بررسی نقش متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی باتوجه‌به نقش تعدیلی باورهای انگیزشی، تاب‌آوری، سرسختی و کوشایی در برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه و تفاوت رابطة بین این متغیرها با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روان‌شناسی، دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

2 استاد روان‌شناسی، دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

10.22108/nea.2020.117252.1374

چکیده

تحصیلات دانشگاهی به‌طور فزاینده‌ای امکانات و فرصت‌هایی برای کسب موفقیت در بزرگسالی فراهم‌ کرده ‌است. بیشتر جوانان برای شرکت در دانشگاه، نیازمند برنامه‌ریزی و آمادگی هستند که این برنامه‌ریزی بسار زودهنگام در زندگی‌شان شروع‌ می‌شود. پژوهش‌هایی که دربارة عوامل پیش‌بینی‌کنندة ثبت‌نام در دانشگاه انجام‌ می‌شوند، گاهی بر متغیرهای دبستان تأکید دارند.هدف این پژوهش، پیش‌بینی برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه در پایان دبستان از متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی باتوجه‌به نقش تعدیلی تاب‌آوری، کوشایی در برابر حقارت و سرسختی دانش‌آموزان است. این پژوهش توصیفی از نوع هم‌بستگی است. نمونة پژوهش، به‌صورت میدانی و خوشه‌ای از 12 دبستان دخترانه و 12 دبستان پسرانة پایة ششم انتخاب شده است. در مجموع، 948 دانش‌آموز انتخاب‌ شدند. به‌منظور سنجش متغیرهای پژوهش، از دو دسته مقیاس استفاده‌ شد: مقیاس‌های خودارجاع و مقیاس‌هایی که مادران و پدران دانش‌آموزان به آنها پاسخ ‌دادند.نتایج نشان ‌داد دانش‌آموزانی که تاب‌آوری زیادی دارند یا احساس کوشایی می‌کنند یا سرسختی زیادی دارند، به احتمال بیشتری برای ورود به دانشگاه برنامه‌ریزی می‌کنند.باتوجه‌به یافته‌های این پژوهش، ویژگی‌های تاب‌آوری، کوشایی و سرسختی، عوامل شخصیتی هستند که در پیش‌بینی برنامه‌ریزی فرد برای ورود به دانشگاه نقش مهمی دارند؛ ازاین‌رو به دست‌اندرکاران آموزش پیشنهاد ‌می‌شود در برنامه‌های آموزشی و تربیتی خود، برنامه‌هایی برای افزایش تاب‌آوری، کوشایی و سرسختی دانش‌آموزان در ‌نظر ‌گیرند تا عملکرد تحصیلی فعلی و همچنین چشم‌انداز آیندة تحصیلی آنها بهبود ‌یابد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the Role of Anticipatory Values, Family Resources, Self-Concept and Academic Status to Pplanning for College Entrance with the Mediating Role of Motivational Beliefs, Resistance, Hardiness and Industry and Differences in this Relationship with Planning for College Entrance in Students

نویسندگان [English]

  • Samira Zamani Ghale Shahi 1
  • Hamidreza Oreizy 2
1 phd student in Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 professor in Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
چکیده [English]

Postsecondary education has increasingly shaped the possibilities and the opportunities for achieving success during adulthood. For most youth, being able to enter college, however, requires planning and preparation that begins early in life. Some studies of college entrance predictors have focused on the elementary school years. The purpose of present study was to predict college entrance from anticipatory values, family resources, self-concept and academic status with the mediating role of motivational beliefs, resistance, hardiness and industry. This study was descriptive and correlational. The sample was selected from 12 female elementary schools and 12 male elementary schools in the field and cluster manner. Data was gathered from 948 students in sixth grade and their fathers and mothers to predict college entrance. Results showed that high resistance, industry and high hardiness had a significant role in predicting college entrance. Based on the results, it can be said that resistance, industry and hardiness are personality traits which influence college entrance. So, education masters should have some proggrams to enhance student`s resistance, industry and hardiness.

کلیدواژه‌ها [English]

  • College entrance
  • anticipatory values
  • family resourses
  • motivational beliefs
  • Resistance
  • hardiness
  • Iindustry
  • elementary students

مقدمه

بیشتر جوانان برای شرکت در دانشگاه، نیازمند برنامه‌ریزی و آمادگی هستند که این برنامه‌ریزی بسیار زودتر از موعدش در زندگی‌شان شروع ‌می‌شود. پژوهش دربارة پیش‌بینی موفقیت تحصیلی در ورود به دانشگاه به‌صورت گسترده وجود دارد (زوئیک[1]، 2019؛ جامعة ملی مشاوره برای ورود به دانشگاه[2]، 2016؛ ناوس و یلسون[3]، 2013؛ هاردینگر، شونر، گراهام و گراوالیا[4]، 2013). پژوهش‌های پیشین نشان ‌داده‌اند در افراد مسن‌تر، منابع اجتماعی و فردی بر میزان اشتیاق فرد نسبت به دانشگاه یا وضعیت تحصیلی وی تأثیر‌دارد (مناگن[5]، 2017؛ وگا[6]، 2016)؛ اما ازآنجاکه دانشگاه و تحصیل از نظر والدین اهمیت زیادی دارد، این تصور وجود دارد که برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه باید بسیار زودتر از دبیرستان و حتی از دبستان آغاز شود؛ از‌این‌رو گاهی پژوهش‌هایی که دربارة عوامل پیش‌بینی‌کنندة ثبت‌نام در دانشگاه انجام ‌می‌شوند، بر متغیرهای دبستان تأکید ‌دارند (چینگوز و پیترسون[7]، 2012؛ دینارسکی، هیمان و اسکانزنباچ[8]، 2011).      بااین‌حال دلایلی وجود ‌دارد که نشان می‌دهد هم ویژگی‌های فرد در پایان دبستان و هم ویژگی‌های خانوادة‌ وی بر     ادامه‌تحصیل و ورود او به دانشگاه تأثیر‌ دارند؛ برای مثال آتندا[9] (1999) به این نتیجه رسید که پایة هشتم زمان مهمی برای برنامه‌ریزی دربارة دانشگاه است. از سوی دیگر پژوهش در این مورد به‌صورت آزمایشی امکان‌پذیر نیست و مطالعة متغیرهای این پژوهش (متغیرهای مهم فردی، خودپنداره، باورهای انگیزشی، وضعیت تحصیلی و متغیرهای خانوادگی و ارزش‌های انتظاری آکاریم[10]، 2016) نمی‌تواند به‌صورت هم‌زمان جمع‌آوری شود؛ زیرا مطالعات گذشته‌نگر با خطرهای مربوط به سوگیری‌های حافظه مخدوش می‌شوند. در مطالعات آینده‌نگر که اعتبار پیش‌بینی دقیق‌تری دارد، جمع‌آوری داده‌ها باید از مقاطع طولی زودتری انجام گیرد (کاروانا، رومن، هرنندز، سانچز و سولی[11]، 2015).

در‌نهایت، سال‌های پایانی دبستان زمانی است که بیشتر افراد به دنبال آموزش‌هایی می‌روند که بر رشتة تحصیلی دبیرستان آنها و درنهایت بر تصمیم برای تحصیل در دانشگاه و انتخاب شغل اثر‌ می‌گذارد (ماریانی[12] و همکاران، 2016؛ نایت[13]، 2015). نصر، عریضی، علامت‌ساز و نیلی (1381) نشان‌ دادند انتخاب رشتة تحصیلی در دانشگاه در بسیاری از خانواده‌ها از همان پایان دبستان و با تشویق دانش‌آموزان نوجوان به ادامه‌تحصیل در دانشگاه آغاز می‌شود. یارمحمدیان، سهرابی و عریضی (1382) و مغز رناسی (1386) نیز نشان ‌دادند وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده (SES)[14] در برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه مؤثر است؛ اما هردوی این تحقیقات داده‌های خود را از پایان مرحلة دبیرستان جمع‌آوری‌کرده‌اند که به‌صورت اعتبار ملاکی هم‌زمان است. اگر داده‌های مربوط به وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده (SES) در پایان مرحلة دبستان جمع‌آوری ‌شود و یافته‌ها به‌صورت طولی جمع‌آوری ‌شوند، دقت پژوهش بسیار بیشتر خواهد بود که هدف این پژوهش نیز بر آن متمرکز است. عبدی و دانائی (1381) نیز نشان‌ دادند تحصیلات مادران و ارزش تحصیلات دانشگاهی نزد مادران در ادامه تحصیلات دانشگاهی و انتخاب رشتة دانشجویان در دانشگاه تأثیر‌ دارد. سلیمانی (1375) نیز نشان ‌داد تاب‌آوری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با عملکرد تحصیلی آنها در دورة دانشگاه رابطه‌ دارد.

