تأثیر یادگیری ترکیبی بر خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی دانشجویان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

علوم تربیتی، استادیار،پیام نور، تهران، ایران

10.22108/nea.2020.117216.1372

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر یادگیری ترکیبی بر خودتعیین‌گری و ابعاد آن و اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور انجام گرفته است. روش تحقیق، نیمه‌آزمایشی از نوع طرح‌های پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعة آماری پژوهش دانشجویان دانشگاه پیام نور کرمان در سال تحصیلی 97-98 بوده است که با نمونه‌گیری در دسترس 30 دانشجو، آموزش ترکیبی و 30 دانشجو به‌روش آموزش سنتی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفنتد. پس از اجرای پیش‌آزمون روی دو گروه، گروه آزمایش در معرض مداخله قرار گرفتند و پس از پایان آموزش، روی دو گروه پس‌آزمون اجرا شد. ابزار پژوهش پرسشنامة خودتعیین‌گری لاگاردیا و همکاران (1993) که پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ 86/0 و روایی محتوایی و صوری آن تأیید شده است؛ همچنین پرسشنامة اشتیاق تحصیلی اقتباس از پینتریچ (1991) و شافلی (2002) با پایایی 78/ و روایی 8/0 بود. برای تحلیل داده‌ها از آزمون تحلیل کواریانس با استفاده از نرم‌افزار اس‌پی‌اس‌اس22 استفاده شد. نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد آموزش ترکیبی بر خودتعیین‌گری و ابعاد آن و اشتیاق تحصیلی دانشجویان تأثیر داشته است. ازآنجاکه خودتعیین‌گری نشان‌دهندة آن است که نیازهای شایستگی، ارتباط و خودمختاری برای رشد و بهزیستی روان‌شناختی ضروری‌اند و نیز اشتیاق تحصیلی تلاش فراگیران برای یادگیری و کسب مهارت‌هاست و شرایط مطلوبی را برای فراگیران فراهم می‌کند تا آنها به‌معنای واقعی بیشتر یاد بگیرند. براساس یافته‌های تحقیق پیشنهاد می‌شود زمینه برای استفاده از رویکردهای آموزش ترکیبی در بهبود کیفیت یادگیری و آموزش فراهم شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effect of blended Learning on Students' Self-Determination and Academic Eagerness

نویسنده [English]

  • nasim saeid
educational sciences,assistant professor,payamnoor,Tehran,Iran
چکیده [English]

The purpose of this study was to investigate the impact of blended learning on the self-determination and its dimensions and academic eagerness in students. The research method was quasi-experimental with pretest-posttest design with experimental and control group. The statistical population of the study was students of Payam Noor University of Kerman in the academic year of 2018-2019 and through available sampling, 30 students of blended education and 30 students of traditional education were divided into experimental and control groups. After pre-test on two groups, the experimental group was intervention, at the end of the intervention, post-test was performed on two groups. The tools of the study were self-determination questionary La Guardia & etal (1993) Reliability using Cronbach's alphao.86 and its content validity were approved by experts and academic eagerness questionary pintrich (1991) & shafli (2002) with reliability 0.78 and validity 0.8. To analyze the data, covariance analysis was used in SPSS-22. The results of covariance analysis indicated that blended learning has been effective in improving self-determination and academic eagerness in students. Since self-determination indicates that competence, communication, and autonomy needs are essential for psychological growth and well-being and also academic eagerness is the effort of learners to learn and acquire skills and it provides learners with the right conditions so that they can learn more. Based on the research findings is suggested to provide a framework for using blended learning approaches to improve the quality of learning and education.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Blended Learning
  • Self-determination
  • academic eagerness
  • students

بدون شک کسب علم مهم‌ترین و زیربنایی‌ترین فعالیت‌های انسان است که نقش بسیار اساسی در زندگی فرد و پیشرفت وی دارد. توانایی کسب معلومات از پیشرفته‌ترین و ضروری‌ترین توانمندی‌ها و فعالیت‌های پیچیده و عالی ذهن انسان است که اساس پیشرفت‌های علمی وی را فراهم می‌کند و موجب دستیابی به تمدن پیشرفته است (شاوران و همکاران، 1387)؛ بنابراین ایجاد شرایط مناسب برای یادگیری منجر به ایجاد انگیزه، علاقه و ارتقای کیفیت از اهداف نظام آموزشی است. یکی از رویکردهای انگیزشی که در سال‌های اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده، نظریة خودتعیین‌گری[1] است که دسی ورایان[2] مطرح کرده‌اند. تمرکز عمدة این نظریه بر انگیزة درونی، بیرونی و پرداختن به سه نیاز بنیادین (نیاز به خودمختاری[3]، احساس شایستگی[4] و ارتباط[5]) در انسان است. دسی و رایان (2007) بر این باورند که افراد دارای نیازهای درونی روان‌شناختی برای تعامل مؤثر با محیط (احساس شایستگی) و احساس خودفرمانی و داشتن ارتباط‌های اجتماعی مفید و ارزشمند با همکاران (احساس ارتباط) هستند. باتوجه‌به تجربة فردی و شرایط محیطی، افراد درجات متفاوتی از خودمختاری را تجربه می‌کنند. هرچه افراد احساس کنند برای انجام فعالیتی آزادی عمل بیشتری دارند و به‌طور درونی برای انجام آن برانگیخته شده‌اند، بیشتراحساس خود‌مختاری می‌کنند.

 نظریة خو‌دتعیین‌گری، براساس دلایل یا اهدافی که منجر به عمل می‌شوند، دو نوع انگیزه را در نظر دارد؛ انگیزة درونی که به انجام فعالیت به‌‌دلیل خود فعالیت اشاره می‌کند؛ زیرا شخص از فرایند کار لذت می‌برد و انگیزة بیرونی که به انجام فعالیت به‌دلیل پیامدهای مجزا از خود فعالیت اشاره دارد؛ مانند دستیابی به پاداش یا اجتناب از مجازات. باتوجه‌به اینکه انگیزة درونی بالاترین حد ازخودتعیین‌گری است، خوارزمی و همکاران (1391) گفته‌اند عوامل محیطی با اثرگذاری بر ادراک یا رضایتمندی از نیازهای خودمختاری، شایستگی و ارتباط، بر انگیزة درونی -بهترین شکل خودتعیین‌گری- تأثیر می‌گذارند. خودمختاری به تمایل فرد برای پیگیری آزادانة فعالیت‌های خود و نقش خواست و ارادة فرد در انجام کار اشاره دارد؛ ادراک شایستگی به‌معنای توانایی فرد برای انجام تکالیف است و اینکه تا چه حد توانایی فرد در رسیدن به اهدافش نقش دارد. ادراک ارتباط شکلی از تأثیرات اجتماعی است و به‌معنای ارتباط با کسانی است که برای فرد اهمیت دارند یا از او حمایت می‌کنند (خوارزمی و همکاران، 1391 ). همچنین یکی دیگر از متغیرهای تحقیق، اشتیاق تحصیلی است؛ اشتیاق تحصیلی[6] سازه‌ای است که برای یادگیری بسیار مهم است؛ تا جایی که آن را عامل مهمی در یادگیری می‌دانند، اشتیاق تحصیلی به‌میزان انرژی که یک فراگیر برای انجام کارهای تحصیلی خود صرف می‌کند و نیز میزان اثربخشی و کارایی حاصل‌شده اطلاق می‌شود (نعامی و پیریابی، 1391) .اشتیاق تحصیلی به‌عنوان سرمایة روانی فراگیران و تلاش مستقیم آنها برای یادگیری و کسب مهارت‌ها و تمایل به ارتقای سطح موفقیت‌ها تعریف شده است که سبب مشارکت در فعالیت‌های کلاس، سازگاری با فرهنگ آموزشی، رابطة مناسب با معلمان و اساتید و سایر همکلاسی‌ها می‌شود (زاهد بابلان و همکاران، 1393).

