‌شود، ویژگی دوم این شیوه آموزشی برشمرد. همچنین داشتن ویژگی بازخورد آنی محتویات آموزشی ازطریق  دستگاه‌های به‌کارگرفته‌شده در این روش، ویژگی سوم و درحقیقت امتیاز ویژه‌ای برای این روش آموزشی است که پژوهشگران را بر آن داشت تا آموزش سیّار را آموزشی با پتانسیل‌ها و توانایی‌های فراوان معرفی کنند (اسپال[5] و همکاران، 2003).

پژوهش دیگر، پروژه یادگیری از طریق تلفن همراه است که با حمایت اتحادیة اروپا در سال 2001 آغاز و در سال 2004 به اتمام رسید. این پروژه برای جوانان بیکار، جوانان شاغل نیمه‌وقت و بی‌خانمان راه‌اندازی شد که در طی آن ابزارهای دستی که مثل یک تلفن نیز عمل می‌کردند، در اختیار این جوانان قرارگرفت و ازطریق این ابزارها، دوره‌های درسی گوناگونی نظیر دوره‌های تئوری آموزش رانندگی، دوره‌های آموزش زبان با استفاده از سرویس پیام کوتاه[6] به جوانان ارائه می‌شد. در پایان این پروژه، یافته‌ها نشان داد آموزش سیّار به دانش‌پژوهان کمک می‌کند تا مهارت‌های خواندن و نوشتن و محاسبات خود را بهبود بخشند و نقاط ضعف خود را دریابند. علاوه بر آن، این آموزش به افزایش اعتماد به نفس دانش‌پژوهان نیز کمک می‌کند و به فراگیرشدن استفاده از فناوری‌های ارتباطاتی و اطلاعاتی یاری می‌رساند (براون[7]، 2005). یادگیری الکترونیکی زیرمجموعة یادگیری از راه دور است. رویکرد یادگیری در هر زمان و مکان که از خصوصیات یادگیری الکترونیکی است، با پیشرفت فناوری بی‌سیم و یادگیری سیّار تا حد زیادی به واقعیت پیوسته است (برزگر و همکاران، 1391). وب‌کوئست نیز به‌عنوان ابزار برخطی معرفی می‌شود که به‌وسیلة آن می‌توان به استفاده از این نوع یادگیری ازطریق اینترنت و صفحات وب پرداخت (محمدی عزیزآبادی، 1389) و همچنین یادگیری تلفیقی رویکردی است که با کمک فناوری چندرسانه‌ای به وجود آمده است. در این رویکرد دانش‌آموز به‌شیوة متعارف با تعامل مستقیم در کلاس و استفاده از ابزار چندرسانه‌ای و فناوری مبتنی‌بر وب، درس را فرامی‌گیرد (عبداله‌زاده، 1392). یادگیری معکوس یکی از انواع یادگیری تلفیقی است (گلزاری و عطاران، 1395).

یادگیری سیّار که به‌ نوعی مرحلة جدیدی از یادگیری الکترونیک است، یک روش آموزش جدید و منعطف‌تر از سایر روش‌های آموزشی گذشته، می‌تواند محدودیت‌های آموزش سنتی را ازطریق فناوری‌های سیّار برطرف کند و مکملی برای آموزش‌های سنتی ازجمله آموزش حضوری باشد (اخوان دردشتی، 1391). یادگیری سیّار می‌تواند در هر زمان و مکانی با کمک یک وسیلة ارتباطی سیّار کوچکی انجام گیرد (علیخانی و همکاران، 1394). یادگیری سیّار با به‌کارگیری شیوه‌های نوین برای یادگیری مفید است، شیوه‌هایی همچون: خدمات پیام کوتاه متنی (این نوع خدمات اجازة ارسال پیام‌های کوتاه متنی را به کاربر می‌دهد)، خدمات پیام پیشرفته (قابلیت ارسال انیمیشن ساده و صدا)، گفتگوی زندة اینترنتی[8]، مدیریت شخصی اطلاعات برخط، ارائة محتوا و اطلاعات مناسب، منابع اطلاعاتی و نشریات برخط، سیستم پیام چندرسانه‌ای (امکان ارسال و دریافت فایل‌های چندرسانه‌ای ازجمله تصاویر، فایل‌های صوتی و تصویری)، سیستم‌های مدیریت یادگیری برای یادگیری سیّار، سیستم‌های حمایت الکترونیکی عملکرد و اجرا در محیط سیّار (زمانی و همکاران، 1392) ازطریق ابزارهای سیّار ازجمله تلفن‌های همراه، تلفن‌های هوشمند، کامپیوترهای کوچک و دستی (ازجمله کمک‌کنندة دیجیتال شخصی، پی‌دی‌ای[9]) و اجراکنندة شخصی فایل‌های رسانه[10] (زمانی و همکاران، 1392). این یادگیری اساساً برمبنای تغییرپذیری فناوری، تغییرپذیری یادگیرندگان و تغییرپذیری یادگیری است که چشم‌انداز آموزشی برتری را تقویت می‌کند (الفکی و ماساده[11]، 2016؛ الحسین و کرونجه[12]، 2010).

به نظر می‌رسد این تعریف کامل‌ترین تعریف برای یادگیری سیّار باشد: یادگیری سیّار، کسب هر نوع دانش، نگرش و مهارت با بهره‌گیری از فناوری‌های سیّار در هر زمان و مکان است که باعث تغییر در رفتار خواهد شد (علیخانی و همکاران، 1394). در معنای گسترده‌تر، یادگیری سیّار به هر نوع یادگیری اشاره دارد که: 1. هنگامی رخ می‌دهد که یادگیرنده در یک مکان ثابت یا ازپیش‌تعیین‌شده نباشد یا 2. هنگامی رخ می‌دهد که یادگیرنده مزایای فرصت‌های ارائه‌شده ازطریق فناوری سیّار را اخذ کند (پاراجولی[13]، 2016). یادگیری سیّار می‌تواند اطلاعات مناسب را به فرد در زمان مناسب، بهتر از سایر تکنیک‌های دیگر یادگیری ارائه دهد (لیتل[14]، 2012). یادگیری سیّار نه‌تنها در دسترسی به اطلاعات به ما کمک می‌کند، به یادگیرندگان کمک می‌کند تا مشکلات و مسائل را نوآورانه و شایسته حل کنند (وست[15]، 2013). در یادگیری سیّار، فراگیران می‌توانند محیط آموزشی خود را تغییر دهند، از تجربه‌های آموزشی گوناگون استفاده کنند و زمان و سرعت آموزش را خود تعیین کنند (زمانی و همکاران، 1392)؛ همچنین یادگیرنده در مورد اینکه چه، چگونه و در چه مکان و زمانی یاد بگیرد، آزاد است (برزگر و همکاران، 1391).

تابع بردبار (1395) در پژوهشی با عنوان «تأثیر آموزش ازطریق تلفن همراه بر جنبه‌های روان‌شناختی و تحصیلی دانشجویان» با هدف مقایسة یادگیری سیّار درزمینة مسائل تحصیلی (پیشرفت تحصیلی) و مسائل روان‌شناختی (خودکارآمدی تحصیلی، انگیزة پیشرفت تحصیلی و خستگی تحصیلی) با یادگیری سنتی (شیوة سخنرانی) با استفاده از تحلیل کوواریانس به نتیجة برتری معنادار روش یادگیری سیّار (تلفن همراه) در افزایش خودکارآمدی، انگیزة تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رسید. همچنین در مقاله‌ای با عنوان «آموزش به شیوة یادگیری سیّار و تأثیر آن بر یادگیری، یادداری و انگیزة پیشرفت» (علیخانی، علیخانی و اسلام‌پناه، 1394) پس از پایان سه هفته آموزش، آزمون یادگیری و انگیزة پیشرفت برای دو گروه آزمایش (روش آموزش به شیوة یادگیری سیّار) و گروه گواه (آموزش سنتی) اجرا شد و پس از گذشت یک ماه آزمون یادداری از گروه‌ها به عمل آمد که با استفاده از آزمون t، گروه‌های مستقل تحلیل شد و نشان داد میزان یادگیری و یادداری در میان افراد آموزش‌دیده با روش یادگیری سیّار، بیشتر از روش سنتی است.

بادله و همکاران (1396) در پژوهشی با عنوان «تأثیر روش آموزشی مبتنی‌بر وب‌کوئست بر یادگیری و میزان رضایت دانشجومعلمان از آن در درس طراحی آموزشی»، نشان داد روش آموزش سنتی در یادگیری و میزان رضایت از درس طراحی آموزشی مشخص ساخت یادگیری درس طراحی آموزشی در دانشجویان گروه آزمایش (دانشجویانی که برای یادگیری درس طراحی آموزشی، مبتنی‌بر آموزش وب‌کوئست) در مقایسه با گروه کنترل (دانشجویانی که در یادگیری درس طراحی آموزشی، آموزش به روش سنتی) به‌طور چشمگیری بیشتر است. عملکرد دانشجومعلمان آموزش مبتنی‌بر وب‌کوئست نسبت به دانشجومعلمان آموزش به شیوة سنتی در درس طراحی آموزشی به‌صورت معناداری متفاوت بوده است.
عبدی و همکاران (1396) در پژوهشی با عنوان  «اثربخشی روش آموزش مبتنی‌ بر اثرات بارشناختی بر پیشرفت درسی، بارشناختی ادراک‌شده و انگیزش دانش‌آموزان به یادگیری درس علوم تجربی» به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که با روش آموزشی مبتن‌ بر اثرات بارشناختی آموزش دیده بودند، نمرة پیشرفت درسی و انگیزش بیشتری در مقایسه با دانش‌آموزان آموز‌ش‌دیده با روش تدریس سنتی داشتند.