همچنین، در این پژوهش از شاخص تاب‌آوری انگیزشی استفاده‌ شده ‌است. به رها‌نکردن کار هنگام مواجه با سختی‌ها و مشکلات «تاب‌آوری انگیزشی» گویند. یکی از عوامل مهم موفقیت تحصیلی، پایداری هنگام مواجهه با مشکلات تحصیلی است (ایکلز، ویگفیلد و شفله[15]، 1998). این ویژگی انگیزشی که خود تحت تأثیر عوامل فردی (مانند عزت نفس و انگیزش تحصیلی) و خانوادگی (مانند سرمایة اجتماعی خانواده) قرار دارد (همتی و غفاری، 1395)، باعث می‌شود کودکان برای شرکت در دوره‌های آموزشی سخت دبیرستان که برای ورود به دانشگاه لازم هستند، انگیزة بیشتری داشته ‌باشند. یکی دیگر از متغیرهای این پژوهش، کوشایی است. کوشایی به‌معنای سخت‌کوشی و میل به مشغول‌ماندن و تمام‌کردن کارهاست. همچنین، همراه با اواسط کودکی، سواد‌آموزی کودکان را برای مشاغل تخصصی آماده‌ می‌سازد (برک، 1392).

ایکلز و همکاران (1998) مدلی برای برنامه‌ریزی به دانشگاه معرفی کرده‌اند که عوامل اصلی آن موفقیت تحصیلی قبلی، خودپندارة فرد دربارة توانایی تحصیلی خود و میزان ارزش‌گذاری فرد برای فعالیت‌های تحصیلی است. کلی، لاورن، بون و بون[16] (2012) به این نتیجه رسیدند که این مدل می‌تواند تفاوت‌های فردی و جنسیتی در انتخاب تحصیلات دبیرستان را پیش‌بینی‌کند. همچنین پژوهش‌های بسیاری نشان ‌داده‌اند خودکارآمدی، چشم‌انداز آینده و ارزش‌گذاری شخصی برای فعالیت‌ها با موفقیت تحصیلی رابطة مثبت و معناداری دارند (کارولینا، لوسیا و روسیا[17]، 2014؛ اکسی[18]، 2013؛ زوفیانو، الساندری، گرگینو، کاناکری، گیونتا و همکاران[19]، 2012). وگا (2016) نشان‌ داد دانشجویانی که انتظارات زیادی از خود داشتند و مطمئن ‌بودند می‌توانند تحصیلات دانشگاهی را به ‌اتمام‌ برسانند، به احتمال زیادی در دانشگاه ثبت‌‌نام می‌کردند و آن را به پایان می‌رساندند. لوو و چوی[20] (2013) نیز نشان‌ دادند بین خودکارآمدی فرد با نمرات درس ریاضی و به‌طورکلی عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. چوداری و شهاب‌الدین[21] (2007) نیز نشان ‌دادند دانش‌آموزانی که خودکارآمدی و انگیزة پیشرفت زیادی دارند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که خودکارآمدی و انگیزة پیشرفت کمتری دارند، عملکرد و برنامه‌ریزی تحصیلی بهتری دارند.

در پژوهش‌های داخلی رابطة متغیرهای انگیزشی و باورها و رفتارهای پیشرفت با عملکرد تحصیلی نشان داده شده ‌است (زاهد بابلان، کریمیان‌پور و دشتی، 1396؛ بای، 1394؛ قدم‌پور، ویسکرمی و علایی خرایم، 1394؛ علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 1391و نوحی و همکاران، 1391). بنابر نتایج پژوهش‌های متعدد، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان عامل مهمی در پیش‌بینی برنامة فرد دربارة دانشگاه و اشتیاق به تحصیل است (صادقی موحد، مولوی و صمدزاده، 1392؛ آقامیرزایی و صالح عمران، 1391). همچنین بین عملکرد تحصیلی با خودپندارة فرد دربارة توانایی تحصیلی و ارزش‌گذاری‌های شخصی برای فعالیت‌ها رابطة مثبت و معناداری وجود دارد و باورهای انگیزشی و چشم‌انداز آیندة فرد قادر به پیش‌بینی عملکرد و برنامه‌ریزی تحصیلی دانش‌آموزان است (باب المرادی، 1396).

همچنین پژوهش‌های بسیاری اهمیت ارزش‌های تحصیلی والدین در موفقیت‌ها و انتخاب‌های تحصیلی نوجوانان را نشان‌ داده‌اند (برای مثال کارولن و واسرمن[22]، 2015؛ حقیقتیان و توسلی، 1391 و عابدی و عریضی، 1384). دیلون و اسمیت[23] (2017) نشان‌ دادند میزان درآمد خانواده و اینکه والدین تحصیلات دانشگاهی دارند یا خیر، با ثبت‌نام فرد در دانشگاه رابطه‌ دارد. مناگن (2017) نیز نشان ‌داد میزان تحصیلات مادر با ثبت‌نام و حضور فرزندان در دانشگاه رابطه ‌دارد؛ فرزندان مادرانی که تحصیلات دانشگاهی داشتند، بیشتر در دانشگاه ثبت‌نام می‌کردند و تحصیلات دانشگاهی را می‌گذارندند.هاردینگ، موریس و هوگز[24] (2015) نشان‌ دادند میزان تحصیلات مادر بر دستاوردهای تحصیلی کودک تأثیر دارد. مورگان، اسپیلر و تاد[25] (2013) نشان‌ دادند دانش‌آموزانی که وضعیت اجتماعی اقتصادی خانوادة آن‌ها خوب است، در مقایسه با دانش‌آموزانی که وضعیت اجتماعی اقتصادی ضعیفی دارند، بیشتر به سمت تحصیلات دانشگاهی می‌روند و در دانشگاه ثبت‌نام می‌کنند. بینگلی، کریستنسن و جنسن[26] (2009) نیز نشان‌ دادند بین میزان تحصیلات مادران با تحصیلات فرزندانشان رابطة مثبتی وجود دارد. چوی، رالی، مولر و ریگل کروم[27] (2008) نیز نشان‌ دادند نوجوانانی که میزان تحصیلات مادرانشان بالاتر است، به احتمال بیشتری دبیرستان را به ‌اتمام‌ می‌رسانند و در دانشگاه ثبت‌نام می‌کنند.

در پژوهش‌های داخلی نیز سلملیان، کاظم‌نژاد لیلی و غلامی چابکی (1396) و میرپناهی (1395) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که موفقیت تحصیلی دانشجویان دارای مادران تحصیل‌کرده، بالاتر از سایر دانشجویان بود. عریضی، بهادران و یارمحمدیان (1394) نیز نشان‌ دادند فقر اقتصادی با یادگیری کودکان رابطه‌ دارد و افزایش درآمد به بهبود یادگیری کودکان می‌انجامد. همچنین، بهادران و عریضی (1384) گفته‌اند فقر اقتصادی می‌تواند رشد شناختی کودکان را پیش‌بینی‌ کند؛ به این صورت که رشد شناختی کودکان فقیر پایین‌تر از کودکان غیر فقیر است.

به علاوه، بنابر برخی شواهد این ویژگی‌های خانواده از طریق تأثیر بر ارزش‌هایی که والدین به موفقیت‌های تحصیلی فرزند خود و حضور وی در دانشگاه نسبت ‌می‌دهند، بر تمایلات تحصیلی و شغلی کودکان اثر ‌می‌گذارد (کراسنو و مولر[28]، 2015؛ مولن، 2010؛ گویت[29] و مولن، 2006؛ عهدی و حسنی، 1395و علی بیگی و حیدری، 1394).

به طورکلی هدف پژوهش علاوه‌بر نشان‌دادن نقش تعدیلی متغیرهای تاب‌آوری، سرسختی و کوشایی، میزان بزرگی رابطة متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی با برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه برای کسانی است که سرسختی، کوشایی و تاب‌آوری بیشتری دارند. بنابراین هدف نه‌فقط مدل‌سازی نقش تعدیلی است که بزرگی این رابطه هم هست. اولی به معناداری آماری و دومی به معناداری بالینی نزدیک است. برای بررسی اثر تعدیلی کوشایی، تاب‌آوری و سرسختی به عنوان متغیر تعدیلی بین متغیرهای پیش‌بین و ملاک از دو روش رگرسیون تعدیلی و مدل معادلات ساختاری می‌توان استفاده کرد. به‌صورت شماتیک اثر تعدیلی را می‌توان به دو صورت نمایش داد:

 

Moderator

 

x                                        y

شکل 1: رگرسیون تعدیلی

 

 

شکل2: اثر تعدیلی در مدل مکنون

 

تفاوت دو نمودار در متغیر مکنون η مربوط به اثر تعدیلی در مدل معادلات ساختاری است. محاسبات مربوط به اثر مکنون در پیوست 1 ارائه شده‌ است. بدین‌ترتیب در این مدل x به‌ترتیب ارزش انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی و y برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه است.