 حوزة آموزش و یادگیری یکی از حوزه‌هایی است که می‌تواند مهارت‌های فراگیران را ارتقا دهد و به‌شدت از تغییرات فناوری اطلاعات تأثیر گرفته است؛ به‌طوری‌که امروزه، آموزش الکترونیکی یکی از پویاترین روش‌های مطرح برای ارائة خدمات آموزشی درآمده است. آموزش الکترونیکی فرصت‌های بی‌شماری را برای یادگیری افراد فراهم می‌کند که در گذشته امکان‌پذیر نبود. ابزارهای یادگیری الکترونیکی این مزیت را برای فراگیران فراهم می‌آورند تا بتوانند به‌صورت فردی یا گروهی یاد بگیرند. با تکنولوژی‌های آموزش الکترونیکی، افراد می‌توانند هرکاری را در هر زمان و مکان مناسب انجام دهند و همچنین از هزینه‌های اضافی آوردن مربی یا فرستادن فراگیران به بیرون از شهر برای فراگیری برنامه‌های آموزشی جلوگیری می‌کند (دیک و لِگِت[7]، 2010). براساس نظر گاریسون[8] (2007) آموزش ترکیبی درواقع ترکیبی از دو یا چنـد روش اسـت کـه عـلاوه‌بـر اسـتفاده از کـلاس حضـوری بـر اسـتفاده از سـایر روش‌های آموزشی نظیـر چندرسانه‌ای، سمینارها و قابلیت‌های آموزشی الکترونیکی تأکید دارد. یادگیری الکترونیکی محاسن زیادی دارد، اما نه بدین معنا که یادگیری کلاسی به پایان راه خودش رسیده است؛ یادگیری ترکیبی[9] رویکردی امیدبخش برای حل این مشکلات است که با آن می‌توان مزیت‌های هردو نوع آموزش الکترونیکی و آموزش سنتی را داشت (ضرابیان و همکاران، 1396). در پژوهش رجبی و همکاران (1396) با عنوان «مطالعة اثر آموزش و تدریس به‌صورت ترکیبی بر یادگیری دانش‌آموزان، مطالعة موردی رشته‌های فنی و حرفه‌ای»، مشخص شد اجرای برنامه آموزش ترکیبی در آموزش دانش‌آموزان شاخة فنی و حرفه‌ای موجب افزایش میزان یادگیری آنان می‌شود. نجفی (1396) در «رابطة بین ابعاد و شاخص‌های آموزش ترکیبی و کیفیت‌بخشی به یادگیری در دانشگاه پیام نور» به این نتیجه رسیدند که آموزش ترکیبی به همراه سه بعد پداگوژیکی؛ فناوری و سبک یادگیری بر یادگیری تأثیر دارد؛ اما بعد روش‌شناسی بر یادگیری تأثیر ندارد. یافته‌ها نشان از تأثیر آموزش ترکیبی بر یادگیری و مناسب‌بودن برازش مدل نهایی تحقیق دارد. سلطانیان و همکاران (1394) در «مقایسة تأثیر دو روش آموزش فعال ترکیبی و روش کلاسیک در یادگیری درس آمار» به این نتیجه رسیدند که باتوجه‌به بالاتربودن نمرة دانش و نگرش دانشجویان در گروه آموزش فعال ترکیبی نسبت به روش کلاسیک به نظر می‌رسد روش آموزش فعال ترکیبی باعث ارتقای سطح دانش دانشجویان درزمینة علوم آماری شده است و عامل اصلی آن ممکن است تمرین عملی و مشارکت دانشجویان در حل مسئله باشد. عبداله‌زاده (1392) در «مقایسة کارایی دورة یادگیری ترکیبی با دوره‌های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش‌آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان‌های شهرستان اردبیل» به این نتیجه رسید که میزان یادگیری دانش‌آموزانی بیشتر است که در دوره‌های الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی شرکت کرده بودند. کرمی و سالاری (1392) در «تأثیر محیط یادگیری ترکیبی بر رضایت و یادگیری کارشناسان بخش صنعت» نشان دادند میزان رضایت فراگیران در محیط یادگیری ترکیبی به‌طور معناداری بیشتر از محیط یادگیری سنتی است. اسفیجانی (1397) در «بررسی تأثیر آموزش ترکیبی بر عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان» نشان داد آموزش به‌روش ترکیبی در عملکرد تحصیلی دانشجویان در پایان‌ترم تأثیر معناداری نداشته است، اما در میزان رضایتمندی ایشان تأثیر مثبت و معناداری داشت. مرزوقی و همکاران (1396) در «تأثیر آموزش ترکیبی بر موفقیت و رضایت فراگیران نظام آموزش فنی‌وحرفه‌ای» نشان دادند میزان یادگیری ترکیبی اجراشده به‌صورت معناداری از یادگیری در گروه سنتی بیشتر بوده است؛ همچنین رضایتمندی فراگیران نیز در یادگیری ترکیبی به‌صورت معناداری بیشتر از رضایتمندی فراگیران در گروه سنتی بود.