لی و هانگ[16] 2017 نشان می‌دهد که رویکرد کلاس معکوس، یک سکوی عالی را برای یادگیری فعال ازقبیل: پشتیبانی از نیازهای فراگیران با تنوعی از ترجیحات یادگیری است. بنابراین آموزش کلاس معکوس نیازمند فراگیرانی است که به دانش بنیادی قبل از کلاس درس مسلط شوند و در زمان کلاس درس بتواند تمرینات یادگیری سطح بالا را رشد دهند. فعالیت‌های یادگیری فعال فراگیرمحور در کلاس درس برای ارتقای فراگیران در بحث‌های محتوای دروس پیچیده و پرورش مهارت‌های یادگیری مشارکتی و تعاملی ازطریق همتایان و مدرسان طراحی می‌شود و این امکان را برای مدرسان فراهم می‌کند که باعث پیشرفت در یادگیری فراگیران شوند (وایت [17]و همکاران، 2015).

همین‌طور محمدالفکی و یعقوب مساده (2016) در مقاله‌ای با عنوان «تأثیر یادگیری سیّار بر دستیابی و مهارت‌های مکالمه‌ای دانش‌آموزان» با هدف بررسی تأثیر یادگیری سیّار، که نوعی یادگیری الکترونیکی است که از دستگاه‌های تلفن همراه استفاده می‌کند، بر توسعة پیشرفت تحصیلی و مهارت مکالمة دانشجویان زبان انگلیسی در دانشگاه نجران، بدین نتیجه دست یافتند که یادگیری تلفن همراه تأثیر زیادی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مهارت‌های مکالمة آنها دارد. همچنین کریشنا پراساد پارجولی (2016) در مقاله‌ای با عنوان «تمرین یادگیری سیّار در آموزش عالی نپال» با هدف بررسی در دسترس بودن فناوری تلفن همراه، هزینه‌های آن، روند یادگیری، سیاست‌های نهادی و نگرش به یادگیری تلفن همراه، به این نتیجه رسید که تقریباً تمام دانشجویان کارشناسی ارشد از تلفن‌های همراه خود به‌صورت غیررسمی هم در داخل و هم در خارج از کلاس برای یادگیری استفاده می‌کنند و اکثر آنها نگرش مثبتی دربارة یادگیری ازطریق تلفن همراه داشتند. 

وب‌کوئست نیز یکی از ابزارهای یادگیری اینترنتی است که نخستین‌بار در اوایل سال 1995 میلادی پروفسور برنی داج در دانشگاه ایالتی سندیگو به‌منظور یکپارچه‌سازی استفاده از وب در فضاهای کلاسی آن را ابداع کرد و با همکاری مارچ توسعه یافت (اونال و کاراکوش[18]، 2016). وب‌کوئست یک منبع آموزشی مبتنی‌بر اینترنت است. همان‌طور که اشاره شد، این یک نوع درس کاوشگری است که در آن اکثر یا تمام اطلاعاتی که یادگیرندگان با آن کار می‌کنند، از وب به دست می‌آید. وب‌کوئست یک یادگیری مستقل و مبتنی بر محتواست (السید[19] و همکاران، 2016). داج، وب‌کوئست را بدین‌گونه تعریف کرده است: «فعالیت‌های یادگیری مبتنی‌بر تلاش و جست‌وجو که در آن تمامی اطلاعات کاربردی و مفید یادگیرنده یا بخش اعظم آن از اینترنت استخراج می‌شود». در تعریفی دیگر، وب‌کوئست، رویکردی نوآورانه، یادگیرنده‌محور و مبتنی‌بر فعالیت‌هایی توأم با تلاش و جست‌وجو جهت یادگیری است که از فناوری رایانه برای درگیرساختن و برانگیختن یادگیرندگان به‌شکل انفرادی یا مشارکتی در جهت جست‌وجو، تحلیل و ترکیب داده‌ها در جهت ساختن دانش یا معنای جدید بهره می‌برد (کریمی مونقی و آرمات، 1392). وب‌کوئست به‌عنوان یک راهبرد مبتنی‌بر جستجوگری و سازندگی مفاهیم (همان)، یادگیرندگان را تفکر در سطوح بالاتر تفکر مثل تفکر انتقادی، تصمیم‌گیری و اولویت‌گذاری ازطریق تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزیابی وادرا می‌کند (نجفی و همکاران، 1391). وب‌کوئست بر اهمیت ترکیب تکالیف معتبر با منابع اینترنتی به‌منظور تقویت مهارت‌های تفکر نقادانه تأکید می‌کند. در وب‌کوئست تمام یا اکثر اطلاعات مورد استفادة فراگیران به‌‌صورت آنلاین به دست می‌آید و فراگیر به‌ جای اینکه وقت خود را صرف یافتن مطلب کند، آن را صرف تمرکز بر موضوع می‌کند (نجفی و همکاران، 1391). یک وب‌کوئست ممکن است برای یک زمینة واحد یا بین‌رشته‌ای باشد و به دو شکل کوتاه‌مدت و بلندمدت است. وب‌کوئست کوتاه‌مدت به‌مدت یک یا دو جلسه طول می‌کشد و وب‌کوئست بلندمدت شامل فعالیت‌هایی است که یک هفته یا یک ماه طول می‌کشد (کوبیلینسکی، 2014). همچنین وب‌کوئست شامل پنج جزء است: معرفی، کار، پردازش، ارزیابی و نتیجه‌گیری (اونال و کاراکاش، 2016؛ السید، 2016). به‌کارگیری هر وب‌کوئست، یادگیرندگان را با مقدار زیادی از اطلاعات جدید روبه‌رو خواهد کرد. وب‌کوئست منابع ضروری اینترنتی را به‌عنوان منابع اصلی یادگیری معرفی می‌کند و این سبب تسریع استفادة معنادار از وب برای اهداف آموزشی می‌شود (نجفی و همکاران، 1391). وب‌کوئست‌ها به روش‌های گوناگون فعالیت آموزشی مطلوب را تسهیل می‌کنند. آنها ضمن فراهم‌کردن ساختار و راهنما برای آموزش‌دهندگان و آموزش‌گیرندگان، به فراگیران کمک می‌کنند تا ذهن خود را به‌جای تمرکز بر جست‌وجوی منابع، بر خود منابع فراهم‌شدة آموزش‌دهندگان متمرکز سازند و بالاخره به‌کارگیری وب‌کوئست‌ها همراه با فعالیت مشارکتی مثبت، نگرش‌های مثبت، و کاهش اضطراب خواهد بود (محمدهام[20]، 2010).

اسدی لاری (1393) در پایان‌نامة خود با عنوان مقایسة تأثیر دو روش آموزشی نقشة مفهومی و برنامة آموزشی مبتنی بر وب‌کوئست بر میزان یادگیری درس دیابت در دانشجویان سال دوم پرستاری نشان داد که روش وب‌کوئست و نقشة مفهومی، هردو می‌توانند سبب افزایش یادگیری شوند و بین این دو روش، تفاوتی وجود ندارد. پس در مواردی که به یادگیری عمیق از مطالب درسی نیاز هست، توصیه می‌شود به فراخور امکانات و شرایط، از هریک از این دو روش نوین آموزشی استفاده شود. کریمی و همکاران (1392) در مقاله‌ای با عنوان «کاربرد وب‌کوئست در آموزش علوم پزشکی» به این نتیجه رسیدند که وب‌کوئست، شیوه‌ای نوآورانه، یادگیرنده‌محور و مبتنی بر فعالیت‌هایی توأم با تلاش و پویش جهت یادگیری است که از فناوری رایانه برای درگیرساختن و برانگیختن یادگیرندگان به‌شکل انفرادی یا مشارکتی برای جستجو، تحلیل و ترکیب داده‌ها و با هدف ساختن دانش یا معنای جدید بهره می‌برد. وب‌کوئست‌ها یک شیوة آموزشی یادگیرنده‌محورند که مهارت‌های شناختی در سطوح بالا ازجمله تجزیه، ترکیب، ارزشیابی و قضاوت، تفکر انتقادی، روحیة جستجوگری و حل مسئله را تسهیل می‌کنند و ارتقا می‌بخشند.