بنابر آنچه ذکر ‌شد، فرضیه‌های پژوهش را می‌توان چنین بیان‌ کرد:

1) مدل‌سازی برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه براساس ارزش انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی باتوجه‌به نقش تعدیلی متغیرهای تاب‌آوری، سرسختی و کوشایی برازش دارد.

2) بررسی رابطةمتغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی در بین دانش‌آموزان پسر (دختر) با تاب‌آوری زیاد و کم.

3) رابطةمتغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی در بین دانش‌آموزان پسر (دختر) با احساس کوشایی و حقارت متفاوت است.

4) رابطة متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی در بین دانش‌آموزان پسر (دختر) با سرسختی زیاد و کم متفاوت است.


روش

جامعة این پژوهش شامل دبستان‌های شهر اصفهان بوده است. نمونة پژوهش حاضر به‌صورت خوشه‌ای از 12 دبستان دخترانه و 12 دبستان پسرانه و از هر ناحیه دو مدرسه انتخاب‌ شد. نواحی به‌صورت تصادفی انتخاب‌ شدند. با این‌ حال این ملاک اهمیت داشت که متغیر وضعیت اقتصادی-اجتماعی (SES) کنترل‌شده و تجانس در نمونه‌ها افزایش یابد. بنابراین از SES بالا، متوسط و پایین هرکدام چهار دبستان به‌صورت تصادفی درون‌خوشه‌های مدارس انتخاب‌ شدند. درمجموع، 948 دانش‌آموز انتخاب ‌شدند و به سؤالات و پرسشنامه‌ها پاسخ‌ دادند.

 

ابزارهای اندازه‌گیری

در این پژوهش از دو دسته مقیاس استفاده ‌شد: مقیاس‌های خودارجاع و مقیاس‌هایی که مادران و پدران دانش‌آموزان به آنها پاسخ دادند. پایایی ابزارها با دو روش بازآزمایی و آلفای کرونباخ سنجیده ‌شد. نمونه‌ای 40 نفری از همان افرادی که به ابزارها پاسخ‌‌داده ‌بودند، برای سنجش سازگاری درونی به ‌کار ‌رفتند و نمونة دیگر از همان افراد که به ابزارها پاسخ‌ دادند، در فاصلة دوهفته باز به همان ابزارها پاسخ ‌دادند و پایایی مربوط به زمان (بازآزمایی) از این طریق بررسی‌ شد.

 

مقیاس‌های خودارجاع

این مقیاس‌ها را عریضی- زمانی (1396) ساخته‌اند. برای ضریب روایی هم‌زمان، یک سؤال به‌طورکلی از والدین پرسیده ‌شد و    هم‌بستگی بین نظر آنها برای شاخص توافق نیز محاسبه شد.

1- خودپندارة تحصیلی در ریاضی و علوم: این مقیاس شامل هفت سؤال بود. نمونة سؤالات این مقیاس عبارت‌اند از: هرروز چقدر وقت خود را به تمرین‌های ریاضی اختصاص ‌می‌دهید، تا چه اندازه خود را در ریاضی توانمند می‌بینید و تا چه حد برای شما موفقیت در این درس مهم‌ است. گزینة پاسخ‌ها شامل کمتر از نیم‌ساعت، بین نیم تا یک ساعت، بین یک تا دو ساعت، بین دو تا سه ساعت و بیش از سه ساعت بود. میزان آلفای کرونباخ برای آن برابر 82/0، ضریب بازآزمایی 87/0، ضریب روایی هم‌زمان 62/0 و ضریب توافق 95/0 بود.

2-ارزش تکلیف: این مقیاس شامل پنج سؤال بود. از دانش‌آموزان پرسیده‌ شد آیا تکالیف درس ریاضی و علوم در درک بهتر درس به آنها کمک‌ می‌کند، تا چه‌ اندازه تکالیف به آنها نشان ‌می‌دهد چقدر در درس خود پیشرفت‌ کرده‌اند، تا چه اندازه تکلیف درسی برای آنها ارزش‌ دارد، تا چه اندازه آن را به فعالیت‌های دیگری که به ریاضیات و علوم آنها کمک ‌می‌کند، ترجیح ‌می‌دهند و تا چه اندازه انجام مستقل تکلیف را وظیفة خود می‌دانند. میزان آلفای کرونباخ آن برابر 84/0، ضریب بازآزمایی 85/0، ضریب روایی هم‌زمان 67/0 و ضریب توافق 91/0 بود.

3-برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه: از دانش‌آموزان پرسیده‌ شد پس از پایان دبیرستان افرادی مستقیم سر کار می‌روند، درحالی‌که دیگران ممکن است وارد دانشگاه شوند، شما تا چه اندازه علاقه‌مند هستید وارد دانشگاه شوید؛ تا چه اندازه فکر‌می‌کنید وارد دانشگاه می‌شوید؛ اگر در رشتة دلخواهتان قبول ‌نشدید (مثلاً خلبانی، پزشکی و...)، آن‌گاه تا چه اندازه باز هم علاقه‌مند هستید در رشتة دیگری به‌جز علاقة خود وارد دانشگاه شوید. این چهار سؤال مبنای سنجش مقیاس بود که میزان آلفای کرونباخ آن برابر 71/0 و ضریب بازآزمایی 73/0، ضریب روایی 62/0 و ضریب توافق 89/0 بود.

4-نمرات سال آخر دبستان دانش‌آموزان: این نمرات از آزمون محقق‌ساخته در درس علوم و ریاضی به‌ صورت گزینة صحیح از میان دو گزینة پاسخ به ‌دست‌ آمد. برای هریک از درس‌ها پنج سؤال با پاسخ کوتاه طراحی ‌شد. ضریب کودرریچاردسون آن 83/0، ضریب بازآزمایی 88/0، ضریب روایی 52/0 و ضریب توافق 91/0 بود.

5-رابطة ادراک‌شدة تحصیل و شغل: در این مقیاس سه سؤال گنجانیده ‌شده ‌بود؛ برای مثال از دانش‌آموزان پرسیده ‌شد اگر در دانشگاه تحصیل ‌کنند تا چه اندازه شغل بهتر، راحت‌تر و با درآمد بالاتری دارند. ضریب آلفای کرونباخ 85/0، ضریب بازآزمایی 79/0، ضریب روایی 57/0 و ضریب توافق 93/0 بود.

مقیاس مربوط به مادران:

دو مقیاس مربوط به مادران از ایکلز، ویگفیلد و شفله (1998) دارای 7 سؤال گرفته شد که نخست به فارسی ترجمه و سپس باز به انگلیسی برگردانده ‌شد و درمورد تفاوت دو ترجمه اندیشیده و تغییرات جزئی برای حداکثر انطباق انجام گرفت.

6-تاب‌آوری فرزندان: مادران به چهار سؤال پاسخ‌ دادند؛ ازقبیل اینکه وقتی فرزندم به یک تکلیف دشوار برخورد ‌می‌کند، دست از تلاش برای حل آن برمی‌دارد. طیف پاسخ هفت‌گزینه‌ای است. ضریب آلفای کرونباخ 74/0 و ضریب بازآزمایی 73/0 بود.

7-تشویق به رفتن به دانشگاه:از مادران سه سؤال پرسیده‌ شد؛ اینکه آیا هنگامی که فرزند شما درمورد تحصیل دانشگاهی افراد خانواده یا دیگران صبحت‌ می‌کند، شما از اینکه آنها به دانشگاه رفته‌اند، خشنودی ابراز‌ می‌کنید؟ آلفای کرونباخ 82/0 و ضریب بازآزمایی 79/0 بود.

8-از مادران پرسیده ‌شد که میانگین درآمد خانوادة آن‌ها در طول ماه چقدر است. میانگین کلی 4.580.000 تومان بود که باتوجه‌به واحد انحراف معیار (2.960.000 تومان) در طیف هفت‌درجه‌ای (نیم‌واحد انحراف معیار یک درجه)، پاسخ‌ها پس از گرد‌کردن به نزدیک‌ترین مقدار نمره‌گذاری ‌شدند. آلفای کرونباخ 68/0 به دست آمد.

9-فرم اصلاح‌شدة مقیاس مراحل روانی اجتماعی اریکسون: رزنتال، گرنی و مور[30] (1981) این پرسشنامه را ارائه ‌‌کردند. مرحلة کوشایی در برابر حقارت در این فرم، 10 سؤال دارد که 5 سؤال با عبارات مثبتی بیان ‌شده‌اند که نشان‌دهندة کوشایی است و 5 سؤال دیگر با عبارات منفی بیان شده‌اند که نشان‌دهندة احساس حقارت است. پاسخ‌ها در طیف ‌پنج‌گزینه‌ایِ به‌ندرت درست است (1) تا همیشه درست است (5) قرار ‌می‌گیرند. دارلینگ-فیشر و کلین لیدی[31] (1988) ضریب پایایی آلفای 85/0 و کلین لیدی (1988) ضریب آلفای 78/0 را گزارش ‌کردند. مورسی[32] (2004) نیز با بررسی 23 منبعی که از فرم اصلاح‌شدة مقیاس مراحل روانی اجتماعی اریکسون استفاده ‌کرده ‌بودند، پایایی این سؤالات را در دامنة 84/0- 74/0 گزارش کرد.