 نجفی و حیدری (1396) نیز در «فراتحلیلی بر رویکرد یادگیری ترکیبی و بهبود عملکرد یادگیری» نشان دادند بین عملکرد یادگیری ترکیبی و بهبود عملکرد یادگیری رابطة معناداری وجود دارد. همچنین در تحقیق عزیزی علویجه و ضرابیان (1397) «بررسی دو روش یاددهی-یادگیری ترکیبی (مبتنی‌بر شبکه و سیار) بر یادگیری مفاهیم تعلیمات اجتماعی» و همچنین «تأثیر دو روش یاددهی-یادگیری ترکیبی بر انگیزة پیشرفت دانش‌آموزان» نشان دادند در مؤلفة سخت‌کوشی نقش هردو روش یکسان بوده است. نجفی (1397) در مقالة «فراتحلیل مطالعات اثربخشی رویکرد یادگیری ترکیبی بر بهبود عملکرد تحصیلی در ایران» مشخص کرد اگر ابعاد مؤلفه‌ها و شاخص‌های تشکیل‌دهندة یادگیری ترکیبی به‌خوبی نیازسنجی، طراحی و ارزشیابی شوند، رویکردی منطقی و منعطف و تأثیرگذار بر بهبود عملکرد تحصیلی یادگیرندگان خواهد بود. در تحقیق موسوی و همکاران (1397) با عنوان «مقایسة تأثیر یادگیری ترکیبی خطی و غیر خطی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان»، گروه یادگیری ترکیبی خطی در مقایسه با گروه یادگیری ترکیبی غیرخطی پیشرفت تحصیلی بیشتری در درس علوم تجربی داشتند. همچنین با کنترل راهبردهای یادگیری خودتنظیمی باز هم تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده می‌شود. درمجموع گروهی که به شیوة یادگیری ترکیبی خطی آموزش دیده بودند، در درس علوم تجربی عملکرد بهتری داشته‌اند. در تحقیق سواری و غلامی(1396) با عنوان «توسعه و بهبود آموزش و یادگیری از طریق یادگیری ترکیبی» نشان داده شدیادگیری ترکیبی با داشتن مزیت‌های هردو رویکرد آموزش (سنتی و الکترونیکی)، رویکردی مؤثر برای افزایش اثربخشی یادگیری، سهولت دسترسی به مواد آموزشی و افزایش اثربخشی هزینه‌هاست. همچنین به‌دلیل ایجاد فرصت‌های مختلف به‌منظور یادگیری، موجب شد درکنار افزایش جذابیت آموزش، به تفاوت‌های فردی فراگیران نیز به‌طور مناسبی توجه شود؛ زیرا همة افراد به یک شیوه یاد نمی‌گیرند و به همین دلیل استفاده از روش‌های مختلف برای آموزش ضروری به نظر می‌رسد. نیک‌اندیش و رزقی شیرسوار (1394) در «بررسی تأثیر یادگیری ترکیبی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی» نشان دادند وضعیت تحصیلی گروه آزمون در به‌کارگیری شیوة یادگیری ترکیبی، در حالت پیش‌آزمون و پس‌آزمون دارای اختلاف معنی‌داری است. سالاری و کرمی (1393) در تحقیق «مقایسة تأثیر سه شیوة آموزش الکترونیکی، ترکیبی و حضوری بر واکنش و یادگیری در آموزش صنعتی»،نتیجه گرفتند میزان رضایت فراگیران از رویکرد یادگیری ترکیبی به‌طور معناداری بیش از دو گروه دیگر است. مدیران فراگیران حاضر در دوره نیز ابراز رضایت بیشتری از یادگیری ترکیبی در قیاس با دو رویکرد دیگر داشتند. درزمینة یادگیری هم نتایج نشان می‌دهد میزان یادگیری کارشناسانی که در دورة آموزشی ترکیبی حضور داشتند، بیشتر از سایر دوره‌هاست. عجم (1391) در «نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مهارت رایانه‌ای و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به تعامل همزمان و ناهمزمان رویکرد یادگیری ترکیبی» به این نتیجه رسیدند که دانشجویان دیدگاه موافقی بر سر تعامل همزمان و ناهمزمان رویکرد یادگیری ترکیبی داشتند. بین راهبردهای یادگیری خودتنظمی، مهارت رایانه‌ای و پیشرفت تحصیلی دانشجویان با دیدگاه آنان دربارة تعامل همزمان و ناهمزمان در رویکرد یادگیری ترکیبی ارتباط وجود داشته است. بنابراین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مهارت رایانه‌ای و پیشرفت تحصیلی پیش‌بینی‌کننده‌های مناسبی برای دیدگاه دانشجویان دربارة تعامل همزمان و ناهمزمان رویکرد یادگیری ترکیبی هستند. ضرابیان (1397) «تأثیر روش یاددهی- یادگیری ترکیبی بر یادگیری، انگیزش و علاقه به درس آناتومی در دانشجویان علوم پزشکی» به این نتیجه رسیدند که مدرسان و برنامه‌ریزان آموزشی باتوجه‌به اهمیت یادگیری مهارت‌های مختلف از تلفیق یادگیری الکترونیکی در آموزش برای افزایش انگیزش و علاقة یادگیرندگان استفاده کنند. مینز[10] (2013) در «فراتحلیل اثربخشی آموزش آنلاین و ترکیبی» نشان داد هرچند یادگیری مبتنی‌بر وب یک جریان اصلی نوپدید است، آموزش از طریق این تکنولوژی‌ها به‌شکل محسوسی با آموزش سنتی تفاوت ندارد. در تحقیق آلفرد و همکاران [11](2004) دربارة «یادگیری ترکیبی و حضور اجتماعی» نشان داده شد که کلاس‌های ترکیبی نسبت به کلاس‌های سنتی حس قوی‌تری از حضور اجتماعی در بین دانشجویان ایجاد می‌کنند. در مطالعات انجام‌شده، کارایی سامانة مدیریت یادگیری در ترغیب رویکردهای یادگیری فعال، یادگیرنده‌محور به اثبات رسیده است. چیس[12] (2012) بدر مقالة «مقایسه آموزش حضوری و ترکیبی»، تأثیر آموزش ترکیبی بر انگیزة تحصیلی و رضایتمندی دانشجویان را تأیید کرده است. لین[13] و همکاران (2016) و ماداکیس و همکاران [14] (2013) در پژوهشی با عنوان «بررسی کارایی دوره‌های یادگیری ترکیبی» بیان کردند دوره‌های یادگیری ترکیبی دانشجویان را قادر می‌کند دانش متفاوت و عمیق‌تر و بیشتری را نسبت به گروه‌های یادگیری صرفاً الکترونیک و حضوری کسب کنند. خوارزمی و همکاران ( 1391 ) در «بررسی نقش نیازهای اساسی خودتعیین‌گری، کیفیت اطلاعات و قابلیت کاربرد در علاقه به تداوم یادگیری الکترونیکی با میانجی‌گری انگیزش درونی و رضایت»، نتیجه گرفتند با اجرای الگوی تحلیل مسیر برای آزمون مدل رابطة نیاز‌های خودتعیین‌گری (خودمختاری ادراک‌شده، شایستگی ادراک‌شده و ارتباط ادراک‌شده) و انگیزة درونی از طریق باورهای شناختی، مشخص شد الگوی پیشنهادی از برازش بسیار زیادی برخوردار است. جان‌نثار و قنبرلو( 1394 ) در «کاربرد نظریة خودتعیین‌گری برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان»به این مهم دست یافتند که نیاز به ارتباط، شایستگی و خودمختاری اثر مثبت بر جهت‌گیری انگیزشی خودمختار دارند. همچنین نیاز به ارتباط نیز اثر مثبتی بر جهت‌گیری انگیزشی کنترل‌شده داشت؛ اما اثر نیاز به شایستگی و خودفرمانی بر این متغیر معنی‌دار نبود؛ به‌طورکلی مدل آزمون از برازش مناسبی برخوردار بوده و 16درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی را تبیین کرده است؛ در برقراری ارتباط با دیگران راحت‌ترند و به‌آسانی می‌توانند عواطف منفی را کنترل کنند و از رضایت‌مندی بیشتری در زندگی برخوردارند. باتوجه‌به تحقیق نکاوند و همکاران (1397) اشتیاق تحصیلی یکی از اثرات بالابودن کیفیت نظام آموزشی در بین دانشجویان است و اشتیاق تحصیلی میانجی مهمی در پیشرفت تحصیلی، رفتار اجتماعی و تداوم آموزشی است.