رانیا کمال محمدالسید و همکاران در سال (2016)، مقاله‌ای با عنوان «تقویت استراتژی برنامه‌ریزی زبان انگلیسی با استفاده از مدل وب‌کوئست» را با هدف توسعة استراتژی برنامه‌ریزی زبان انگلیسی در دانش‌آموزان سال دوم مدارس دولتی با استفاده از مدل وب‌کوئست انجام دادند. نتایج نشان داد دانش‌آموزان گروه آزمایشی استراتژی برنامه‌ریزی زبان انگلیسی خود را توسعه داده‌اند. همچنین به این نتیجه رسیدند که مدل وب‌کوئست در طراحی برنامه‌ریزی زبان انگلیسی شرکت‌کنندگان مؤثر بوده است. همچنین توصیه شده است که مدل وب‌کوئست باید به برنامه‌های آموزشی نوشتاری متصل شود. احمد یونال و همکاران سال (2016) در مقالة «تعامل علم ازطریق وب‌کوئست» به بررسی تأثیر وب‌کوئست بر پیشرفت علمی دانش‌آموزان ابتدایی، گرایش به سمت علم و گرایش به سمت آموزش تحت وب در تدریس هفت پایه پرداختند. نتایج نشان داد تفاوت معناداری بین گروه کنترل و آزمایش در توجه به پیشرفت علمی دانش‌آموزان و نگرش نسبت به آموزش تحت وب براساس گروه تجربی وجود داشته است؛ درحالی‌که تفاوت معناداری بین گروه کنترل و آزمایش برای گرایش به سمت علم وجود نداشت. هلیلی و زین‌الدین (2015) به این مطلب اشاره کرده‌اند که کلاس درس معکوس، عنصری (المان) از یادگیری ترکیبی است که یادگیری چهره به چهره در کلاس ازطریق بحث گروهی را با یادگیری از راه دور در خارج از کلاس درس به‌‌وسیلة تماشای درس‌های ویدیوئی غیرهمزمان و همکاری آنلاین یکپارچه می‌کند (زین‌الدین و هلیلی[21]، 2016). ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ، ﺗﮑﺎﻣﻞ ﻃﺒﯿﻌﯽ آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ اﺳﺖ و ﺑﺎ ﺗﻠﻔﯿﻖ ﻓﻦ نوین و روشﻫﺎی ﺳﻨﺘﯽ، ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ ﻣﻌﻨﺎدار و ﻋﻠﻤﯽ را رﻗﻢ ﻣﯽزﻧﺪ (سلیم[22]، 2013). ﻣﻔﺎﻫﯿﻤ موجود در ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ ﻋﺒﺎرت‌اند از: ﺗﺮﮐﯿﺐ ﻓﻨﺎوریﻫﺎی ﻣﺒﺘﻨﯽ‌ﺑﺮ وب (ﮐﻼس ﻣﺠﺎزی، ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﻣﺸﺎرﮐﺘﯽ، وﯾﺪﺋﻮ، ﺻﺪا، ﻣﺘﻦ) ﺑﺮای رﺳﯿﺪن ﺑﻪ اﻫﺪاف آﻣﻮزﺷﯽ، ﺗﺮﮐﯿﺐ روشﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزﺷﯽ (ﺳﺎزﻧﺪهﮔﺮاﯾﯽ، رﻓﺘﺎرﮔﺮاﯾﯽ) به‌منظور ﺗﻮﻟﯿﺪ ﯾﮏ نتیجة ﻣﻄﻠﻮب ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﻨﺎوری ﯾﺎ ﺣﺘﯽ ﺑﺪون اﺳﺘﻔﺎده از آن، ﺗﺮﮐﯿﺐ ﻫﺮ ﻧﻮع ﻓﻨﺎوری آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻧﻮار وﯾﺪﺋﻮﯾﯽ، ﺳﯽدی، ﻓﯿﻠﻢ، آﻣﻮزش ﻣﺒﺘﻨﯽ‌ﺑﺮ وب ﺑﺎ آﻣﻮزش ﺳﻨﺘﯽ و ﭼﻬﺮه ﺑﻪ ﭼﻬﺮه در ﮐﻼس درس ﯾﺎ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﻓﻨﺎوریﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ به‌منظور اﯾﺠﺎد ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﯽ ﻣﺆﺛﺮ در آﻣﻮزش و ﮐﺎر (ﺻﺎﻟﺤﯽ و ﺳﺎﻻری،1391).
پژوهش‌های استاکر و هورن[23](2012)، ﭼﻬﺎر ﻣﺪل اﺻﻠﯽ آﻣﻮزش ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ: ﭼﺮﺧﺸﯽ، انعطاف‌پذیر، ﺧﻮدﺗﺮﮐﯿﺒﯽ و آﻣﻮزش ﻣﺠﺎزی غنی‌شده را ﻣﻌﺮﻓﯽ ﮐﺮدﻧﺪ. ﻣﺪل ﮐﻼس ﻣﻌﮑﻮس زﯾﺮﻣﺠﻤﻮﻋﻪ‌ی ﻣﺪل آﻣﻮزش ﭼﺮﺧﺸﯽ در آﻣﻮزش ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ ﺟﺎی ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. در سال‌های اخیر، کلاس درس معکوس، یکی از فناوری‌های در حال ظهور در آموزش‌وپرورش شده است و می‌تواند استانداردی از شیوة آموزش-یادگیری به‌‌منظور تقویت یادگیری مؤثر دانش‌آموزان در آموزش عالی باشد (همدان[24] و همکاران، 2013). آﻣﻮزش ﻣﻌﮑﻮس از دو ﺑﺨﺶ اﺻﻠﯽ ﺗﺸﮑﯿﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ: ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ و ارﺗﺒﺎﻃﯽ داﺧﻞ ﮐﻼس و ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎ ﮐﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ ﺧﺎرج از ﮐﻼس درس (تراویس[25]

،

 2014). در اﯾﻦ روش محتوای درسی، خارج از کلاس درس و به‌‌وسیلة فناوری‌های مختلف در اختیار دانش‌آموزان قرار داده می‌شود (اسماعیلی‌فر و همکاران، 1395). ﮐﻼس درس ﻣﮑﺎﻧﯽ ﺑﺮای ﮔﻔﺘﮕﻮ دربارة دانسته‌ها، رﻓﻊ اﺷﮑﺎل، ﭘﺮﺳﺶ و ﭘﺎﺳﺦ و ﺣﻞ ﺗﻤﺮﯾﻦ است. فعالیت‌هایی ﮐﻪ ﻗﺮار اﺳﺖ در ﺧﺎﻧﻪ اﺗﻔﺎق ﺑﯿﻓﺘﺪ، ﺟﺎﯾﮕﺰﯾﻦ ﺗﺪرﯾﺲ در ﮐﻼس درس می‌شود و ازاین‌رو ﺑﻪ اﯾﻦ روش آﻣﻮزﺷﯽ، روش آﻣﻮزش ﻣﻌﮑﻮس ﻣﯽﮔﻮﯾﻨﺪ (مبصر ﻣﻠﮑﯽ و همکاران، 1394؛ لی[26] و همکاران، 2015). درواقع می‌توان یادگیری معکوس را براساس شبکة یادگیری معکوس[27] بدین‌صورت تعریف کرد: «یادگیری معکوس رویکردی آموزشی است که در آن آموزش مستقیم از فضای آموزش گروهی به فضای آموزش شخصی منتقل می‌شود و درنتیجه، فضای گروهی تبدیل به محیط آموزشی پویا و تعاملی می‌شود؛ فضایی که معلم دانش‌آموزان را برای به کار بردن مفاهیم و تعامل خلاقانه با موضوع آموزشی، راهنمایی می‌کند» (برگمن و سمز[28]، 1395). با معکوس‌کردن کلاس درس، دانش‌آموزان زمان بیشتری برای حل مشکلات به‌طور جداگانه یا مشارکتی با همسالان ازطریق آموزش از راه دور خواهند داشت. همچنین زمان بیشتری برای تمرین‌ها و بحث‌های طولانی کلاس درس وجود دارد که به دانش‌آموزان کمک می‌کند به فهم عمیق‌تری از مفاهیم برسند (آرنولد، 2014). به‌کار بردن شیوة کلاس درس معکوس همچنین به فهم بهتر استفاده از فناوری در فعالیت‌های آموزش و یادگیری کمک می‌کند. درحالی‌که آموزگاران از رسانه‌های فناوری مختلف در شیوه‌های آموزشی‌شان استفاده می‌کنند، دانش‌آموزان به‌طور مستقل از رسانه‌های فناوری مختلف در فعالیت‌های یادگیری استفاده خواهند کرد (زین‌الدین و عطاران، 2016). در کلاس‌های معکوس، کمتر شاهد کمبود زمان خواهیم بود. همچنین مشاهدة پیوستة دانش‌آموزان برای ثبت بازخورد مناسب از فعالیت‌هایشان به‌‌راحتی امکان‌پذیر خواهد شد. اگر معلم به هر دلیلی نتواند در کلاس درس حاضر شود، یادگیری دانش‌آموزان متوقف نخواهد شد و آنها می‌توانند فرایند یادگیری را تحت چنین شرایطی ادامه دهند. از سوی دیگر، غیبت دانش‌آموز در کلاس درس نیز نمی‌تواند بر یادگیری تأثیر چندانی بگذارد؛ زیرا دانش‌آموزان با استفاده از کتاب درسی، فیلم آموزشی، اسلاید، پادکست و نظایر آن قادر خواهند بود خود را با شرایط موجود وفق دهند (اسماعیلی‌فر و همکاران، 1395). از تأثیرات کلاس درس معکوس تقویت رفتارهای چندوظیفه‌ای در دانش‌آموزان است. مدل معکوس به ایجاد روابط بهتر بین دانش‌آموزان و معلمان، مشارکت بیشتر دانش‌آموزان و تشویق بیشتر آنان به خود یادگیری می‌انجامد (فرشیدی، 1395). اسماعیلی‌فر و همکاران (1395)در مقاله‌ای با عنوان «تأثیر استفاده از رویکرد کلاس معکوس بر یادگیری درس علوم دانش‌آموزان ابتدایی» به این نتیجه رسیدند که استفاده از روش کلاس درس معکوس بر یادگیری دانش‌آموزان در درس علوم مؤثر بوده است. همچنین زینب گلزاری و همکاران (1395) در مقالة «تدریس به روش معکوس در آموزش عالی: روایت‌های یک مدرس دانشگاه» به نتیجة مشابهی رسیدند. زمزمی زین‌الدین و سیتی هاجر هلیلی (2016) در مقالة «تحقیق و گرایش از حوزه‌های مختلف مطالعة کلاس درس معکوس» با هدف بررسی تحقیق و روند کلاس درس معکوس براساس 20 مقاله که در بین سال‌های 2013 تا 2015 گزارش شده‌اند، بدین نتیجه رسیدند کلاس‌های درس معکوس تأثیرات مثبتی بر فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان مانند موفقیت، انگیزه، تعامل و پویابودن داشته است.
جری چی، یوآن سان و یوتینگ[29] (2016) در مقاله‌ای عنوان «تجزیه و تحلیل دستاوردهای یادگیری و تعامل معلمان و دانش‌آموزان در کلاس‌های درس معکوس و متعارف» نشان دادند فراگیران گروه آزمایش (کلاس درس معکوس) برای دستیابی به یادگیری، تمایل بیشتری داشتند. اگرچه اختلاف چشمگیری ازلحاظ تعاملات بین معلم و دانش‌آموز وجود نداشت، بحث‌های گروهی کوچک در کلاس درس معکوس در یک محیط یادگیری مشارکتی نسبت به خودآموزی در یک کلاس معمولی، فرصت بیشتری برای دانش‌آموزان در برطرف‌کردن سؤالات‌شان ایجاد کرد. درنتیجه تعاملات در کلاس معکوس تأثیر مثبتی‌بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشتند. 
مرادی و همکاران (1397) در پژوهشی با عنوان «جایگاه یادگیری سیّار در دانشگاه های علوم پزشکی، نظرات، پیامدها و چالش‌ها» به این نتیجه دست یافتند که مهم‌ترین مشخصه یادگیری سیّار عبارت بود از: در دسترس‌بودن،                یادگیرنده‌محوربودن، شخصی و غیررسمی، نبود زیرساخت‌ها، هزینة زیاد، آشنانبودن با این روش‌ها و کمبود نرم‌افزارهای کاربردی از چالش‌های این روش یادگیری و آموزش بود و استفاده از این روش سیّار در یادگیری محتوای علوم پزشکی تأکید کرده است.
طاهری‌زاده و همکاران (1396) در پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر الگوهای یاددهی‌یادگیری بر پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی به شیوة فراتحلیل» نشان دادند که روش تدریس کاوشگری بیشترین تأثیر و روش سنتی با نرم‌افزار کمترین میزان تأثیر در بخش یادگیری، مدل چرخة یادگیری بیشترین تأثیر و روش نقشة مفهومی کمترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در درس علوم تجربی دارند.
یافته‌های پژوهش «تأثیر محتوای الکترونیکی و تدریس به روش کارگاهی در یادگیری و یادداری درس ریاضی» بادله (1396)نشان داد که استفاده از محتوای الکترونیکی و تدریس به‌روش کارگاهی در افزایش یادگیری و یادداری درس ریاضی دانش‌آموزان پایة سوم ابتدایی مؤثر است و موجب افزایش سطح یادگیری و یادداری دانش‌آموزان می‌شود.
محمودی و همکاران (1396) در پژوهشی با عنوان «تأثیر الگوی طراحی آموزشی دیک و کاری بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی» نشان دادند که به‌کارگیری الگوی طراحی دیک و کاری در طراحی آموزشی درس علوم تجربی در مقایسه با شیوة سنتی باعث افزایش یادگیری و یادداری می‌شود، اما ازنظر انگیزش پیشرفت بین گروه‌ها تفاوت معناداری وجود ندارد.
در تحقیق «تأثیر آموزش‌ غنی‌شده با تلفن همراه بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی، مشارکت و یادگیری دانش‌آموزان آسیب‌دیدةبینایی» اللهی و همکارن (1395) نتایج تحلیل کوراریانس نشان داد بین میانگین نمرات یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و مشارکت گروه آزمایش و گواه در مرحلة پس‌آزمون تفاوت معناداری مشاهده می‌شود و میانگین تعدیل‌شدة نمرات یادگیری در گروه آزمایش، بیشتر از میانگین تعدیل‌شد نمرات پس‌آزمون در‌ گروه گواه بود. آموزش غنی‌شده با تلفن همراه بر افزایش میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی، مشارکت و یادگیری دانش آموزان آسیب‌دیدة بینایی در درس زبان انگلیسی تأثیر مثبت دارد.