10-پرسشنامة سرسختی:نجاریان (1372)این پرسشنامه را به‌منظور سنجش میزان سرسختی فرد طراحی‌ کرد. این مقیاس 27 سؤال دارد و پاسخ‌ها در طیف چهارگزینه‌ای هرگز (0) تا اغلب اوقات (3) قرار ‌می‌گیرند. حداقل نمرة فرد 0 و حداکثر نمرة وی 81 می‌تواند باشد. شعیری (1385) ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس را 76/0و ضریب بازآزمایی را 84/0 به‌ دست‌ آورد. همچنین، وهابی، شاهمرادی و شیخی (1395) ضریب آلفای 89/0 را گزارش‌ کردند.

سؤالات 7 و 9 و ابزار شمارة 11 علاوه بر مادران، جداگانه از پدران هم پرسیده‌ شد.

 

یافته‌ها

از نظر متغیرهای جمیت‌شناختی نیمی از نمونه (474 نفر) دانش‌آموز دختر و نیم دیگر دانش‌آموز پسر بودند. در جدول 1 شاخص‌های توصیفی پژوهش آورده‌ شده ‌است. باتوجه ‌به رابطة بین متغیرهای وابسته، نخست تحلیل MANCOVA صورت‌ گرفت. نتایج آزمون بزرگ‌ترین ریشه روی و لاندای ویکلز نشان‌ داد بین دختران و پسران تفاوت معنی‌داری در متغیرهای پژوهش وجود ‌دارد.

 

جدول1: شاخص‌های توصیفی پژوهش

متغیرها

دختران

پسران

میانگین

انحراف معیار

پایایی

میانگین

انحراف معیار

پایایی

تاب‌آوری

کوشایی

سرسختی

ارزش تکالیف درس ریاضی

ارزش تکالیف درس علوم

رابطة ادراک‌شدة تحصیل و شغل

میانگین درآمد خانوادگی

سطح تحصیلی مادران

تشویق رفتن به دانشگاه

خودپندارة تحصیلی ریاضی

خودپندارة تحصیلی علوم

نمرات سال آخر دبستان

15/3

04/3

24/3

84/2

67/2

05/2

22/3

42/13

26/3

11/3

08/3

26/19

86/0

78/0

85/0

92/0

85/0

77/0

93/0

28/7

82/0

88/0

77/0

22/1

75/0

74/0

83/0

88/0

84/0

81/0

-

-

82/0

71/0

73/0

86/0

86/2

41/3

79/2

69/3

71/2

69/3

18/3

08/13

69/3

67/3

04/3

08/19

79/0

75/0

81/0

84/0

75/0

85/0

83/0

18/8

94/0

84/0

62/0

63/1

74/0

83/0

82/0

79/0

77/0

77/0

-

-

83/0

75/0

77/0

89/0

P < 0/05 *           P < 0/01 **

 

براساس این جدول، پایایی تمام متغیرها بالای 7/0 است که نشان ‌می‌دهد پایایی متغیرها در حد مطلوب و قابل قبولی قرار‌ دارد. در جدول 2 نیز نقش تعدیلی متغیرهای تاب‌آوری، سرسختی و کوشایی در رابطة بین متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانواده، خودپنداره و وضعیت تحصیلی با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه از طریق مدل معادلات ساختاری بررسی ‌شده ‌است.

 

جدول 2: نقش تعدیلی متغیرهای تاب‌آوری، سرسختی و کوشایی در رابطة بین متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانواده، خودپنداره و وضعیت تحصیلی با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه

متغیر تعدیلی

متغیرهای مستقل

بین  و ملاک

بین متغیر تعدیلی و ملاک

بین متغیر مستقل و ملاک

بین متغیر مستقل و تعدیلی

 

df

RMR

β

SE

β

SE

β

SE

 

SE

تاب‌آوری

ارزش انتظاری

خانوادگی

خودپنداره

وضعیت تحصیلی

**269/0

**311/0

**284/0

172/0

07/0

08/0

05/0

06/0

*35/0

*37/0

*35/0

178//0

05/0

06/0

07/0

06/0

**38/0

**36/0

**39/0

**48/0

07/0

05/0

07/0

06/0

**265/0

**224/0

**231/0

**43/0

07/0

08/0

07/0

07/0

24/48

42/26

46/29

28/45

10

10

10

10

091/0

026/0

038/0

072/0

سرسختی

ارزش انتظاری

خانوادگی

خودپنداره

وضعیت تحصیلی

**311/0

**255/0

**258/0

189/0

06/0

09/0

08/0

07/0

**51/0

**46/0

**49/0

*28/0

08/0

05/0

07/0

09/0

**45/0

**39/0

**42/0

*32/0

07/0

05/0

04/0

07/0

*177/0

**211/0

*171/0

173/0

06/0

07/0

05/0

06/0

38/24

32/25

42/27

29/33

10

10

10

10

025/0

032/0

028/0

048/0

کوشایی

ارزش انتظاری

خانوادگی

خودپنداره

وضعیت تحصیلی

**328/0

108/0

**261/0

191/0

05/0

09/0

08/0

06/0

**254/0

*38/0

*37/0

*31/0

07/0

07/0

08/0

07/0

**43/0

*29/0

**41/0

*34/0

06/0

08/0

06/0

06/0

**45/0

**261/0

**217/0

**218/0

05/0

05/0

06/0

05/0

67/32

42/56

28/31

23/34

10

10

10

10

068/0

092/

039/0

041/0

p< 0/05 *           p < 0/01 **

 

همان‌گونه که جدول 2 نشان می‌دهد، نقش تعدیلی متغیرهای تاب‌آوری، سرسختی و کوشایی در رابطة بین متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانواده، خودپنداره و وضعیت تحصیلی با برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه از طریق مدل معادلات ساختاری تأیید می‌شود. برای تأیید نقش تعدیلی، امکان بررسی آن با تحلیل رگرسیون تعدیلی نیز وجود داشت؛ با‌این‌حال به‌روش رگرسیون تعدیلی انتقاداتی شده ‌است (نگاه‌ کنید به یادداشت 2). برای مدل معادلات ساختاری مانند رگرسیون تعدیلی سه ضریب β بین متغیر تعدیلی و ملاک، بین متغیر مستقل و ملاک و بین متغیر مستقل و تعدیلی محاسبه می‌شود. در انجام مدل معادلات ساختاری تأثیر متغیر مکنون بر متغیرهای مستقل (مانند خودپندارة تحصیلی در این پژوهش) و متغیر ملاک (برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه) سنجش می‌شود؛ این متغیر مکنون را  می‌نامیم و بنابراین یک ضریب βبین متغیر مکنون و متغیر ملاک به مجموعه ضرایب  βافزوده می‌شود. تمایز کاربرد مدل معادلات ساختاری بر رگرسیون تعدیلی افزودن این ضریب β است. چنان‌که دیده می‌شود فقط در بعد خانوادگی رابطة این متغیر مستقل با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه از طریق (در این حالت کوشایی) رد می‌شود و در همة حالات دیگر معنی‌دار است (یادداشت 3). برای حل مدل معالات ساختاری قیودی باید برقرار باشند. مهم‌ترین آنها 1-رابطة بین خطای اندازه‌گیری و کواریانس خطای اندازه‌گیری و 2-کواریانس خطای واریانس متغیر تعدیلی با متغیرهای مکنون، متغیر مستقل و وابسته (پیش‌بین و ملاک) است (یادداشت 4). امید متغیر تعدیلی مکنون، کواریانس رابطة ضربی دو متغیر مکنون مستقل و وابسته است (یادداشت 5). در مدل معادلات ساختاری شرط استقلال ضروری است؛ هرچند این مدل به شرط نرمال بودن حساسیت ندارد (یادداشت 6). بنابراین مدل‌سازی برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه برازش دارد (فرضیة دوم).

هدف دیگر مقاله، بزرگی رابطة بین متغیر پیش‌بین و ملاک در گروه‌هایی است که کوشایی، سرسختی و تاب‌آوری بیشتری دارند و مقایسة این رابطه با گروه‌های دارای تاب‌آوری تحصیلی ضعیف‌تر، کمتر کوشش می‌کنند و سرسختی اندکی دارند که در قالب سه فرضیة 3، 4 و 5 بیان ‌شده ‌است. در جدول 3، رابطة متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه باتوجه‌به نقش تعدیلی تاب‌آوری بررسی ‌شده ‌است.