اکثرتحقیقات پیشین دربارة تأثیر یادگیری ترکیبی بر یادگیری، ارتقای سطح دانش، عملکرد تحصیلی و رضایت مخاطبان نشان‌دهندة تأثیر مثبت یادگیری ترکیبی بر متغیرهای ذکرشده است؛ تنها تحقیق ضرابیان (1397) با عنوان «تأثیر روش یاددهی- یادگیری ترکیبی بر یادگیری، انگیزش و علاقه به درس آناتومی در دانشجویان علوم پزشکی» چنین می‌گوید که مدرسان و برنامه‌ریزان آموزشی از تلفیق یادگیری الکترونیکی در آموزش برای افزایش انگیزش و علاقة یادگیرندگان استفاده کنند و هیچ‌گونه تحقیقی درزمینة تأثیر آموزش ترکیبی بر متغیرهای خودتعیین‌گری، ابعاد آن (خودمختاری، شایستگی و ارتباط) و اشتیاق تحصیلی انجام نشده است.

 باتوجه‌به تغییراتی که در فناوری اطلاعات ایجاد شده است و افزایش متقاضیان آموزش عالی و بحران‌هایی که گاهی به‌دلیل مشکلات جدی امکان حضور در کلاس‌ها را با مخاطره همراه کند، شایسته است استفاده از کلاس‌های ترکیبی (کلاس‌های الکترونیکی در کنار کلاس‌های حضوری) به‌دلیل افزایش انعطاف‌پذیری در امر آموزش، ارتباط همزمان و غیرهمزمان، استفاده از کلاس در هر زمان و مکان و کاهش هزینه‌ها سخت ترویج شود؛ همچنین ازآنجاکه ماهیت آموزش عالی خلق و مبادلة دانش است، منطقی است بپذیریم فناوری اطلاعات آموزش عالی را متحول ساخته و این تغییرات سبب تعریف متفاوتی برای اهداف و روش‌های تدریس در آموزش عالی خواهد شد. باتوجه‌به اینکه متغیر خودتعیین‌گری و ابعاد آن (خودمختاری، شایستگی و ارتباط) در ایجاد انگیزة مخاطبان یادگیری بسیار ضروری است و نیازهای درونی-روان‌شناختی برای تعامل مؤثر با محیط (احساس شایستگی)، احساس خودفرمانی و داشتن ارتباط‌های اجتماعی مفید و ارزشمند با دیگران (احساس ارتباط ) در یادگیری بسیار مهم هستند و همچنین اشتیاق تحصیلی عامل مهم یادگیری است که منجر به اثربخشی و کارایی فعالیت‌های آموزشی می‌شود، پژوهش حاضر بر آن است تا تأثیر آموزش ترکیبی بر خودتعیین‌گری (خودمختاری، شایستگی و ارتباط) و اشتیاق تحصیلی دانشجویان را بررسی و تحلیل کند.

 

روش پژوهش

 روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با گروه شاهد و آزمایش و از نوع طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون است. جامعة آماری در این تحقیق دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه پیام نور کرمان بودند که از طریق نمونه‌گیری در دسترس 45 دانشجو (30 دختر و 15 پسر) برای دوره‌های آموزش ترکیبی و 49 دانشجو (25 دختر و 20 پسر) نیز در دوره‌های آموزش حضوری قرار گرفتند. دانشجویان، نخست پرسشنامة اشتیاق تحصیلی و خودتعیین‌گری را تحویل گرفتند و افرادی که نمرة پایین‌تری درزمینة مؤلفه‌های خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی داشتند، به تعداد 30 نفر در گروه آزمایش و 30 نفر در گروه شاهد انتخاب شدند. گفتنی است که گروه آزمایشی با گروه گواه تا حد امکان باتوجه‌به سن، وضعیت تحصیلی و مؤلفه‌های پاسخگویی به پرسشنامة خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی همگون بودند. دانشجویان در رشته‌های علوم تربیتی، روان‌شناسی و دانش‌شناسی و علم اطلاعات مشغول به تحصیل بودند. بعد از همگونی گروه‌ها با استفاده از روش انتخاب همگن و انجام پیش‌آزمون، گروه آزمایش در معرض آموزش ترکیبی قرار گرفت؛ بدین‌ترتیب که در طی دو نیم‌سال تحصیلی 16جلسه‌کلاس (8 جلسه‌کلاس الکترونیکی در هر نیم‌سال تحصیلی)کلاس الکترونیکی با استفاده از سامانة مدیریت یادگیری، ارائة مباحث از طریق الکترونیکی با اسلاید، پرسش و پاسخ از طریق فضای چت‌روم ، فعال‌شدن میکروفون دانشجویان در کلاس الکترونیکی برای پاسخ به سوالات و ارائة تکالیف و همچنین ارزیابی الکترونیکی و 8جلسه‌کلاس سنتی و برای گروه گواه که در طی دو نیم‌سال تحصیلی صرفاً در کلاس‌های حضوری شرکت کردند. بعد از گذشت 2 نیم‌سال تحصیلی و پایان دورة آموزش، هردو گروه دوباره پرسشنامة خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی را تکمیل کردند. ابزار تحقیق، مقیاس خودتعیین‌گری لاگاردیا[15] و همکاران (1993) بود. این ابزار شامل مجموعه‌ای از مقیاس‌هاست: نیاز به رضایت فرد از کل زندگی، نیاز روان‌شناختی، رضایت فرد از کار و نیاز روان‌شناختی رضایت از ارتباطات. در پژوهش حاضر از مقیاس نیاز به رضایت از کار استفاده می‌شود که مرتبط با زندگی تحصیلی دانشجویان است؛ این مقیاس سه نیاز اساسی روان‌شناختی خودمختاری، شایستگی و ارتباط را در رابطه با تحصیلات دانشجویان ارزیابی می‌کند. این مقیاس را لاگاردیا وهمکاران (1993)، به نقل از دسی و رایان (2001 ) براساس نظریة خودتعیینی ساخته‌اند .دسی و رایان (2001 ) این مقیاس را بازنگری کردند. در پژوهش حاضر از آخرین نسخة آن دسی و رایان (2001 ) استفاده شد که شامل سه زیرمقیاس مستقل از هم یعنی زیرمقیاس خودمختاری، شایستگی و ارتباط می‌شود .6 سؤال مربوط به زیرمقیاس خودمختاری، 8 سؤال زیرمقیاس ارتباط و 7 سؤال زیرمقیاس شایستگی را می‌سنجد. زیرمقیاس خودمختاری برداشت دانشجویان از میزان آزادی عمل درتصمیم‌گیری و رفتار و چگونگی انجام تکالیف را درزمینة تحلیل می‌سنجد، زیرمقیاس شایستگی نشان می‌دهد دانشجویان تا چه میزان به توانایی و شایستگی خود در انجام مطلوب و موفق تکالیف درسی،اطمینان دارند و زیرمقیاس ارتباط، کیفیت ارتباط و تعامل دانشجویان را با همکاسی‌ها منعکس می‌سازد. این زیرمقیاس نشان می‌دهد آیا دانشجویان احساس تعلق و مرتبط‌بودن با همکلاسی‌ها دارند یا خیر. آلفای این پرسشنامه در پژوهش دسی و همکاران، 83/0 برای کل مقیاس به دست آمد. ازآنجاکه این ابزار برای نخستین‌بار در کار پژوهش کاوسیان و همکاران ( 1391) استفاده شد، نخست با همکاری یک متخصص زبان انگلیسی به فارسی برگردانده شد، سپس به کمک سه نفر استادان روان‌شناسی مسلط بر زبان انگلیسی ترجمه و بازبینی شد و روایی صوری و محتوایی آن تأیید شد. به‌منظور تأیید ساختار عاملی مقیاس، مدل تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. شاخص ریشة خطای میانگین مجذورات تقریبی به‌ترتیب 041/0 و 038/0 و 058/0 به دست آمد که به صفر نزدیک است و شاخص‌های نرم‌شدة برازندگی و شاخص برازندگی تطبیقی به یک بسیار نزدیک است. در ضمن آلفای کرونباخ این مقیاس‌ها به‌ترتیب برابر با 64/0 و 58/0 و 68/0 به دست آمد. همچنین در تحقیق جناآبادی و همکاران (1396) ضریب پایایی به‌روش آلفای کرونباخ محاسبه‌شده 86/0 است. ضریب پایایی به‌دست‌آمده برای مؤلفه‌های نیاز به خودمختاری 70/0، نیاز به شایستگی 74/0 و نیاز به ارتباط 80/0 بوده است. برای بعد خودمختاری از 7 سؤال پرسشنامة گاگلیلمینو استفاده شد که ضریب آلفای کرونباخ آن 78/0 تعیین شد؛ به‌منظور روایی تعیین روایی، پرسشنامه در اختیار 6 استاد و صاحب‌نظر قرار گرفت که میزان روایی پرسشنامه از طریق سیگمای شمارشی 85/0 تعیین شد و پرسشنامهاز لحاظ روایی سازه دارای مقادیر قابل قبول و مطلوبی ارزیابی شد. همچنین پرسشنامة اشتیاق تحصیلی، به‌وسیلة پرسشنامة راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (طراحی‌شدة پینتریچ و همکاران، 1991) سنجیده می‌شود. این مقیاس درمجموع دارای 80 ماده است و 15 خرده‌آزمون مختلف دارد که خرده‌آزمون‌های ارزش تکلیف، راهبردی‌های شناختی و فراشناختی و خرده‌آزمون تلاش و کمک‌طلبی از آن اقتباس‌شده است. درمجموع 36 سؤال از پرسشنامة اصلی تصفیه‌شدة این پرسشنامه از نوع پنج‌گزینه‌ای است و دانشجویان براساس مقیاس لیکرت پنج‌درجه‌ای کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم به ماده‌ها پاسخ می‌دهند. به‌غیراز سؤال 21 که معکوس نمره‌گذاری می‌شود، باقی سؤالات به‌ترتیب از 1 تا 5 امتیاز دارند. در این پرسشنامه سؤال‌های 1 تا 6 به ارزش تکلیف، سؤال‌های 7 تا 10 به تلاش و پایداری در تکلیف، سؤال‌های 11 تا 31 به راهبردهای شناختی و فراشناختی و سؤال‌های 33 تا 36 به کمک‌طلبی اختصاص دارد.