در پژوهش «تأثیر تابلوهای الکترونیکی بر یادگیری و یادداری مهارت‌های خواندن و شنیدن درس زبان انگلیسی» بادله (1395)، تفاوت فرایند یادگیری و یادداری در دو گروه آزمایش و گواه در استفاده از تابلوی الکترونیکی کاملاً مشهود و چشمگیر بود؛ همچنین استنباط می‌شود آموزش با تابلوی هوشمند در کنار روش تدریس شنیداری و گفتاری در امر یادگیری و یادداری مهارت شنیدن تأثیر دارد و این تأثیر بیشتر از میزان کاربرد تابلوی هوشمند در کنار استفاده از روش گرامر ترجمه، در بهبود فرایند یادگیری و یادداری مهارت خواندن است.

اسماعیلی‌فر و همکاران (1395) در پژوهشی با عنوان «تأثیر استفاده از رویکرد کلاس معکوس بر یادگیری درس علوم دانش‌آموزان دورة ابتدایی» به این نتیجه رسیدند که استفاده از روش کلاس معکوس بر یادگیری دانش آموزان در درس علوم تأثیرگذار بوده است.

در پژوهش «تأثیر روش تدریس بایبی بر میزان یادگیری و یادداری درس مفاهیم پایة دانشجویان رشتة پرستاری» یاسبلاغی شراهی و همکاران (1395)، مشخص شد میزان یادگیری دانشجویانی که با روش تدریس بایبی آموزش دیده‌اند، نسبت به دانشجویان آموزش‌دیده به‌صورت سنتی بیشتر است.

عمادی و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان «مقایسه تأثیر روش‌های تدریس متداول و ترکیبی بر میزان یادگیری و یادداری درس هندسه فضایی» بدین نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان آموزش‌دیده با روش ترکیبی، از یادگیری و یادداری بیشتری در درس هندسة فضایی برخوردار بودند.

علیخانی و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان «آموزش به شیوة یادگیری سیّار و تأثیر آن بر یادگیری، یادداری و انگیزه پیشرفت» به این نتیجه دست یافتند که میزان یادگیری و یادداری در میان افراد آموزش‌دیده با روش یادگیری سیّار، بیشتر از روش سنتی بوده است.

نجفی و همکاران (1391) با انجام پژوهشی «مقایسة یادگیری تفسیر الکتروکاردیوگرام با دو روش وب‌کوئست و سخنرانی در دانشجویان پرستاری» به این نتیجه دست یافتند که بین میانگین نمرات دانشجویان هردو گروه در          پیش‌آزمون تفاوت معناداری وجود ندارد. پس از مداخلة آموزشی تفاوت معناداری بین میانگین نمرات در هردو گروه نسبت به قبل از مداخله مشاهده شد؛ بنابراین دانشجویان شرکت‌کننده در روش وب‌کوئست نسبت به همتایان خود درگروه روش سنتی سخنرانی کلاسی، یادگیری بیشتری داشتند.

با توجه به نقش و اهمیت متغیرهای پژوهش حاضر و روش‌ها و سبک‌های نوین آموزشی در درس علوم، این پژوهش درصدد است تا میزان یادگیری و یادداری حاصل از آموزش به شیوة وب‌کوئست، ‌یادگیری سیّار و یادگیری معکوس در درس علوم را بررسی کند تا باتوجه‌به اهمیت درس علوم بر زندگی دانش‌آموزان بتوان به این مسئله پاسخ داد که کدام یک از سه شیوة آموزشی وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تأثیر بیشتری بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان در این درس می‌گذارد؟ بنابراین باتوجه‌به اهمیت مسئله در یادگیری علوم به سبک‌های جدید، فرضیه‌های پژوهش عبارت‌اند از:

1- بین میزان یادگیری دانش‌آموزان دختر باتوجه‌به روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

2- بین میزان یادداری دانش‌آموزان دختر باتوجه‌به روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

روش پژوهش

این تحقیق ازنظر هدف، کاربردی و ازنظر شیوة گردآوری اطلاعات کمّی است و از روش نیمه‌آزمایشی ازنوع طرح‌های سری‌های زمانی چندگروهی، با سه گروه 10نفره و پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شده است‌. علت استفاده از روش نیمه‌آزمایشی این است که گروه‌های تحقیقاتی از دو گروه بیشتر بوده و مشاهده و اندازه‌گیری آنها از ابتدای تحقیق تا پایان پژوهش با مشارکت همین گروه‌ها انجام شده است. دراین پژوهش جامعة آماری شامل تمامی دانش‌آموزان دختر پایة دوم ابتدایی مدارس سطح شهرستان نجف‌آباد در سال تحصیلی 95-96 بوده است. برای انتخاب نمونه‌ها از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد. بدین‌‌صورت که نخست از بین مدارس ابتدایی دخترانة دورة اول شهرستان نجف‌آباد با قرعه‌کشی، مدرسة غیردولتی دخترانة سما انتخاب شد و سپس از بین دوکلاس دوم موجود در مدرسه، با قرعه‌کشی، کلاس دوم یک با 30 نفر دانش‌آموز برای نمونه برگزیده شد و درنهایت محقق، که خود آموزگار کلاس هم بود، با بررسی چک‌لیست عملکرد دانش‌آموزان درکلاس و کارنامة آنها، دانش‌آموزان کلاس را به سه طبقة قوی، متوسط و ضعیف ازلحاظ درسی تقسیم کرد و به‌‌صورت تصادفی از گروه متوسط 4 نفر، گروه قوی سه نفر و گروه ضعیف نیز 3 نفر در هر سه گروه آزمایش به‌صورت تصادفی جایگزین شدند.

ابزار پژوهش: در این پژوهش از آزمون محقق‌ساخته برای سنجش میزان یادگیری و یادداری استفاده شد. آزمون محقق‌ساخته بدین ‌صورت بود که اهداف کلّی و مرحله‌ای درس براساس الگوی مریل تدوین شد که در سه نوع عملکرد یعنی یادآوری، کاربرد و کشف و ابداع است. این الگو برای موضوعات شناختی طراحی شده و براساس رویکرد دانش‌آموزمحور است و چگونگی رسیدن به یادگیری را مشخص می‌کند (احمدیان چاشمی و همکاران، 1391). در اینجا سه نمونه از اهداف تعیین‌شدة درس براساس الگوی مریل مطرح می‌شود:

1- دانش‌آموز باید انواع دانه‌های خوراکی را نام ببرد (حیطة یادآوری).

2- دانش‌آموز باید بتواند یک دانه را پرورش دهد و آن را بکارد (حیطة کاربرد).

3- دانش‌آموز باید هنگام کاشت دانه پی ببرد که برای رشد یک گیاه چه چیزهایی لازم است (کشف و ابداع).