 

جدول 3: رابطة متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه باتوجه‌به نقش تعدیلی تاب‌آوری

بعد

متغیر

تاب‌آوری بالا

تاب‌آوری پایین

 

Zr1-r2

r

Zr

r

Zr

 

ارزش‌های انتظاری

ارزش تکالیف درس ریاضی

ارزش تکالیف درس علوم

رابطة ادراک‌شدة تحصیل و شغل

490/0

405/0

545/0

536/0

430/0

611/0

165/0

235/0

150/0

167/0

239/0

151/0

**67/5

**93/2

**07/7

 

خانوادگی

میانگین درآمد خانوادگی

سطح تحصیلی مادران

تشویق رفتن به دانشگاه

234/0

565/0

585/0

230/0

640/0

670/0

360/0

305/0

285/0

377/0

315/0

293/0

*26/2-

**5

*8/5

خودپندارة تحصیلی و وضعیت تحصیلی

خودپندارة تحصیلی ریاضی

خودپندارة تحصیلی علوم

نمرات سال آخر دبستان

525/0

475/0

394/0

583/0

517/0

375/0

305/0

210/0

195/0

315/0

213/0

198/0

**12/4

**67/4

**72/2

p< 0/05 *                        p < 0/01 **

     

نتایج این جدول نشان‌می‌دهد رابطة تمام متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان پسر (دختر) با تاب‌آوری زیاد و دانش‌آموزان پسر (دختر) با تاب‌آوری کم تفاوت معناداری دارد. بر این اساس، فرضیة سوم پژوهش تأیید ‌می‌شود. در جدول 4، رابطة متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه باتوجه‌به نقش تعدیلی کوشایی در برابر حقارت آورده‌ شده ‌است.

 

جدول 4: رابطة متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه باتوجه‌به نقش تعدیلی کوشایی در برابر حقارت

بعد

متغیر

کوشایی

حقارت

 

Zr1-r2

R

Zr

r

Zr

 

ارزش‌های انتظاری

ارزش تکالیف درس ریاضی

ارزش تکالیف درس علوم

رابطة ادراک‌شدة تحصیل و شغل

445/0

460/0

520/0

478/0

497/0

576/0

300/0

275/0

210/0

310/0

282/0

213/0

**58/2

**30/3

**58/5

 

خانوادگی

میانگین درآمد خانوادگی

سطح تحصیلی مادران

تشویق رفتن به دانشگاه

350/0

350/0

665/0

365/0

365/0

802/0

330/0

275/0

395/0

343/0

277/0

418/0

33/0

35/1

**90/5

خودپندارة تحصیلی و وضعیت تحصیلی

خودپندارة تحصیلی ریاضی

خودپندارة تحصیلی علوم

نمرات سال آخر دبستان

435/0

455/0

811/0

466/0

491/0

670/0

255/0

280/0

325/0

261/0

288/0

337/0

**15/3

**12/3

**12/5

p< 0/05 *           p < 0/01 **

براساس یافته‌های این جدول، رابطة تمام متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان پسر (دختر) با احساس کوشایی و دانش‌آموزان پسر (دختر) با احساس حقارت تفاوت معناداری دارد؛ اما میانگین درآمد خانوادگی در این دو گروه تفاوت معناداری ندارد. بر این اساس، فرضیة چهارم پژوهش نیز تأیید ‌می‌شود. در جدول 5، رابطة متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه باتوجه‌به نقش تعدیلی سرسختی آورده ‌شده ‌است.

 

جدول 5: رابطة متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه باتوجه‌به نقش تعدیلی سرسختی

بعد

متغیر

سرسختی بالا

سرسختی پایین

 

Zr1-r2

r

Zr

r

Zr

 

ارزش‌های انتظاری

ارزش تکالیف درس ریاضی

ارزش تکالیف درس علوم

رابطة ادراک‌شدة تحصیل و شغل

465/0

480/0

887/0

504/0

523/0

710/0

305/0

125/0

320/0

315/0

126/0

332/0

**90/2

**10/6

**81/5

 

خانوادگی

میانگین درآمد خانوادگی

سطح تحصیلی مادران

تشویق رفتن به دانشگاه

360/0

555/0

640/0

377/0

626/0

565/0

550/0

370/0

265/0

618/0

388/0

271/0

**70/3-

**66/3

**52/4

خودپندارة تحصیلی و وضعیت تحصیلی

خودپندارة تحصیلی ریاضی

خودپندارة تحصیلی علوم

نمرات سال آخر دبستان

530/0

460/0

425/0

590/0

497/0

454/0

335/0

205/0

210/0

348/0

208/0

213/0

**72/3

**44/4

**70/3

p < 0/05 *                 p < 0/01 **

 

نتایج این جدول نشان ‌می‌دهد رابطة تمام متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان پسر (دختر) با سرسختی زیاد و دانش‌آموزان پسر (دختر) با سرسختی کم تفاوت معناداری دارد. بر این‌ اساس، فرضیة پنجم پژوهش نیز تأیید‌ می‌شود.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش، پیش‌بینی برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه در پایان دبستان از متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانوادگی، خودپنداره و وضعیت تحصیلی باتوجه‌به نقش تعدیلی باورهای انگیزشی دانش‌آموزان بود. همان‌گونه که جدول 2 نشان می‌دهد، نقش تعدیلی متغیرهای تاب‌آوری، سرسختی و کوشایی در رابطة بین متغیرهای ارزش‌های انتظاری، خانواده، خودپنداره و وضعیت تحصیلی با برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه از طریق مدل معادلات ساختاری تأیید شد؛ ازاین‌رو در ادامه، بزرگی رابطة بین متغیر پیش‌بین و ملاک در گروه‌های دارای کوشایی، سرسختی و تاب‌آوری زیاد و مقایسة این رابطه با گروه‌های دارای تاب‌آوری تحصیلی ضعیف، کمتر کوشش می‌کنند و سرسختی اندکی دارند، بررسی‌ شد. همان‌گونه که یافته‌های جدول 3 نشان می‌دهد رابطة تمامی متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان با تاب‌آوری زیاد و کم تفاوت معناداری دارد. این یافته همسوست با پژوهش‌های پیشین ازجمله سلیمانی (1375) و ایکلز و همکاران (1998) که تاب‌آوری را یکی از عوامل مهم در موفقیت تحصیلی فرد می‌دانند، اکسی (2013) و زوفیانو و همکاران (2012) که رابطة مثبتی بین چشم‌انداز آینده و موفقیت تحصیلی می‌بینند و قدم‌پور، ویسکرمی و علائی خرایم (1394) که انگیزش تحصیلی را قادر به پیش‌بینی عملکرد تحصیلی فرد می‌دانند. در تبیین این یافته می‌توان گفت افراد در مسیر تحصیل همانند سایر زمینه‌های زندگی، با سختی‌ها و مشکلات بسیاری روبه‌رو می‌شوند. چنانچه فرد تاب‌آوری زیادی داشته ‌باشد، مشکلات موجود را چالش‌هایی می‌بیند که برای رسیدن به اهداف خود و مراتب بالاتر باید آنها را پشت سر بگذارد. این افراد با غلبه بر مشکلات و مسائل موجود، خودکارآمدی و احساس شایستگی خود را دوچندان می‌کنند؛ درنتیجه، در مواجهه با مشکلات، مقاوم هستند و انگیزة بیشتری برای رسیدن به اهداف خود دارند. درزمینة تحصیل نیز، این افراد انگیزة بیشتری برای طی‌کردن آموزش‌ها و تحصیلاتِ سخت لازم برای ورود به دانشگاه دارند. درمقابل اگر فرد تاب‌آوری ضعیف‌تری داشته ‌باشد، در مواجهه با مشکلات کار خود را رها می‌کند و دست از تلاش برمی‌دارد. در زمینة تحصیل نیز چنین فردی با مواجهه با سختی‌ها و فشارهای آموزشی، به‌احتمال بیشتری تحصیل را رها‌ می‌کند و به دنبال کار‌کردن یا دیگر فعالیت‌های اجتماعی می‌رود.