لواسانی در سال 1388 اعتبار این آزمون را به‌روش آلفای کرونباخ برای خرده‌آزمون تلاش 72/0، کمک‌طلبی 59/0، راهبرد شناختی 82/0، راهبرد فراشناختی 69/0 و برای ارزش تکلیف 86/0 گزارش کرده‌اند. همچنین نجفی صرمی (1394) در پژوهش خود اعتبار این آزمون را به‌روش آلفای کرونباخ محاسبه کرده است که برای کل مقیاس اعتبار 78/0 و برای خرده‌مقیاس‌های کمک‌طلبی 78/0، تلاش 72/0، راهبرد شناختی 69/0 و فراشناختی 71/0 و ارزش تکلیف 73/0 تعیین کرد. همچنین برای اشتیاق تحصیلی از دو مؤلفة وقف خود (5 سؤال) و جذب (6 سؤال) پرسشنامة اشتیاق تحصیلی شافلی و همکاران (2002) استفاده شد. این پرسشنامه را قدم‌پور و همکاران (1396) بررسی کردند که ضریب آلفای کرونباخ برای وقف خود 92/0 و برای جذب 79/0 تعیین شد؛ همچنین نفر و وحید نیا (1393) برای تعیین روایی واگرا ضرایب همبستگی برای وقف خود 34/0- و برای جذب 32/0- را به دست آوردند که نشان از روایی واگرای این مقیاس دارد و باتوجه‌به نتایج پژوهشگران، مقیاس اشتیاق تحصیلی از روایی و پایایی مناسبی بر خوردار است (به نقل از قدم‌پور و همکاران، 1396).

 

یافته‌های پژوهش

جدول 1، شاخص‌های توصیفی میانگین ‌و انحراف معیار نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی در دو گروه کنترل و مداخله به همراه نتایج آزمون‌ کولموگروف اسمیرنف[16] برای بررسی مفروضة نرمال‌بودن داده‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 1: شاخص‌های توصیفی نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی در گروه کنترل

و نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف

متغیر

گروه‌ها

متغیرها

میانگین

انحراف معیار

آزمون‌کولموگروف اسمیرنف

Z.K S

Sig

 

 

خودتعیین‌گری

مداخله

پیش‌آزمون

88/11

66/1

40/0

99/0

پس‌آزمون

54/16

23/1

58/0

88/0

کنترل

پیش‌آزمون

79/11

60/1

49/0

96/0

پس‌آزمون

91/11

52/1

50/0

96/0

اشتیاق تحصیلی

مداخله

پیش‌آزمون

91/63

63/8

72/0

67/0

پس‌آزمون

91/70

97/5

58/0

88/0

کنترل

پیش‌آزمون

08/63

86/6

41/0

77/0

پس‌آزمون

97/64

80/6

62/0

84/0

همان‌طور که در جدول 1 مشاهده می‌شود، میانگین نمرات خودتعیین‌گری در گروه مداخله در مرحلة پیش‌آزمون برابر با 87/11 با انحراف معیار 66/1 (66/1± 87/11) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات برابر با 54/16 و انحراف معیار 23/1 (23/1 ± 54/16) است. همچنین در گروه کنترل در مرحلة پیش‌آزمون میانگین نمرات خودتعیین‌گری برابر با 79/11 با انحراف معیار 1/60 (1/60 ± 79/11) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات برابر با 91/11 و انحراف معیار 52/1 (52/1 ± 91/11) است. در متغیر اشتیاق تحصیلی نیز میانگین نمرات در گروه مداخله در مرحلة پیش‌آزمون برابر با 91/63 با انحراف معیار 63/8 (63/8 ± 91/63) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات برابر با 91/70 و انحراف معیار 97/5 (97/5 ± 91/70) است. در گروه کنترل در مرحلة پیش‌آزمون میانگین نمرات ‌اشتیاق تحصیلی برابر با 08/63 با انحراف معیار 86/6) 86/6 ± 08/63) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات برابر با 97/64 و انحراف معیار80/6 (80/6 ± 97/64) است. جدول 2، نتایج بررسی اثرهای متقابل و بین آزمودنی‌ها در دو گروه براساس خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی ‌را نشان می‌دهد.