پس از این سه مرحلة، 30 سؤال طراحی شد که پس از بررسی‌های مختلف (ازنظر روایی و پایایی، ضریب دشواری و ضریب تمیز) تعدادی از آنها حذف و درنهایت باتوجه‌به محتوا و اهداف اصلی درس برای سنجش میزان یادگیری،     پنج‌سؤال با پنج‌آیتم و همچنین برای سنجش میزان یادداری نیز پنج‌سؤال با پنج‌آیتم استفاده شد. در هرآزمون سؤالات با اهداف یکسان و آیتم‌های چندگانه طراحی شد. به‌علت اینکه فراگیران هشت‌ساله بودند، سؤالاتی با شکل ظاهری متفاوت و اغلب به‌صورت مصوّر همراه با رنگ‌آمیزی طراحی شده بود. آزمون محقق‌ساختة پیش‌آزمون یا T1، پس‌آزمون یا T2 و آزمون یادداری یا یادسـپاری یا T3 از بیست نمره محاسبه می‌شد که شامل پنج سؤال چهارنمره‌ای بود. هر سؤال از چهار قسمت تشکیل شده است؛ بدین‌صورت که در هر سؤال، چهار جواب صحیح وجود داشت که دانش‌آموز باید به هرچهار مورد به صورت صحیح و کامل پاسخ می‌داد و در صورت پاسخ‌ندادن یا پاسخ اشتباه به یکی از آیتم‌ها، یک نمره و برای پاسخ‌های ناقص، نیم نمره را از دست می‌داد. برای روایی آزمون‌های محقق‌ساخته، 30 سؤال طراحی شد و سپس سؤالات را 3 آموزگار پایة دوم ابتدایی با 30 سال تجربه، دو کارشناس علوم تربیتی که در پایه‌های ابتدایی تدریس می‌کنند و سرانجام یک متخصص علوم تربیتی نیز آن را بررسی کردند و با صلاح‌دید این متخصصان بعضی سؤالات حذف و برخی اصلاح شد و بدین‌صورت از بین کلیة سؤال‌ها پس از تصحیح و رفع اشکال، پنج سؤال برای هر آزمون تأیید شد. بدین‌شکل که سؤالات در هر سه نوبت آزمون یادگیری و سه نوبت آزمون یادداری تکرار می‌شدند، اما جای سؤالات و شکل ظاهری سؤالات در هر آزمون تغییر می‌کرد.

اجرای این پژوهش دارای دو مرحلۀ آموزش و پس‌آزمون بود که به این شرح است: مرحلة اول آموزش به سه شیوة وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس بود. بدین‌شکل که در مرحلة اول گروه 1، گروه یادگیری معکوس، گروه 2، گروه وب‌کوئست و گروه 3، گروه یادگیری سیّار بودند. به ‌این ‌ترتیب، معلم برای گروه 1 که یادگیری معکوس را اجرا می‌کردند، 2 فیلم آموزشی مربوط را به درس که یکی از آنها انیمیشن فندق در سی‌دی‌های آموزشی کتاب درسی و دیگری حاوی تدریس معلم از این درس بود، قبل از شروع تدریس آماده کرد و در قالب سی‌دی به فراگیران داد تا با مشاهدة آنها در منزل هرآنچه یاد گرفته‌ بودند، در کلاس برای دیگر دانش‌آموزان به‌صورت بحث و گفتگو بیان کنند؛ سپس این گروه برای تکمیل کار خود دانۀ لوبیا را به کلاس آوردند و در دستمالی خیس کرده و هر روز دستمال خود را کنترل و روند رشد لوبیا را یادداشت می‌کردند تا قسمت‌های مختلف گیاهک رشد کرد و کامل شد. گروه 2 روش‌ وب‌کوئست را اجرا می‌کردند. آموزگار چهار سایت معتبر را معرفی می‌کرد و دانش‌آموزان به همراه والدین خود و به کمک این سایت‌ها اطلاعات لازم را کسب کردند و در پایان، در کلاس به‌صورت گروهی یک پوستر دربارة محتوای درس ارائه دادند.

گروه 3 اجرای روش یادگیری سیّار را بهعهده گرفته بودند. منظور از یادگیری سیّار در این پژوهش استفاده از شبکة اجتماعی تلگرام بود. در این روش، معلم پس از تدریس درس برای دانش‌آموزان انیمیشن و پاورپوینت آموزشی را در شبکة اجتماعی تلگرام ارسال ‌کرد. سپس دانش‌آموزان با مشاهدة انیمیشن و پاورپوینت در منزل، برداشت خود از نحوة کاشت دانه را نوشتند و در کلاس ارائه دادند و برای تکمیل دانسته‌های خود و آشنایی بیشتر با روش کاشت دانه، به باغچة مدرسه‌ رفتند و دانه‌های خود را در آنجا کاشتند. تمام این مراحل در مدت 5 جلسة آموزشی 45 دقیقه‌ای طول کشید.

مرحلة پس‌آزمون: اولین پس‌آزمون، یعنی (آزمون یادگیری)، یک هفتة پس از پایان آموزش، و دومین پس‌آزمون یعنی آزمون یادداری (پیگیری) بعد از گذشت حدود 21 روز برگزار شد.

در جداول زیر مراحل اجرای هریک از روش‌های وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس در کلاس درس نشان داده شده است.

جدول 1: مراحل اجرایی روش وب‌کوئست

جلسه

پیش‌آزمون

رسانه

جلسة قبل از جلسة اول

اول

معرفی و ارائة تکلیف

رایانه و دیتاپروژکتور،

ایجاد انگیزه و رغبت برای دانش‌آموز با پخش انیمیشن درکلاس و پرسش و پاسخ دربارة مباحث انیمیشن، معرفی وب‌‌سایت‌ها برای پاسخگویی به سؤالات اساسی درس:

1-راه‌های زیادشدن گیاهان

2-عوامل پراکنده‌شدن دانه‌ها

3-راه‌های کمک‌کردن انسان‌ها و حیوانات به گیاهان و بالعکس.

دوم

فرایند و منابع

رایانه و اینترنت

بررسی مطالب دانش‌آموزان، رفتن به سایت مدرسه و بررسی دیگر سایت‌ها برای برطرف‌شدن ابهامات دانش‌آموزان

سوم

به اشتراک‌گذاری محتوا

بحث گروهی

دانش‌آموزان مطالب خود را به‌صورت کارگاهی برای یکدیگر بیان کردند و با یکدیگر به بحث و گفتگو پرداختند.

چهارم

گردآوری مطالب به‌صورت خلاقانه

تهیة پوستر

دانش‌آموزان در گروه‌های جداگانه به تهیّة پوستر خلاقانه برای پاسخگویی به سؤالات اساسی درس پرداختند.

پنجم

نتیجه‌گیری

 

انتخاب کامل‌ترین پوستر ازنظر محتوایی توسط دانش‌آموزان

 

آزمون یادگیری

 

جلسة بعد از جلسة پنجم

آزمون یادداری

 

21 روز بعد از آزمون یادگیری

جدول 2: مراحل اجرایی روش یادگیری سیّار

جلسه

پیش‌آزمون

رسانه

جلسة قبل از جلسة اول

اول

ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان

دانة لوبیا

یک دانة لوبیای جوانه‌زده به کلاس آورده شد و ترغیب دانش‌آموزان با پرسش و پاسخ برای دانستن بیشتر دربارة گیاهان و زندگی آنها.

دوم

ارسال انیمیشن و پاورپوینت به شبکه‌ی اجتماعی تلگرام

بحث گروهی، کتاب غیردرسی

قبل از شروع جلسة دوم، معلم، پاورپوینت و انیمیشن آموزشی مربوط به درس و نحوة کاشت دانه را ازطریق شبکة اجتماعی تلگرام برای والدین ارسال می‌کرد و در این جلسه دانش‌آموزان برای پاسخ‌گویی به سؤالات اساسی زیر، برداشت خود از انیمیشن و پاورپوینت را با دیگر هم‌گروهی‌های خود و معلم در میان می‌گذاشتند و با مراجعه به کتابخانة مدرسه ابهامات خود را برطرف کردند:

1- راه‌های زیاد شدن گیاهان

2-عوامل پراکنده شدن دانه‌ها

2-راه‌های کمک کردن انسان‌ها و حیوانات به گیاهان و بالعکس

سوم

به اشتراک‌گذاری محتوا در بین دانش‌آموزان

بحث گروهی

دانش‌آموزان مطالب خود را به‌صورت کارگاهی بیان کردند و با یکدیگر به بحث و گفتگو پرداختند. همچنین معلم به هر نفر یک ‌دانه معرفی کرد تا دربارة روش کاشت آن تحقیق کنند.

چهارم

گردآوری مطالب

بحث گروهی

بیان روش کاشتن دانه از زبان دانش‌آموزان باتوجه‌به انیمیشن ارائه‌شده در شبکة اجتماعی تلگرام و با مشارکت هم، یک ‌دانه را انتخاب می‌کنند تا در جلسة بعدی آن را در باغچة مدرسه بکارند.

پنجم

نتیجه‌گیری

کاشت دانه

کاشتن دانه‌ها در باغچة مدرسه

 

آزمون یادگیری

 

جلسة بعد از جلسة پنجم

آزمون یادداری

 

21 روز بعد از آزمون یادگیری

 

جدول 3: مراحل اجرایی روش یادگیری معکوس

جلسه

پیش‌آزمون

رسانه

جلسة قبل از جلسة اول

اول

ارائة محتوا

پرسش و پاسخ

ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان با مطرح‌کردن یک پرسش از طرف معلم (یک گل داشتم خشک ‌شده است، حالا به نظرتون چه‌طوری می‌توانم همان گل را بکارم، اما خشک نشود؟)، ارائة سی‌دی آموزشی به دانش‌آموزان برای دیدن دو فیلم آموزشی در منزل برای پاسخگویی به سؤالات کلیدی درس:

1-راه‌های زیادشدن گیاهان

2-عوامل پراکنده‌شدن دانه‌ها

3-راه‌های کمک‌کردن انسان‌ها و حیوانات به گیاهان و بالعکس

دوم

به اشتراک‌گذاری محتوا در بین دانش‌آموزان

بحث گروهی

دانش‌آموزان برداشت خود از فیلم‌های آموزشی را به‌صورت کارگاهی برای یکدیگر بیان کردند و با یکدیگر به بحث و گفتگو پرداختند تا ابهامات و سؤالات‌شان برطرف شود.