همچنین براساس یافته‌های جدول 4، رابطة تمام متغیرهای پژوهش (به‌جز میانگین درآمد خانوادگی) با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان با احساس کوشایی و دانش‌آموزان با احساس حقارت متفاوت است. یافتة حاضر همسوست با پژوهش‌های پیشین ازجمله کارولینا، لوسیا و روسیا (2014)، پتسما و واندرمین (2011) و باربر و همکاران (2009) که دریافتند بین آینده‌نگری و میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی فرد رابطه وجود‌ دارد و همچنین همسوست با پژوهش صادقی موحد، مولوی و صمدزاده (1392) و آقامیرزایی و صالح عمران (1391) که نشان‌ دادند سابقة عملکرد تحصیلی فرد با میزان موفقیت وی در دانشگاه رابطه دارد. کوشایی به‌معنای میل به مشغول‌ماندن و تمام‌کردن کارهاست. کودکی که تکالیف و وظایف تحصیلی خود را به‌خوبی انجام می‌دهد، والدین و معلم او را تشویق می‌کنند؛ درنتیجه احساس اعتماد به خود و صلاحیت و شایستگی می‌کند. چنین فردی چون به توانایی خود برای موفق‌شدن مطمئن است، به دنبال تداوم فعالیت‌های فعلی و شروع فعالیت‌های جدید می‌رود. این نگرش به بزرگسالی فرد هم منتقل می‌شود و فرد همواره رغبت و پشتکار فراوانی در انجام کارهای خود ازجمله تحصیل دارد؛ به دنبال ادامه‌تحصیل است و برای آن برنامه‌ریزی می‌کند. درمقابل کودکی که دائم با شکست و ناکامی مواجه می‌شود و دیگران طرد یا سرزنشش می‌کنند، به توانایی خود برای موفقیت شک‌ خواهد‌ کرد و باور می‌کند نمی‌تواند به اهداف خود دست‌ پیدا ‌کند؛ درنتیجه، رغبت و پشتکار زیادی در انجام امور ندارد و در مواجهه با سختی‌ها، از پیگیری اهداف خود دست‌ برمی‌دارد. بر این اساس، چنین فردی برای ادامه‌تحصیل در دانشگاه نیز برنامه‌ریزی چندانی ندارد.

همچنین براساس یافته‌های جدول 4، رابطة میانگین درآمد خانوادگی با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در بین دانش‌آموزان کوشا و دانش‌آموزان دارای احساس حقارت تفاوتی ندارد. این یافته همسوست با پژوهش‌های دیلون و اسمیت (2017)، مورگان، اسپیلر و تاد (2013) و عریضی، بهادران و یارمحمدیان (1394) که وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده را مرتبط با عملکرد تحصیلی فرد می‌دانند. در تبیین این یافته می‌توان گفت نیازهای اقتصادی از مهم‌ترین نیازهای انسان است. خانواده‌هایی که درآمد مکفّی دارند، شرایط رشد مطلوبی (ازجمله رشد شناختی) برای کودکان خود فراهم ‌می‌آورند؛ درنتیجه، کودک به رشد بهینة خود می‌رسد و چون از نظر اقتصادی و مالی تأمین است، به دنبال ادامه‌تحصیل و ورود به دانشگاه می‌رود. درمقابل، خانواده‌های با درآمد ناکافی، در تأمین نیازهای کودک با مشکل مواجه هستند. کودکان این خانواده‌ها، همواره احساس محرومیت و نیاز می‌کنند؛ درنتیجه، این افراد بیشتر به دنبال ورود به بازار کار و کسب درآمد هستند. بنابراین به‌دلیل اهمیت نیازهای اقتصادی، برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان کوشا و دانش‌آموزان دارای احساس حقارت، تفاوتی ندارد.

همچنین براساس یافته‌های جدول 5، رابطة تمامی متغیرهای پژوهش با برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه در دانش‌آموزان با سرسختی زیاد و دانش‌آموزان با سرسختی کم متفاوت است. این یافته همسوست با نتایج پژوهش دیلون و اسمیت (2017)، مناگن (2017)، هاردینگ، مورس و هوگز (2015) و میرپناهی (1395) که میزان تحصیلات مادر را مرتبط با عملکرد تحصیلی و ثبت‌نام فرزندان در دانشگاه می‌دانند. در تبیین این یافته می‌توان گفت افراد سرسخت رغبت و علاقة بسیاری در انجام کارها دارند. این افراد، اعتماد به نفس زیادی دارند و یقین دارند می‌توانند در برابر تنش‌ها عملکرد موفق و کارآمدی داشته ‌باشند. همچنین، این افراد تعهد محکمی در رسیدن به اهداف خود دارند و سعی ‌دارند با کنترل محیط، به اهداف خود برسند. این نگرش درونی باعث‌ می‌شود فرد با شیوة خاصی با مسائل برخورد ‌کند؛ درواقع، وی با دیدی مثبت‌نگرانه، مسائل را فرصتی برای رشد می‌داند. درنتیجه، امید و انگیزش فرد بیشتر می‌شود و با تمرکز بر اهداف، به فعالیت خود ادامه ‌می‌دهد. درزمینة تحصیل نیز، به‌دلیل انگیزش و پشتکار زیاد فرد، اشتیاق به تحصیل فرد بیشتر می‌شود و فرد به دنبال تحصیلات بالاتری می‌رود. از طرفی، همان‌طور که می‌دانیم کودکان از والدین خود الگو ‌می‌گیرند و با آنها همانندسازی‌ می‌کنند؛ در‌نتیجه، هرچه سرسختی والدین و میزان تحصیلات آنها بالاتر باشد، کودکان نیز بیشتر به دنبال ورود به دانشگاه هستند.

به‌طورکلی می‌توان گفت ویژگی‌های تاب‌آوری، کوشایی و سرسختی، عوامل شخصیتی هستند که در پیش‌بینی برنامه‌ریزی فرد برای ورود به دانشگاه نقش مهمی ایفا می‌کنند. از محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به موارد زیر اشاره‌کرد: اول، متغیر ملاک در این پژوهش، برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه بود. باتوجه‌به اینکه برخی والدین، افق دید محدودتری در ذهن خود دارند (برای مثال موفقیت در دبیرستان)؛ به همین دلیل هشیاری شناختی نسبت به برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه ندارند، هرچند به‌صورت ناهشیار برنامه‌هایی در نظر‌ می‌گیرند. بنابراین ممکن‌است به پرسشنامه‌های استفاده‌شده به‌دلیل صریح‌‌بودن سؤالات، پاسخ دقیقی نداده ‌باشند. با‌ این‌ توصیف، به سایر پژوهشگران پیشنهاد‌ می‌شود در پژوهش‌های آینده از روش‌های کیفی مانند نظریة داده‌بنیاد استفاده‌ کنند. محدودیت دیگر این است که تمامی مقیاس‌ها را مادران تکمیل کرده‌اند؛ زیرا فرزندان آنها در این سن نمی‌توانستند به این سؤالات پاسخ ‌دهند. بنابراین ازآنجاکه ممکن است مادران شاخص‌های ترازشده و عینی نداشته ‌باشند، شاید براساس شاخص‌های خود درمورد فرزندانشان قضاوت‌کرده‌ باشند. محدودیت سوم این پژوهش، پر‌شدن تمام مقیاس‌ها به یک شیوه است. زمانی که تمام مقیاس‌ها به یک شیوه پر‌شوند، علاوه‌بر خطای مرسوم در نظریة کلاسیک اندازه‌گیری (که نمرة واقعی فرد مساوی است با نمرة کسب‌شده به‌علاوه میزان خطا)، خطای دیگری به اسم واریانس روش هم اضافه ‌می‌شود؛ بنابراین ممکن است شیوة گردآوری داده‌ها (تنها استفاده از پرسشنامه)، بر داده‌ها و نتایج اثر گذاشته ‌باشد. ازاین‌رو به پژوهشگران توصیه ‌می‌شود در پژوهش‌های آینده از روش‌های مختلفی برای گردآوری داده‌ها استفاده‌ کنند. همچنین در این پژوهش باتوجه‌به هدف آن که پیش‌بینی بود تنها به بررسی دانش‌آموزان دبستان پرداخته ‌شد. شاید بررسی در مقاطع بالاتر نتایج متفاوتی به دست دهد. آخرین محدودیت پژوهش حاضر، تعمیم‌پذیری آن است. نمونة حاضر، از شهر اصفهان بوده است و بنابراین باتوجه‌به شاخص‌های مختلف بوم‌شناختی استان‌های مختلف، نتایج در قالب یک استان کاربرد دارد و شاید به سایر استان‌ها تعمیم‌پذیر نباشد. ازاین‌رو به پژوهشگران توصیه ‌می‌شود در دیگر استان‌ها نیز عوامل مؤثر در پیش‌بینی برنامه‌ریزی ورود به دانشگاه را بررسی کنند. به دست‌اندرکاران آموزش نیز پیشنهاد‌ می‌شود در برنامه‌های آموزشی و تربیتی خود، برنامه‌هایی برای افزایش تاب‌آوری، کوشایی و سرسختی دانش‌آموزان در نظر گیرند تا عملکرد تحصیلی فعلی و همچنین چشم‌انداز آیندة تحصیلی آنها بهبود یابد.