جدول2: نتایج آزمون‌های اثرهای بین آزمودنی‌ها (متغیر وابسته: خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی)

متغیر

شاخص متغیر

میانگین مجذورات

Sig        F

 

خودتعیین‌گری

پیش‌آزمون

86/27

02/39

01/0

گروه‌ها

10/0

15/0

7/0

پیش‌آزمون×

گروه‌ها

19/0

27/0

60/0

 

اشتیاق تحصیلی

پیش‌آزمون

57/91

08/17

01/0

گروه‌ها

35/1125

60/9

006/0

پیش‌آزمون×

گروه‌ها

16/212

88/1

19/0

 

باتوجه‌به نتایج جدول 2، اثر تعاملی پیش‌آزمون و گروه‌ها در خودتعیین‌گری (27/0) و در اشتیاق تحصیلی (88/1) معنی‌دار نیست (05/0p>). باتوجه‌به نتیجه به‌دست‌آمده می‌توان گفت بردارهای متقابل معنی‌دار نیست و درنتیجه ضرایب رگرسیون گروه‌ها در متغیرهای خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی مساوی است.

جدول 3، شاخص‌های توصیفی میانگین و انحراف معیار نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون مؤلفه‌های اشتیاق تحصیلی در دو گروه کنترل و مداخله به همراه نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف برای بررسی مفروضة نرمال‌بودن را نشان می‌دهد.

 

جدول3: میانگین و انحراف معیار نمرات مؤلفه‌های خودتعیین‌گری در دو گروه کنترل‌ و مداخله به همراه نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

متغیر

گروه‌ها

متغیرها

میانگین

انحراف معیار

آزمون کولموگروف

Z.K S

Sig

 

خودمختاری

مداخله

پیش‌آزمون

66/22

59/6

85/0

45/0

پس‌آزمون

33/28

25/3

67/0

74/0

کنترل

پیش‌آزمون

58/22

33/6

62/0

83/0

پس‌آزمون

83/22

51/5

49/0

96/0

 

 

شایستگی

مداخله

پیش‌آزمون

41/22

05/3

53/0

93/0

پس‌آزمون

08/26

77/3

32/0

00/1

کنترل

پیش‌آزمون

91/22

38/4

41/0

99/0

پس‌آزمون

50/22

50/4

71/0

68/0

 

 

 

ارتباط

مداخله

پیش‌آزمون

50/10

04/2

65/0

79/0

پس‌آزمون

83/12

92/1

74/0

62/0

کنترل

پیش‌آزمون

82/10

97/1

68/0

97/0

پس‌آزمون

04/11

11/2

65/0

78/0

همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، میانگین نمرات مؤلفة خودمختاری در گروه مداخله در مرحلة پیش‌آزمون برابر با 66/22 با انحراف معیار 59/6 (59/6 ± 66/22) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات‌ برابر با 33/28 و انحراف معیار 25/3 (25/3 ± 33/28) است. همچنین در گروه کنترل در مرحلة پیش‌آزمون میانگین نمرات مؤلفة خودمختاری برابر با 58/22 با انحراف معیار 33/6 (33/6 ± 58/22) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات گروه کنترل برابر با 83/22 و انحراف معیار 51/5 (51/5 ± 83/22) است. در مؤلفة شایستگی نیز در گروه مداخله در مرحلة پیش‌آزمون برابر با 41/22 با انحراف معیار 05/3 (05/3 ± 41/22) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات برابر با 08/26 و انحراف معیار 77/3 (77/3 ± 08/26) است. همچنین در گروه کنترل در مرحلة پیش‌آزمون میانگین نمرات مؤلفه شایستگی برابر با 91/22 با انحراف معیار 38/4 (38/4 ± 91/22) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین نمرات گروه کنترل برابر با 50/22 و انحراف معیار 50/4 (50/4 ± 50/22) است. در مؤلفة ارتباط در گروه مداخله در مرحلة‌ پیش‌آزمون برابر با 50/10 با انحراف معیار 04/2 (04/2 ± 50/10) است. در مرحلة پس‌آزمون میانگین ‌نمرات برابر با 83/12 و انحراف معیار 92/1 (92/1 ± 83/12) است. همچنین ‌در گروه کنترل در مرحلة پیش‌آزمون‌ میانگین نمرات مؤلفة شایستگی برابر با 82/10 با انحراف معیار 97/1 (97/1 ± 82/10) است. در مرحلة ‌پس‌آزمون میانگین نمرات گروه کنترل برابر با 04/11و انحراف معیار11/2 (11/2 ± 04/11)است. گفتنی است براساس نتیجة آزمون کولموگروف اسمیرنف نیز نرمال‌بودن توزیع نمرات در پیش‌آزمون وپس‌آزمون متغیرها تأیید می‌شود.

 

جدول 4: نتایج آزمون‌های اثرهای بین آزمودنی‌ها (متغیر وابسته: مؤلفه خودمختاری، شایستگی، ارتباط)

شاخص متغیر

 

میانگین مجذورات

F

Sig

 

خودمختاری

پیش‌آزمون

87/18

40/0

53/0

گروه‌ها

46/403

27/8

001/0

پیش‌آزمون× گروه‌ها

58/93

03/2

17/0

 

شایستگی

پیش‌آزمون

18/16

54/0

47/0

گروه‌ها

48/274

50/10

004/0

پیش‌آزمون× گروه‌ها

27/34

32/1

27/0

 

ارتباط

پیش‌آزمون

54/2

60/1

22/0

گروه‌ها

95/36

25/22

001/0

پیش‌آزمون* گروه‌ها

65/1

04/1

32/0

 

باتوجه‌به نتایج جدول4، اثر تعاملی پیش‌آزمون و گروه‌ها در مؤلفة خودمختاری (03/2)، در مؤلفة شایستگی (32/1) و در مؤلفة ارتباط (04/1) معنی‌دار نیست (05/0p>). با توجه ‌به این نتیجه می‌توان گفت بردارهای متقابل معنی‌دار نیست و درنتیجه، ضرایب رگرسیون گروه‌ها در مؤلفه‌های خودتعیین‌گری مساوی است. جدول 5 نتایج آزمون همگنی واریانس لوین بین متغیر‌های بررسی‌شده را نشان می‌دهد.

 

 

جدول 5: نتایج آزمون لوین برای کنترل مفروضة همگنی واریانس

متغیر

F

Sig

اشتیاق تحصیلی

08/3

09/0

خودتعیین‌گری

42/1

24/0

مؤلفة خودمختاری

05/1

31/0

مؤلفة شایستگی

77/0

42/0

مؤلفة ارتباط

94/0

34/0

 

همان‌گونه که اطلاعات جدول 5 نشان می‌دهد، مقدار f مشاهده‌شده با درجات آزادی (1 و 58df=) در متغیرها حاکی از تأیید فرض صفر و از‌این‌رو همگنی واریانس گروه‌های مداخله و کنترل در این متغیرهاست.