سوم

شروع آزمایش

کارمشارکتی

آوردن دانة لوبیا و نخود به کلاس و خیس‌کردن آنها در پارچه.

چهارم

ادامه‌ی آزمایش

دفترچه یادداشت

دانش‌آموزان تغییرات ایجادشده روی دانه‌ها را در دفترچة آزمایش ثبت و یادداشت‌های خود با یکدیگر مقایسه می‌کردند.

پنجم

نتیجه‌گیری

 

معرفی قسمت‌های مختلف گیاهکِ رشدکرده از زبان دانش‌آموزان باتوجه‌به فیلم‌هایی که تماشا کرده بودند.

 

آزمون یادگیری

 

جلسة بعد از جلسة پنجم

آزمون یادداری

 

21 روز بعد از آزمون یادگیری

در این پژوهش به بررسی داده‌های به‌دست‌آمده از سه متغیر مستقل (به نام‌های وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس) بر روی دو متغیر وابسته (به نام‌های یادگیری و یادداری) پرداخته ‌شده است؛ به همین دلیل از آزمون تحلیل واریانس استفاده شد.

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌ها نشان می‌دهد از مجموع 60 نفر نمونة آماری، 7/16درصد در گروه آموزش به‌روش وب‌کوئست، 7/16درصد در گروه آموزش به‌روش یادگیری سیّار، 7/16درصد در گروه آموزش به‌روش معکوس قرار دارند.

بررسی نوع توزیع متغیرها با استفاده ازآزمون کولموگروف -اسمیرنوف نشان داد که مقدار سطح معناداری در این آزمون برای تمامی متغیرها بزرگ‌تر از سطح خطا (05/0) است؛ بنابراین توزیع داده‌ها نرمال بوده و فرض نرمال بودن رد نشده است.

فرضیة اول: بین میزان یادگیری دانش‌آموزان دختر باتوجه‌به روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

جدول 4: نتایج آمار توصیفی میزان یادگیری دانش‌آموزان در روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس

متغیر

میانگین

انحراف معیار

آموزش به‌روش یادگیری معکوس

05/18

67/1

آموزش به‌روش وب‌کوئست

75/16

57/2

آموزش به‌روش یادگیری سیّار

30/19

09/1

نمرة پیش‌آزمون یادگیری

36/9

63/2

 

جدول 4، میانگین و انحراف معیار نمرات یادگیری دانش‌آموزان در روش‌های وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس را نشان می‌دهد. میانگین یادگیری در آموزش به‌روش یادگیری سیّار بیشتر از سایر روش‌هاست. با‌توجه‌‌به نمرة یادگیری در پیش‌آزمون می‌توان نتیجه گرفت آموزش به روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس باعث افزایش یادگیری دانش‌آموزان شده است.

برای مقایسة میانگین یادگیری به روش‌های ذکرشده، از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شده که در جداول شمارة (5) و (6) ذکر شده است:

 

جدول 5: نتایج آزمون لوین برای بررسی مفروضة برابری واریانس

شاخص آماری

آمارة لون

درجة آزادی1

درجة آزادی 2

سطح معناداری

گروه‌ها

40/0

2

27

53/0

 

باتوجه‌به جدول (5)، مقدار آمارة لون معنی‌دار نیست؛ یعنی سطح معنی‌داری به‌دست‌آمده بیشتر از مقدار پیش فرض05/0 است. بنابراین فرض تساوی واریانس‌ها برقرار است و دلیلی بر ناهمگنی واریانس‌ها وجود ندارد.

 

جدول 6: نتایج آنالیز واریانس آزمون اثرات آموزش‌ها بر میزان یادگیری

آزمون

مجموع مجذورات

درجة آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معنی‌داری

بین‌گروهی

51/32

2

25/16

62/4

019/0

درون‌گروهی

95/94

27

51/3

کل

46/137

29

 

 

باتوجه‌به جدول (6)، ( 019/0=p ،62/4= (29, 1)F ) نتیجه گرفته می شود بین میزان یادگیری دانش آموزان دختر براساس روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

جدول 7: جدول میانگین‌های تعدیل‌شدة یادگیری در گروه‌های پژوهش همراه با خطای معیار

 

 

اختلاف میانگین‌ها

خطای معیار

سطح معنی‌داری

یادگیری معکوس

یادگیری سیّار

30/1

83/0

39/0

یادگیری معکوس

روش وب‌کوئست

25/1

83/0

44/0

روش وب‌کوئست

یادگیری سیّار

55/2

83/0

016/0

 

نتایج آزمون بن‌فرونی نشان می‌دهد بین میزان یادگیری دانش‌آموزان دختر براساس روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد (p<0.05) و این معلوم می‌کند تأثیر یادگیری سیّار بیشتر از روش وب‌کوئست و روش یادگیری معکوس است.

فرضیة دوم: بین میزان یادداری دانش‌آموزان دختر براساس روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

جدول 8: نتایج آمار توصیفی میزان یادداری دانش‌آموزان در روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس

متغیر

میانگین

انحراف معیار

آموزش به‌روش یادگیری معکوس

55/16

57/1

آموزش به‌روش وب‌کوئست

90/18

73/0

آموزش به‌روش یادگیری سیّار

80/15

33/1

نمرة پیش‌آزمون یادگیری

36/9

63/2

 

جدول (8)، میانگین و انحراف‌معیار نمرات یادداری دانش‌آموزان در روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس را نشان می‌دهد. میانگین یادداری به‌روش یادگیری سیّار کمتر از سایر روش‌هاست. براساس نمرة یادداری در پیش‌آزمون می‌توان نتیجه گرفت آموزش به روش‌های وب‌کوئست باعث افزایش یادداری دانش‌آموزان شده است.

 

جدول 9: نتایج آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس

شاخص آماری

آمارة لون

درجة آزادی 1

درجة آزادی 2

سطح معناداری

 

گروه‌ها

14/2

2

27

13/0

           

بنابه جدول (9)، مقدار آمارة لون معنی‌دار نیست؛ یعنی سطح معنی‌داری به‌دست‌آمده بیشتر از مقدار پیش‌فرض 05/0 است. بنابراین فرض تساوی واریانس‌ها بر قرار است و دلیلی بر ناهمگنی واریانس‌ها وجود ندارد.

 

جدول 10: نتایج تحلیل واریانس آزمون اثرات آموزش‌ها بر میزان یادداری

آزمون

مجموع مجذورات

درجة آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح           معنی‌داری

بین‌گروهی

31/52

2

15/26

34/16

000/0

درون‌گروهی

22/43

27

60/1

کل

54/95

29

 

 

بنابر جدول (10)، (000/0=p ،34/16= (29, 1)F ) نتیجه گرفته می‌شود بین میزان یادداری دانش‌آموزان دختر براساس روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

جدول 11: جدول میانگین‌های تعدیل‌شدة یادگیری در گروه‌های پژوهش همراه با خطای معیار

 

 

اختلاف میانگین‌ها

خطای معیار

سطح معنی‌داری

یادگیری معکوس

یادگیری سیّار

35/2-

56/0

001/0

یادگیری معکوس

روش وب‌کوئست

75/0

56/0

58/0

روش وب‌کوئست

یادگیری سیّار

10/3

56/0

000/0

 

     نتایج آزمون بن‌فرونی نشان می‌دهد بین میزان یادداری دانش‌آموزان دختر براساس روش‌های وب‌کوئست و یادگیری سیّار و یادگیری معکوس تفاوت معنی‌داری وجود دارد (p<0.05). همچنین تأثیر یادداری به‌روش وب‌کوئست بیشتر از روش سیّار و روش یادگیری معکوس است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر به بررسی سه روش نوین آموزش یعنی وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس و تأثیر آنها بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر پایة دوم ابتدایی در درس علوم پرداخته ‌شد. به این دلیل که این سه روش از روش‌های به‌روز و کارآمد هستند که در امر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان مؤثر بوده‌اند؛ براساس تحقیقات و مشاهدات محقق که خود آموزگار نیز بوده و براساس مقایسة عملکرد دانش‌آموزان امسال در این درس نسبت به دانش‌آموزان سال‌های قبل این نتیجه حاصل شده است. به این دلیل که در این سه روش از فناوری‌های به‌روز و دلخواه اکثر دانش‌آموزان مثل تلفن همراه، شبکة اجتماعی تلگرام، اینترنت، وب‌سایت‌ها، سی‌دی‌های آموزشی، انیمیشن و فیلم‌های آموزشی استفاده شد. همچنین روش‌های ذکرشده باعث افزایش انگیزه، یادگیری بهتر و یادداری مطالب درسی در دانش‌آموزان شده است؛ ازآنجاکه در طول یادگیری، بسیار فعّال بودند و هم به‌‌صورت فردی و هم به‌صورت مشارکتی ازطریق شبکة اجتماعی تلگرام و کارگاه‌های گروهی کلاسی و همین‌طور کارهای خلاقانه همچون تهیّة پوستر آموزشی و کاشت دانه در باغچة مدرسه در امر یادگیری دخالت داشتند. معلم نیز در نقش راهنما و تسهیل‌کنندة فرایند یادگیری درکنار دانش‌آموزان فعالیت می‌کرد. علاوه بر این، روش‌های وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس، باعث تعامل بیشتر بین معلم و دانش‌آموزان با یکدیگر شدند.