یادداشت1: یکی از انتقادها به رگرسیون تعدیلی، خطای اندازه‌گیری است که برآورد ضرایب رگرسیون را سوگیرانه می‌سازد. درواقع این برآوردهای سوگیرانه سبب افت مقدار واقعی آن می‌شود و کاربرد آن برای پیش‌بینی را محدود می‌سازد. ازآنجاکه اثر تعامل از مرتبة دوم است و مقدار آن کوچک است، ممکن است به‌دلیل افت به‌کلی معناداری خود را از دست دهد و پیگیری آن ناممکن باشد؛ درواقع این موضوع سبب کاهش توان آماری یا افزایش خطای نوع دوم می‌شود. از طرف دیگر در رگرسیون تعدیلی، برآورد ضرایب خطای رگرسیون هم سوگیرانه است و بنابراین دو دلیل 1-تورش ضرایب رگرسیون و 2-تورش خطای معیار ضرایب رگرسیون دلایل کافی را برای انجام مدل معادلات ساختاری به جای رگرسیون تعدیلی فراهم می‌سازد.

یادداشت 2: متغیر با رابطة  تعریف می‌شود و نقش متغیر تعدیلی را نشان می‌دهد. واریانس بین این متغیرها  و کواریانس آن‌ها  خواهد بود. در آن صورت بنابر جروسکوگ و یانگ (1996) معادلات ساختاری برای اثر اصلی و اثر تعاملی شامل چهار معادله است.

 

برای اثرهای اصلی دو معادلة  و  و برای متغیر تعدیلی می‌توان معادلة  را نوشت. برای اثر تعاملی جروسکوگ و یانگ (1996) معادلة زیر را می‌نویسند که جملة برجسته‌شده مربوطه به اثر تعاملی است که  است. اگر متغیر ملاک برنامه‌ریزی برای ورود به دانشگاه  را براساس ،  و  بنویسیم، به این شکل داریم:

 

و مقدار  برابر  است. بنابراین  و  و  خواهد بود.

یادداشت 3: 1-بین واریانس خطای اندازه‌گیری و کواریانس خطای اندازه‌گیری روابطی از قبیل

 وجود دارد.

2- در رابطة  صدق می‌کند و خطای واریانس تابع پارامترهای معادلات است:

 

یادداشت 4: امید متغیر تعدیلی مکنون از رابطة زیر به دست می‌آید:

 

یادداشت 5: اگر شرط نرمال‌بودن علاوه‌بر شرط استقلال برقرار باشد، میتوان نشان داد که:

 



[1]- Zwic

[2]- National Association for College Admission Counsling

[3]- Knauss & Wilson

[4]- Hardinger, Schauners, Graham & Garavalia

[5]- Monaghan

[6]- Vega

[7]- Chingos & Peterson

[8]- Dynarski, Hyman & Schanzenbach

[9]- Atanda

10- Akareem

11- Caruana, Roman, Hernandez Sanchez & Solli

12- Mariani

13- Knight

14- Socio Economic Status (SES)

1- Eccles, Wigfield & Schiefele

2- Kelly, Lavergne, Boon & Boon

[17]- Carolina, Lucia & Rossana

[18]- Eksi

[19]- Zuffiano, Alessandri, Gerbino, Kanacri, Giunta, Milioni & Caprara

[20]- Loo & Choy

[21]- Chowdhury & Shahabuddin

[22]- Carolan & Wasserman

[23]- Dillon & Smith

[24]- Harding, Morris & Hughes

[25]- Morgan, Spiller & Todd

[26]- Bingley, Christensen & Jensen

[27]- Choi, Raley, Muller & Riegle- Crumb

[28]- Crosnoe & Muller

[29]- Goyette

[30]- Rosenthal, Gurney & Moor

[31]- Darling- Fisher & Kline leidy  

[32]- Morrissey

آقامیرزایی، طاهره و صالحی عمران، ابراهیم. (1391). بررسی عوامل مؤثّر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان(مطالعة موردی دانشگاه علوم و فنون مازندران).نامة آموزش عالی، 20، 140-117.
باب‌المرادی، ناهید و عسگری، پرویز. (1396). رابطة باورهای انگیزشی و چشم‌انداز آینده با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع سوم متوسطة شهر اهواز.روان‌سنجی، 21، 190-220.
بای، نرگس. (1394). مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی براساس نظریة انتظار- ارزش: نقش ادراکات و باورهای پیشرفت.پایان‌نامة کارشناسی ارشد رشتة روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه خوارزمی.
برک، لورا. (1392). روان‌شناسی رشد (از لقاح تا کودکی). ترجمة یحیی سید محمدی. تهران: ارسباران.
بهادران، پروین و عریضی، حمیدرضا. (1384). اندازه‌گیری کمّی تأثیرات فقر و افسردگی مادران بر رشد شناختی و حرکتی.فصل­نامة رفاه اجتماعی، 18، 251-224.
حقیقتیان، منصور و توسلی، الهه. (1391). بررسی تأثیر سرمایة اجتماعی و سرمایة اقتصادی خانواده بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی شهر اصفهان. مطالعات علوم اجتماعی ایران، 33، 88-71.
دادفر، رضا؛ بازدار، فاطمه؛ نصرالهی، عباس؛ عبدالحسینی، امیر و احمدی، وحید. (1392). بررسی عوامل خانوادگی مؤثر بر افت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان دره‌شهر در سال تحصیلی 91-90. مجلة علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 21 ، 231-224.
رودباری، مسعود و اصل مرز، بهزاد. (1389). بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و عوامل مرتبط با آن در سال تحصیلی 88-87. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، 7 (2)، 153-148.
زاهد بابلان، عادل؛ کریمیان‌پور، غفار و دشتی، ادریس. (1396). نقش کیفیت زندگی در مدرسه و خودپندارة تحصیلی در اشتیاق تحصیلی در دانش‌آموزان پایة پنجم و ششم ابتدایی شهرستان ثلاث باباجانی. رویکردهای نوین آموزشی، 12(2)، 75-91.
سلملیان، زهره؛ کاظم نژادلیلی، احسان و غلامی چابکی، بهاره (1396). بررسی ارتباط موفقیت تحصیلی دانشجویان با منبع کنترل (درونی- بیرونی).پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 9 (4)، 39-48.
سلیمانی، علی. (1375). پیش‌بینی موفقیت در سال اول دانشگاه از دو طریق نمرات کنکور و نمرات پیشرفت تحصیلی در سال آخر دبیرستان.پایان‌‌نامة کارشناسی ارشد روان‌شناسی، دانشگاه اهواز.
شعیری، محمدرضا و عطری فرد، مهدیه. (1385). بررسی رابطة سخت‌کوشی، سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی. مجلة علوم روان­شناختی، 18، 126-106.
صادقی موحد، فریبا؛ مولوی، پرویز؛ صمدزاده، مهدی؛ شهباززادگان، بیتا و یوسفی، کامل. (1392). عوامل فردی و محیطی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اردبیل. مجلة سلامت و مراقبت، 15 (3)، 47-38.
علایی خرایم، رقیه؛ نریمانی، محمد و علایی خرایم، سارا. (1391). مقایسة باورهای خودکارآمدی و انگیزة پیشرفت در میان دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجلة ناتوانی‌های یادگیری دانشگاه محقق اردبیلی، 1 (3)، 104-85.
عابدی، احمد و عریضی، حمید رضا. (1384). بررسی رابطة انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دورة متوسطه شهر اصفهان با ویژگی‌های خانوادگی آنان. فصل­نامة خانواده‌پژوهی، 1 (2)، 139-147.
عبدی، بهشته و دانایی، کاملیا. (1381). بررسی مهم‌ترین عوامل مؤثر بر انتخاب رشته و منابع کسب اطلاع از آن در داوطلبان ورود به دانشگاه‌ها. مجموعه مقالات سمینار بررسی روش‌ها و مسائل آزمون‌های وردودی دانشگاه‌ها، خانة ریاضیات اصفهان، 205-185.
عریضی، حمیدرضا؛ بهادران، پروین و یارمحمدیان، احمد. (1394). مطالعة طولی رابطة متغیرهای حین تولد و رشد           شناختی-حرکتی دانش‌آموزان در دورة پیش‌دبستانی با رفتارهای مدرسه‌ای آنها. رفاه اجتماعی، 56، 280-253.
علی‌بیگی، امیر حسین و حیدری، حسین. (1394). بررسی نگرش والدین به ادامه تحصیل دختران روستایی مطالعة موردی: روستاهای شهرستان سنقروکلیایی. پژوهش‌های روستایی، 6 (3)، 593-612.
عهدی، سمیرا و حسنی، محمد. (1395). بررسی تأثیر وضعیت اجتماعی اقتصادی و انتظارات تحصیلی والدین بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان. سومین کنفرانس بین‌المللی روان‌شناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی. مشهد: دانشگاه تربت حیدریه.
قدم‌پور، عزت‌اله؛ ویسکرمی، حسنعلی و علائی‌خرایم، رقیه. (1394). رابطة باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی، اضطراب آزمون) با عملکرد تحصیلی.مجلة مطالعات روان‌شناسی تربیتی، 21، 126-105.
مغز رناسی، اعظم. (1386). بررسی رابطة عاطفة مثبت و منفی با ملاک‌های انتخاب رشتة دانشجویان. پایان‌نامة کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان.
میرپناهی، لیلا. (1395). بررسی تأثیر سطح سواد والدین بر یادگیری دانش‌آموزان ابتدایی شهر ایلام. فصل­نامة مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی، 2 (2)، 22-30.
نصر، احمدرضا؛ عریضی، حمیدرضا؛ علامت‌ساز، محمد حسین و نیلی، محمدرضا. (1381). بررسی ملاک‌های ترجیحی انتخاب رشته داوطلبان ورود به مراکز آموزش عالی دولتی در سال 1381. مجموعه مقالات سمینار بررسی روش‌ها و مسائل آزمون‌های ورودی دانشگاه‌ها، خانة ریاضیات اصفهان، 319-297.
نوحی، سیما؛ حسینی، سید مرتضی؛ رخساری‌زاده، حمید؛ صبوری، امین و علیشیری، غلامحسین. (1391). بررسی انگیزة پیشرفت و رابطة آن با موفقیت تحصیلی در دانشجویان رشته‌های پزشکی، پرستاری و خدمات درمانی دانشگاه علوم پزشکی بقیه ا...(عج).مجلة طب نظامی، 14 (3)، 200-204.
وهابی، محمد، شاهمرادی، مراد و شیخی، سعید. (1395). مقایسة تفکر انتقادی، سخت‌کوشی و انعطاف‌پذیری کنشی دانشجویان دانشگاه پیام نور شهرستان آبدانان. فصل­نامة مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی، 7 (2)، 109-124.
همتی، رضا و غفاری مسعود. (1395). تحلیل چندسطحی عوامل مؤثرّ بر تاب‌آوری تحصیلی (مورد مطالعه: دانش‌آموزان مقطع متوسطۀ مناطق کمترتوسعه‌یافتۀ شهرستان مبارکه). رویکردهای نوین آموزشی، 11(2)، 106-87.
یارمحمدیان، احمد؛ سهرابی، نادره و عریضی، حمیدرضا. (1382). بررسی و مقایسه تأثیر کنکور بر وضعیت روانی و شخصیت راه‌یافتگان و راه‌نیافتگان به دانشگاه و خانواده‌های آنان. مطالعات روان‌شناختی، 2، 140-123.
 