 

فرضیة اصلی تحقیق: آموزش ترکیبی بر خودتعیین‌گری، ابعاد آن و اشتیاق تحصیلی در دانشجویان دانشگاه پیام نور تأثیر دارد.

برای بررسی اثر مداخله، تحلیل کواریانس چندمتغیره‌[17]روی نمرات پس‌آزمون با کنترل پیش‌آزمون‌ها انجام گرفت. جدول 6 نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری را روی نمرات پس‌آزمون خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی با کنترل پیش‌آزمون‌ها نشان می‌دهد.

 

جدول 6: نتایج تحلیل کواریانس برای مقایسة میانگین پس‌آزمون‌های خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی با کنترل پیش‌آزمون‌ها

اثر

آزمون

ارزش

f

df فرضیه

df خطا

Sig

توان آزمون

 

 

گروه

اثرپیلایی[18]

80/0

44/31

2

19

01/0

98/0

                     

 

مندرجات جدول 6، نشان می‌دهد اثر پیلائی (80/0) با مقدار (44/31) در سطح (01/0) معنیدار است؛ درنتیجه بین گروه‌های مداخله و کنترل از لحاظ حداقل یکی از متغیرهای وابسته (خودتعیین‌گری یا اشتیاق تحصیلی) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. برای ‌بررسی ‌نقطة ‌تفاوت، تحلیل کواریانس‌های در متن مانکووا روی‌ متغیرهای وابسته انجام شد.

جدول 7. نتایج تحلیل کواریانس در متن مانکووا را برای کنترل پس‌آزمون‌های متغیر وابسته (خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی) را با کنترل پیش‌آزمون‌ها، در گروه‌های مداخله و کنترل نشان می‌دهد.

 

 

جدول 7 : نتایج تحلیل کواریانس یک‌راهه در متن مانکووا برای کنترل پس‌آزمون‌های خودتعیین‌گری و

اشتیاق تحصیلی با کنترل پیش‌آزمون‌ها، در گروه‌های مداخله و کنترل

اثر

متغیر وابسته

مجموع

مجذورات

درجة آزادی

میانگین

مجذورات

F

Sig

2μ

گروه

خودتعیین‌گری

18/2900

1

18/2900

36/28

01/0

58/0

اشتیاق تحصیلی

34/30

1

34/30

34/30

01/0

69/0

 

نتایج  جدول 7 نشان می‌دهد تحلیل کواریانس در متغیر خودتعیین‌گری(01/0= Pو 36/28= (Fو در متغیر اشتیاق تحصیلی(01/0=P و34/30=(F معنادار است؛ پس می‌توان گفت در گروه مداخله تغییر معنی‌داری در افزایش خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی در پس‌آزمون نسبت به گروه کنترل تحت تأثیر مداخله به وجود آمده است.

فرضیة فرعی1: آموزش ترکیبی بر ابعاد خودتعیین‌گری (خودمختاری، شایستگی و تعامل) در دانشجویان تأثیر دارد.

برای بررسی اثر مداخله روی مؤلفه‌های خودتعیین‌گری، تحلیل کواریانس چندمتغیره‌ روی نمرات پس‌آزمون با کنترل پیش‌آزمون‌ها انجام­گرفت. جدول 8، نتایج تحلیل کواریانس برای مقایسة میانگین پس‌آزمون‌های مؤلفه‌های خودتعیین‌گری را نشان می‌دهد.

 

جدول 8: نتایج تحلیل کواریانس برای مقایسة میانگین پس‌آزمون‌های مؤلفه‌های خودتعیین‌گری با کنترل پیش‌آزمون‌ها

اثر

آزمون

ارزش

f

df

فرضیه

df

خطا

Sig

توان آزمون

گروه

اثرپیلایی[19]

61/0

10/9

3

56

01/0

98/0

مندرجات جدول 8 نشان می‌دهد اثر پیلائی (61/0) با مقدار (10/9) در سطح (01/0) معنی‌دار است؛ درنتیجه بین گروه‌های مداخله و کنترل از لحاظ حداقل یکی از متغیرهای وابسته (مؤلفه‌هایخودتعیین‌گری) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. برای ‌بررسی ‌نقطة ‌تفاوت، تحلیل کواریانس‌های در متن مانکووا روی‌ متغیرهای وابسته انجام شد.

 

جدول 9 : نتایج تحلیل کواریانس یک‌راهه در متن مانکووا برای کنترل پس‌آزمون‌های مؤلفه‌های خودتعیین‌گری با کنترل

پیش‌آزمون‌ها، در گروه‌های مداخله و کنترل

اثر

متغیر وابسته

مجموع

مجذورات

درجة آزادی

میانگین

مجذورات

F

Sig

 

اندازة اثر

گروه

خود مختاری

97/580

1

97/580

07/12

01/0

32/0

شایستگی

63/206

1

63/206

45/7

01/0

24/0

 

ارتباط

006/0

1

006/0

04/0

94/0

02/0

                 

 

نتایج به‌دست‌آمده در جدول 9 نشان می‌دهد تحلیل کواریانس در مؤلفه‌های خودمختاری(01/0= Pو 07/= (Fشایستگی (01/0=P و 25/16=(F معنادار هستند و در مؤلفة ارتباط)05/0<P و 006/0=F) معنی‌دار نیست؛ بنابراین می‌توان گفت در گروه مداخله تغییر معنی‌داری در افزایش مؤلفه‌های خودمختاری و شایستگی در پس‌آزمون نسبت به گروه کنترل تحت تأثیر مداخله به وجود آمده است.

-آموزش ترکیبی بر اشتیاق تحصیلی در دانشجویان تأثیر دارد.

 

جدول شمارة10 : نتیجة تحلیل کواریانس برای بررسی اثربخشی آموزش ترکیبی بر اشتیاق تحصیلی در دانشجویان با کنترل    پیش‌آزمون

        شاخص

متغیر

درجة آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معنی داری

توان آزمون

پیش‌آزمون

1

84/8

38/5

01/0

29/0

گروه‌ها

2

25/442

خطا

56

09/82

 

 

 

همان‌گونه که نتایج جدول بالا نشان می‌دهد، اثر گروه‌ها (مداخله) با مقدار بحرانی (38/5=F) در سطح (01/0) معنی‌دار است؛ درنتیجه می‌توان گفت با احتمال %99 تفاوت معنی‌داری در اشتیاق تحصیلی گروه مداخله و کنترل وجود دارد. اندازة اثر نیز نشان می‌دهد اثربخشی مداخله روی اشتیاق تحصیلی، (29/0) بوده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر به‌منظور بررسی تأثیر آموزش ترکیبی بر خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی در دانشجویان دانشگاه پیام نور انجام گرفت. یافته‌های تحقیق نشان‌دهندة تأثیر آموزش ترکیبی بر خودتعیین‌گری (خودمختاری، شایستگی و ارتباط) و اشتیاق تحصیلی دانشجویان است. نتایج آزمون فرضیه‌ها نشان داد بین دو گروه در نمرات پس‌آزمون خودمختاری، شایستگی، ارتباط و اشتیاق تحصیلی تفاوت معناداری وجود داشت و گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نمرات بیشتری به دست آوردند که نشان از تأثیر آموزش ترکیبی بر خودتعیین‌گری و مؤلفه‌های آن (خودمختاری، شایستگی، ارتباط) و متغیر اشتیاق تحصیلی دارد.