از آنجا‌که با روش‌های اشاره‌شده، دانش‌آموز خود در امر یادگیری دخالت مستقیم دارد، یادگیری پایدارتر می‌شود و به یادداری بهتر می‌انجامد. یافته‌ها حاکی از آن است که روش‌های وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس، براساس میانگین‌های به‌دست‌آمده و سطح معنی‌داری در هر مرحله، بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان تأثیر مثبت گذاشته و باعث افزایش میزان یادگیری و یادداری در دانش‌آموزان شده است. در این پژوهش، براساس میانگین‌های به‌دست‌آمده در هر بخش از روش‌های مذکور و باتوجه‌به سطح معناداری هر مرحله و همچنین با لحاظ سن فراگیران (8 سال) و توانایی‌های آنها در امر یادگیری، این نتیجه بدست آمد که در یادگیری روش سیّار به‌شکل مؤثرتری عمل کرده است.

نتیجة پژوهش در فرضیة اول این مطالعه نشان داد یادگیری در سه روش به‌ترتیب روش‌های وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر مثبت گذاشته‌اند. این یافته با پژوهش‌های مرادی و همکاران (1397)، بادله و همکاران (1396)، عبدی و همکاران (1396)، اللهی و همکارن (1395)، اسماعیلی‌فر و همکاران (1395)، علیخانی و همکاران (1394)، اسدی لاری (1393)، کریمی و همکاران (1392)، نجفی و همکاران (1391)، رانیا کمال محمدالسید و همکاران (2016)، احمد یونال و همکاران (2016) و هلیلی و زین‌الدین ( 2015) هماهنگی و همخوانی دارد.
از طرف دیگر همة دانش‌آموزان، دارای تلفن همراه بوده‌اند و به‌‌راحتی و بدون کمک والدین می‌توانستند از آن استفاده کنند و در طول روز، چندین‌بار انیمیشن و پاورپوینت‌های ارسالی ازطریق شبکة اجتماعی تلگرام برای آنها را نگاه کنند. ازطرفی، انیمیشن و پاورپوینت به‌علت جذاب‌بودن برای فراگیران درآن سن بیشتر در ذهن‌شان می‌ماند و همچنین دانش‌آموزان از اینکه ازطریق یک شبکة اجتماعی با دیگر دوستان و معلم خود در تعامل بودند، لذت می‌بردند و بیشتر همکاری می‌کردند. اما در قسمت یادداری روش وب‌کوئست بیشتر مؤثر بود؛ زیرا دانش‌آموزان نتیجة نهایی کار خود را به‌شکل پوستر درآوردند و در تمام مدتی که تا برگزاری آزمون یادداری (21 روز بعد از آزمون یادگیری) فرصت داشتند از پوسترهای برگزیدة خودشان روی دیوار کلاس استفاده می‌کردند. همچنین به‌دلیل اینکه تازه استفاده از اینترنت را آموخته بودند با اشتیاق زیادی از سایت مدرسه برای پیداکردن مطالب بیشتر در این مدت استفاده می‌کردند به همین دلیل مطالب در روش وب‌کوئست بهتردر ذهن دانش‌آموزان باقی ماند. در همین راستا، می‌توان گفت یادگیری معکوس مانند روش یادگیری سیّار و وب‌کوئست در یادداری دانش‌آموزان مؤثر بوده است، اما تأثیر نسبتاً کمتری نسبت به دو روش دیگر داشت؛ زیرا باتوجه‌به اینکه دانش‌آموزان فقط 8 سال داشتند، فهمیدن مطالب قبل از آموزش از طرف معلم برایشان کمی سخت و غیرقابل فهم بود و در ابتدای کار دچار سردرگمی زیادی می‌شدند. این نتایج با مطالعات و پژوهش‌های طاهری‌زاده و همکاران (1396)، محمودی و همکاران (1396)، اسبلاغی شراهی و همکاران (1395)، گلزاری و همکاران (1395)، عمادی و همکاران (1394)، علیخانی و همکاران (1394)، کریمی مونقی و آرمات (1392)، مالک التیفرماک کاراکوس (2016)، الفکی و ماساده (2016)، السید و همکاران (2016)، جری چی و همکاران (2016) و استاکر و هورن[30] (2012) هم‌سوست. 

در راستای انجام این تحقیق، محقق با محدودیت‌هایی نیز روبه‌رو بود. یکی از این محدودیت‌ها، سن دانش‌آموزان بود که چون آنها فقط 8 سال داشتند، محقق باید قبل از انجام هر مرحله از خانواده‌های آنها در مدرسه دعوت می‌کرد و نخست روش مذکور را برای آنها توضیح می‌داد.

به منظور گسترش استفاده از روشهای جدید تدریس پیشنهادهایی به شرح زیر ارائه می‌شود:

1- به‌کارگیری تکنولوژیست آموزشی آشنا با روش‌های نوین تدریس و رسانه‌های دیجیتال آموزشی در سمت راهنمای معلمان در هر مدرسه، برای حل موانع و مشکلات آموزشی در مدرسه؛

2- استفاده از تلفن‌های همراه در مدرسه به‌مثابه ابزار آموزشی و تعیین خط‌مشی صحیح استفاده از این فناوری در بین دانش‌آموزان و معلمان؛ با توجه به وجود منابع غیر اخلاقی در برخی از منابع الکترونیکی.

3- آموزش استفاده از شبکه‌های اجتماعی به معلمان و دانش‌آموزان برای استفاده از آنها در امر آموزش از راه دور و آموزش غیررسمی خارج از کلاس درس؛

4- در اختیار گذاشتن بایگانی تحقیقاتی که به‌صورت عملیاتی اجرایی شده‌اند و بیان نتایج مثبت پژوهش‌های مشابه به‌منظور ترغیب و تشویق معلم پژوهشگر؛

5- به‌کارگیری از شبکه‌های اجتماعی بومی‌شده با استفاده از برنامه‌های آموزشی، در برقراری ارتباط و تعامل فراگیران؛

6- برگزاری همایش‌های منطقه‌ای ودوره‌های ضمن خدمت، برگزاری کارگاه‌های عملی روش‌های فعال تدریس و جشنواره‌های تدریس برای معلمان؛

7- معرفی سایت‌ها و برنامه‌های آموزشی درزمینة سه روش‌وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس برای استفاده در امر تدریس؛

8- طراحی و راه‌اندازی پورتال مدارس برای ارائة خلاقیت‌های آموزشی و به‌کارگیری از فناوری آموزشی؛

9- به‌کارگیری روش‌های تدریس وب‌کوئست، یادگیری سیّار و یادگیری معکوس برای دانش‌آموزان دیرآموز و استعداد درخشان.



[1]- Santrock

[2]- Harlen

[3]- Parsons

[4]- Schultz

[5]- Seppala

[6]- Text Messages

[7]- Brown

[8]- Chat

[9] Partial Differential Equations(PDE)