Akareem, H. S. (2016). Determinants of education quality: what makes students’ perception different? Open Review of Educational Research, 3 (1), 52-67.
Atanda, R. (1999). Do gatekeeper courses expand education options? (Report No. NCES 1999-303). Washington, DC: National Center for Education Statistics.
Barber, L. K., Munz, D. C., Bagsby, P. G., & Grawitch, M. J. (2009). When does time perspective matter? Self-control as a moderator between time perspective and academic achievement. Personality and Individual Differences, 46, 250-253.
Bingley, P., Christensen, K., & Jensen, V. M. (2009). Parental schooling and child development: Learning from twin parents. Copenhagen, Denmark: Danish National Centre for Social Research.
Carolan, B. V., & Wasserman, S. J. (2015). Does parenting style matter? Concerted cultivation, educational expectations, and the transmission of educational advantage. Sociological Perspectives, 58, 168–186.
Carolina, M., Lucia, R., & Rossana, D. (2014). What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 106 (1), 121-131.
Caruana, E. J., Roman, M., Hernández-Sánchez, J., & Solli, P. (2015). Longitudinal studies. Journal of Thoratic Disease, 7(11), 537-540.
Chingos, M. M., & Peterson, P. E. (2012). The effects of school vouchers on college enrollment: Experimental Evidence from New York City. The Brown Center on Education Policy at Brookings, Harvard’s Program on Education Policy and Governance.
Choi, K. H., Raley, R. K., Muller, C., & Riegle-Crumb, C. (2008). A longitudinal analysis of contextual exposure to peers with college educated parents and students’ college enrollment. Social Science Quarterly, 89, 846–866.
Chowdhury, M.S., & Shahabuddin, A.M. (2007). Self-efficacy, motivation and their relationship to academic performance of Bangladesh College Students. College Quarterly, 10, 1.
Crosnoe, Robert, and Muller, Chandra (2015). Family socioeconomic status, peers, and the path to college. Social Problem, 61 (4), 602–624.
Darling-Fisher, C., & Kline Leidy, N. (1988). Measuring Eriksonian development in the adult: The Modified Erikson Psychosocial Stage Inventory. Psychological Reports, 62, 747-754.
Dillon, E. W., & Smith, J. A. (2017). Determinants of the match between student ability and college quality. Journal of Labor Economics, 35 (1), 45–66.
Dynarski, S., Hyman, J., & Schanzenbach, D. W. (2011). Experimental Evidence on the Effect of Childhood Investment on Postsecondary Attainment and Degree Completion. National Bureau of Economic Research, Working Paper No. 17533.
Eccles, J. S. (1994). Understanding women’s educational and occupational choices: Applying the Eccles et al. Model of Achievement-Related Choices. Psychology of Women Quarterly,18 (4), 585-609.
Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child development. New York: John Wiley. 3(5), 1017-1095.
Eksi, H. (2013). Examination of the Relationships between Fifth Graders’ Self- Regulated Learning Strategies, Motivational Beliefs, Attitudes, and Achievement. Educational Consultancy and Research Center, Educational Sciences: Theory & Practice, 13 (1), 380-387.
Goyette, K. A., & Mullen, A. L. (2006). Who studies the arts and sciences? Social background and the choice and consequences of undergraduate field of study. The Journal of Higher Education, 77 (3), 497-538.
Harding, J. F., Morris, P. A., & Hughes, D. (2015). The relationship between maternal education and children’s academic outcomes: A Theoretical Framework. Journal of Marriage and Family, 77, 60–76.
Hardinger, K. L., Schauner, S., Graham, M., &Garavalia, L. (2013). Admission predictors of academic dismissal for provisional and traditionally admitted students. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 5, 33–38.
Kelly, J. L., LaVergne, D. D., Boone, H. N., & Boone, D. A. (2012). Perceptions of College Students on Social Factors That Influence Student Matriculation. College Student Journal, 46 (3), 653-664.
Kline Leidy, N. (1988). The secrets of senescence: Quantifying developmental resources in the older adult. University of Arizona Foundation Grant awarded to N. Kline Leidy, College of Nursing, University of Arizona, Tucson, AZ.
Knauss, P, J., & Wilson, P. (2013). Predicting early academic success: HESI Admissions Assessment Exam.Journal of Professional Nursing, 29(1), 28-31.
Knight, J. L. (2015). Preparing elementary school counselors to promote career development: Recommendations for school counselor education programs. Journal of Career Development, 42 (2), 75-85.
 Loo, C.W. & Choy, J. L. F. (2013). Sources of Self-Efficacy Influencing Academic Performance of Engineering Students. American Journal of Educational Research,1 (3), 86-92.
Mariani, M., Berger, C., Koerner, K., & Sandlin, C. (2016). Operation occupation: A college and career readiness intervention for elementary students (Practitioner-focused research). Professional School Counseling, 20 (1), 65-76.
Monaghan, D. (2017). Does College Enrollment and Bachelor’s Completion by Mothers Impact Children’s Educational Outcomes? Sociology of Education, 90 (1), 3-24.
Morgan, S. L., Spiller, M. W., & Todd, J. (2013). Class Origins, High School Graduation, and College Entry in the United States. In: Jackson, Michelle, editor. Determined to Succeed? Performance versus Choice in Educational Attainment. Stanford University Press; Palo Alto, CA: 279-305.
Morrissey, J. (2004). The Modified Erikson Psychosocial Inventory (MEPSI) as a measure of psychosocial development: A meta-analysis. Unpublished master's project, The University of Michigan, Ann Arbor.
National Association for College Admission Counseling (2016). USE OF PREDICTIVE VALIDITY STUDIES TO INFORM ADMISSION PRACTICES. Available in https://www.nacacnet.org/news--publications/Research/report-validity-studies/.
Peetsma, T. & Vander veen, I. (2011). Relation between the development of future time perspective in three life domains, investment in learning academic achievement. Learning and Instruction, 21, 481-494.
Rosenthal, D., Gurney, R., & Moore, S. (1981). From trust to intimacy: A new inventory for examining Erikson's stages of psychosocial development. Journal of Youth and Adolescence, 10, 525-537.
Vega, D. (2016). Why Not Me?” College Enrollment and Persistence of High-Achieving First-Generation Latino College Students. School Psychology Forum: Research in Practice, 10 (3), 307-320.
Zuffiano, A., Alessandri, G., Gerbino, M., Kanacri, B. P. L., Giunta, L. D., Milioni, M., & Caprara, G. V. (2012). Academic achievement: The unique contribution of self-efficacy beliefs in self-regulated learning beyond intelligence, personality traits, and self-esteem. Learning and Individual Differences, 10, 1-5.
Zwick, R. (2019). Assessment in American Higher Education: The Role of Admissions Tests. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 683 (1), 130-148.