[10]- Media players

[11]- Elfeky & Masadeh,

[12]- El-Hussein & Cronje

[13]- Parajuli

[14]- Little

[15]- West

[16]- Li & Huang

[17]- White

[18]- Unal & Karakus

[19]- Al- Sayed

[20]- MohamedHAM

[21]- Zainuddin & Halili

[22]- Saleem

[23]- Horn & Staker

[24]- Hamdan

[25]- Travis

[26]- Lee

[27]- www.flippedlearning.org

[28]- Bergmann, Jonathan, & Sams, Aaron

[29]- Jerry Chi, Yoan San, Yu Ting

[30]- Horn & Staker

احمدیان چاشمی، سانا؛ رستگارپور، حسن و موسوی، سید یعقوب. (1391). تأثیر الگوی راهبرد آموزشی    تکلیف‌محور مریل بر یادگیری و یادداری درس علوم تجربی. فصل­نامۀ مهندسی آموزشی،1(1)، 8-1.
اخوان دردشتی، سیدمهدی. (1391). بررسی تأثیر عوامل مؤثر بر پذیرش یادگیری سیّار بر تصمیم به استفاده از آن توسط فراگیران در دانشگاه اصفهان. پایان‌نامة کارشناسی ارشد مدیریت اجرایی، دانشگاه اصفهان.
اسماعیلی‌فر، محمدصادق؛ تقوایی یزدی، مریم و نیازآذری، کیومرث. (1395). تأثیر استفاده از رویکرد کلاس معکوس بر یادگیری درس علوم دانش‌آموزان دورۀ ابتدایی. جلد 1:فصل­نامةمطالعات علوم انسانی، پیاپی 7، 36-21.  
اللهی، ذبیح الله؛ زارعی زوراکی، اسماعیل؛ شریفی درآمدی، پرویز؛ نوروزی، داریوش و دلاور، علی. (1395). تأثیر آموزش غنی شده با تلفن همراه بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی، مشارکت و یادگیری دانش آموزان آسیب دیده بینایی. فصل­نامة افراد استثنایی، شمارة 23، 25-1.
آقازاده، محرم. (1396). راهنمای روش‌های نوین تدریس. تهران: نشر آییژ.
بادله، علیرضا. (1395). تأثیر تابلوهای الکترونیکی بر یادگیری و یادداری مهارت‌های خواندن و شنیدن درس زبان انگلیسی. فصل­نامة روان‌شناسی تربیتی، شمارة 41، 57-29.
بادله، علیرضا. (1396). تأثیر محتوای الکترونیکی و تدریس به روش کارگاهی در یادگیری و یادداری درس ریاضی. فصل­نامة روان‌شناسی تربیتی، شمارة 44، 151-131.
بادله، علیرضا و ثابتی، عبدالحمید.(1396). تأثیر روش آموزشی مبتنی‌بر وب‌کوئست بر یادگیری و میزان رضایت دانشجومعلمان از آن در درس طراحی آموزشی. فصل­نامة پژوهش در تربیت معلم، پیاپی 2، 27-9.
برزگر بفرویی، کاظم؛ خضری، حسن و شیرجهانی، اعظم. (1392). پیدایش رویکرد سازنده‌گرایی و تحول در محیط‌های یادگیری. چهارمین همایش انجمن فلسفۀ تعلیم و تربیت ایران، مبانی فلسفی تحول در نظام آموزش‌وپرورش ایران، مشهد، خرداد 1392، دانشگاه فردوسی.
برگمن، جان و سمز، آرون. (1395). یادگیری معکوس. ترجمۀ محمد عطاران و مریم فرحمند خانقاه (1395). تهران: نشر مرآت.
تابع بردبار، فریبا. (1395). تأثیر آموزش ازطریق تلفن همراه بر جنبه‌های روان‌شناختی و تحصیلی دانشجویان. پژوهش‌های برنامۀ درسی، 6(1)، 145-127.
حیدری، طوبی، کریمیان، نورالسادات؛ حیدری، زهرا، و امیری فراهانی، لیلا. (1388) مقایسة تأثیر تدریس به‌روش سخنرانی با بازخورد و سخنرانی به‌روش سنتی بر میزان یادگیری و کیفیت تدریس. مجلة علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، 12(4)، 43-34.
زمانی، بی‌بی عشرت؛ ببری، حسین و قربانی، سمیه. (1392). شناسایی راهکارهای توسعة یادگیری سیّار در فعالیت‌های یاددهی-یادگیری آموزش پزشکی از دیدگاه دانشجویان علوم پزشکی اصفهان و متخصصان فناوری اطلاعات. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، شمارة 13، 97-87.
سیف، علی‌اکبر. (1395). روان‌شناسی پرورشی نوین: روان‌شناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.
صالحی عمران، ابراهیم و سالاری، ضیاءالدین. (1391). یادگیری ترکیبی: رویکردی نوین در توسعۀ آموزش و فرایند یاددهی/یادگیری. فصل­نامة راهبردهای آموزش، 5(1)، 75-69.
طاهری‌زاده، سمانه؛ ناطقی، فائزه و فقیهی، علیرضا. (1396). بررسی تأثیر الگوهای یاددهی یادگیری بر پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی به‌شیوة فراتحلیل. فصل­نامة مطالعات برنامة درسی ایران، شمارة 27، 95-123.
عبداله‌زاده، علی‌اکبر. (1392). مقایسۀ کارایی دورۀ یادگیری ترکیبی با دوره‌های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش‌آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل. مجلۀ اندیشه‌های نوین تربیتی، 9(2)، 84-65.
عبدی، علی و رستمی، مریم. (1396). اثربخشی روش آموزش مبتنی بر اثرات بارشناختی بر پیشرفت درسی، بارشناختی ادراک‌شده و انگیزش دانش آموزان به یادگیری درس علوم تجربی. نشریة علمی- پژوهشی آموزش و ارزشیابی، شمارة 4، 67-43.
علیخانی، فرشته؛ علیخانی، پرستو و اسلام‌پناه، مریم. (1394). آموزش به‌شیوۀ یادگیری سیّار و تأثیر آن بر یادگیری، یادداری و انگیزۀ پیشرفت. فصل­نامۀ اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، شمارة 4، 33-19.
عمادی، سید رسول و زنجانی مسکن، نیره. (1394). مقایسة تأثیر روش‌های تدریس متداول و ترکیبی بر میزان یادگیری و یادداری درس هندسة فضایی. فصل­نامة فناوری آموزش، شمارة 3، 212-204.
فرشیدی، فرشته. (1395). تدریس معکوس را بهتر بشناسیم. تکنولوژی آموزشی (رشد)، شمارۀ پیاپی 262.
کریمی مونقی، حسین و آرمات، محمدرضا. (1392). کاربرد وب‌کوئست در آموزش علوم پزشکی. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، شمارة 13، 363-353.
گلزاری، زینب و عطاران، محمد. (1395). تدریس به‌روش معکوس در آموزش عالی: روایت‌های یک مدرّس دانشگاه. دو فصل­نامۀ نظریه و عمل در برنامه درسی، شمارة 7، 136-81.
مبصر ملکی، سمیه؛ حسن، رستگارپور و کیان، مرجان. (1394). چگونگی تأثیر روش آموزش معکوس بر یادگیری درس کار و فناوری. کنفرانس ملی روان‌شناسی علوم تربیتی و اجتماعی.
محمدی عزیزآبادی، سمیه. (1389). وب‌کوئست ابزاری برای یادگیری. تکنولوژی آموزشی (رشد)، 26(2)، 13-10.
محمودی، فیروز و برزگر، راضیه. (1396). تأثیر الگوی طراحی آموزشی دیک و کاری بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی. مجلة پژوهش‌های برنامة درسی 7(1)، 117- 97.
مرادی، اسحاق و دیده‌بان، حسین. (1397). جایگاه یادگیری سیّار در دانشگاه‌های علوم پزشکی، نظرات، پیامدها و چالش‌ها. فصل­نامة طب و تزکیه، شمارة 2، -145-131.
ملک‌پور، عباس. (1390). بررسی میزان بهره‌گیری معلمان دورۀ ابتدایی از روش‌های تدریس فعال در درس علوم تجربی در شهرستان نورآباد سال تحصیلی 90-89. پایان‌نامة کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
موسی‌پور، نعمت‌الله. (1391). تدریس دانشگاهی: کدام روش؟ کدام الگو؟. دوفصل­نامة علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد. 20(3)، ‌78-49.
نجفی، سیدسعید؛ حق‌گو، مهران؛ کاوه، محمدحسین و منصوری، پریسا. (1391). مقایسۀ یادگیری الکتروکاردیوگرام با دو روش وب‌کوئست و سخنرانی در دانشجویان پرستاری. آموزش پرستاری، 1(2)، 62-69.
هارلن، وین. (1395). دشواری‌های پرداختن به آموزش علوم تجربی. ترجمۀ طاهره رستگارپور (1395). تهران: مرآت.
یاسبلاغی شراهی، بهمن؛ زارع، محمد و ساریخانی، محمد. (1395). تأثیر روش تدریس بایبی بر میزان یادگیری و یادداری درس مفاهیم پایة دانشجویان رشتة پرستاری. مجلة آموزش پرستاری، شمارة 1، 30-37.
 
Arnold-Garza, S. (2014). The flipped classroom teaching model and its use for information literacy instruction. Comunication Information Literacy. 8(1), 1-9.
Bergmann, J., & Sams, A. (2014). Flipped learning: Gateway to student engagement. Washington DC: International Society for Technology in Education. 7(3), 97-112.
Brown, J. (2005). Exploring M-learning: Academic initiatives in North America and Europe, Academic ADL Co-lab. University of Wisconsin System.
C. Kobylinski. (2014). Student feedback the effectiveness of using a webquest for an integrative skills course in a Korean University. Contemporary Issues in Education Research. 7(1). 63-68.
Elfeky, A. I. M., & Masadeh, T. S. Y. (2016). The effect of mobile learning on students' achievement and conversational skills. International Journal of Higher Education, 5(3), 20-33.
El-Hussein, M. O. M., & Cronje, J. C. (2010). Defining mobile learning in the higher education landscape. Journal of Educational Technology & Society, 13(3), 12-25.
Lee, J., Beatty, S., Feng, P., Hoffman, N., & McDermott, B. (2015). Traditional instruction reformed with flipped classroom techniques.
Li, X., & Huang, Z. J. (2017). An inverted classroom approach to educate MATLAB in chemical process control. Education for Chemical Engineers, 19, 1-12.
Little, B. (2012). Effective and efficient mobile learning: issues and tips for developers. Industrial and Commercial Training, 44(7), 402-407.
Parajuli, K. P. (2016). Mobile learning practice in higher education in Nepal. Open Praxis, 8(1), 41-54.
Parsons, D., Ryu, H., & Cranshaw, M. (2006). A study of design requirements for mobile learning environment. Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies. Kerkrade: Nethherland, 96-100.
Popzan. AH. & Soleimani A. (2010). Comparison of two methods of training and lectures via mobile phone on student learning. Journal of Information and Communication Technologies in Education, 1(1), 83-100.
Saleem, T. A. (2013). Blended learning is the natural evolution of electronic learning. Journal of Education and Practic. 4(9). 88-410.
Santrock J. W. (2012). Educational Psychology, New York, McGrawHill.
Schultz, D., Duffield, S., Rasmussen, S. C., & Wageman, J. (2014). Effects of the flipped classroom model on student performance for advanced placement high school chemistry students. Journal of Chemical Education, 91(9), 1334-1339.
Seppala, P., & Alamaki, H. (2003). Mobile learning in teacher training. Computer Assisted Learning, 19(3), 330-335.
Travis, R. (2014). Student perceptions toward flipped learning: New methods to increase. International Review of Economics Education. 17, 74-84.
Unal, A., & Karakus, M. A. (2016). Interacting science through Web Quests. Universal Journal of Educational Research, 7(4), 1595-1600.
Unal, Ahmet, Karakus., Melek Altıparmak. (2016). Interacting Science through Web Quests. Universal Journal of Educational Research. 7(4),1595-1600.
White, C., McCollum, M., Bradley, E., Roy, P., Yoon, M., Martindale, J., & Worden, M. K. (2015). Challenges to engaging medical students in a flipped classroom model. Medical Science Educator, 25 (3), 219-222.
Zainuddin, Z., & Attaran, M. (2016). Malaysian students’ perceptions of flipped classroom: A case study. Innovations in Education and Teaching International, 53(6), 660-670.
Zainuddin, Z., & Halili, S. H. (2016). Flipped classroom research and trends from different fields of study. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17(3), 68-79.