پژوهش‌های نجفی (1396)، موسوی و همکاران (1397)، محمدی و همکاران (1397)، سواری و فلاحی (1396)، علویجه و ضرابیان (1397) رجبی و همکاران (1396)، عجم و همکاران (1391)، سلطانیان و همکاران (1394)، نکاوند و همکاران (1397) عجم (1391)، حج‌فروش و اورنگی (1383)، ضرابیان (1397)، بوتما[20] (2004)، بویل و همکاران (2003) و آلفرد[21] (2004) درزمینة تأثیر آموزش ترکیبی بر متغیرهای یادگیری، ارتقای سطح دانش، عملکرد تحصیلی، رضایت مخاطبان و انگیزة پیشرفت انجام شده‌اند و نشان از تأثیر مثبت آموزش ترکیبی بر متغیرهای ذکرشده دارند؛ ولی هیچ‌گونه تحقیقی دربارة تأثیر یادگیری ترکیبی بر خودتعیین‌گری، ابعاد آن و اشتیاق تحصیلی انجام نشده است. همچنین نتایج این تحقیق با پژوهش مینز[22] و همکاران (2013) منطبق نیست که گفته بودند آموزش الکترونیکی با آموزش سنتی تفاوتی ندارد؛ همچنین با نتیجة پژوهش عبدالله‌زاده (1392) نیز همخوان نیست که در تحقیق خود نشان داد میزان یادگیری دانش‌آموزانی که در دوره‌های صرفاً الکترونیکی و صرفاً حضوری در درس ریاضی شرکت کرده بودند، بیشتر از دوره‌های آموزش ترکیبی است.

 در تبیین تأیید فرضیة اصلی تحقیق می‌توان گفت استقلال در یادگیری عامل بسیار مهم برای پیشگویی موفقیت تحصیلی یادگیرندگان در یادگیری است و دانشجویانی که استقلال و خودمختاری بیشتری دارند، در هنگام یادگیری و آموزش فعال‌تر هستند، قادر به کاربرد مهارت‌های مؤثر مطالعه، سازمان‌دهی زمان و تنظیم سرعت مناسب برای یادگیر‌ی‌شان هستند (گاگلیلمینو[23]، 2006). همین‌طور آنها در جستجوی راهبردهای مناسب برای یادگیری (نولز[24]، 1980) و دارای مهارت‌های خودآگاهی، طراحی، مدیریت، مطالعه و تمرین، ارزیابی و تعامل هستند (نولز، 1980، به نقل از سعید و همکاران، 1390).

آموزش ترکیبی، دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد، بر خودآموزی تأکید می‌کند و به بهترین وجه امکان توسعة آن را به‌صورتی جذاب فراهم می‌کند. این امر ضمن رشد انگیزة درونی به پیشرفت تحصیلی منجر می‌شود؛ دوم اینکه با تشکیل کلاس‌های مجازی و رودرو و محیط‌های گفتمان گروهی، فرصت‌های لازم برای تعامل، گفتگو و یادگیری مشارکتی را در یادگیرنده پرورش می‌دهد. بدین‌ترتیب، بزرگ‌ترین تغییری که آموزش ترکیبی موجبات آن را فراهم آورده است، افزایش تمایل به مشارکت در میان فراگیران و استادان است. ابوزید[25] (2007) در این زمینه می‌گوید شیوه‌های متفاوت مشارکت در یک جامعه بحث برخط باعث ارتقای یادگیری فردی می‌شود. نتایج تحقیق کوالد[26] (2005) نشان داد استاد می‌تواند نقش مثبت و مؤثری برای ارزیابی و تقویت تامل یادگیرندگان درزمینة یادگیری، حفظ علاقه و انگیزش در یادگیری داشته باشد. پیچ [27](2005) می‌گوید کاربرد الگوی یادگیری تعاملی باعث تقویت تفکر انتقادی می‌شود و از این طریق یادگیری به‌صورت مؤثرتری شکل می‌گیرد. نتایج تحقیق کورتیس[28] (2001) نشان داد دانشجویان از تعامل برای نظارت، ارزیابی و ارائة بازخورد استفاده می‌کنند. باتوجه‌به اینکه نظارت و ارزیابی جزء فرایندهای فراشناختی است که باعث تقویت یادگیری می‌شود، پس تعاملات می‌توانند در ارتقای موفقیت‌های تحصیلی تأثیرگذار باشند. نتایج تحقیق کاین[29] (2008) نشان می‌دهد استادان روی تعامل اجتماعی و انگیزة دانشجویان تأثیر داشته‌اند و باعث ارتقای پیشرفت تحصیلی دانشجویان در محیط‌های مجازی شده‌اند. هریس[30] (2007) معتقد است اشکال خاص محیط‌های برخط همزمان باعث افزایش فرصت برای یادگیرندگان جهت شکل‌دهی ارتباطات اجتماعی می‌شود که از یادگیری آنها حمایت می‌کند. نتایج تحقیق سوان[31] و همکاران (2002) نشان داد یادگیری مشارکتی میزان عملکرد و توانایی ادراک‌شده را افزایش داد (به نقل از سعید و همکاران، 1390). بروکفیلد[32] (1985) معتقد است باوجودِ ماهیت خودمختار یادگیرندگان، آنها نیاز به تعامل با همکلا‌سی‌ها و یادگیرندگان به‌منظور تغییر اطلاعات موجود دارند (چو و چن[33]، 2008). همین‌طور یکی از اصول کلیدی یادگیری این است که اگر فهم اولیة یادگیرندگان با دیگران به اشتراک گذاشته نشود؛ ممکن است آنها نتوانند به اطلاعات و مفاهیم جدید دست پیدا کنند (انجمن ملی تحقیق[34]، 2000). باوجود اینکه یادگیری ترکیبی قادر است روش‌های موجود نظیر سخنرانی را حمایت کند و حتی باعث تقویت آنها شود، تأثیر اصلی و واقعی این پدیده، کمک به ایجاد رویکردهای جدیدی است که توانایی‌های تعاملی یادگیری ترکیبی را به رسمیت می‌شناسد و از آن به‌شکل درست بهره می‌برند. فناوری‌های آموزشی مبتنی‌بر یادگیری ترکیبی به‌دلیل برخورداری از ظرفیت‌های رسانه‌ای متنی، تصویری و صوتی مخصوص به خود قادر هستند تعاملات بین افراد را در عرصة زمان و مکان توسعه دهند و فعالیت‌های یاددهی و یادگیری را متحول سازند.

در رویکردهای جدید آموزش و یادگیری ترکیبی، وظیفة استاد آن است که با ایجاد محیط یادگیری مناسب، شاگردان را در معناکردن این داده‌ها یاری دهد؛ فراگیران نیز باید شخصاً ادراکات خود را بسازند و از طریق داده‌هایی که از راه‌های کنش اجتماعی به دست می‌آورند، ادراکات خود را بررسی کنند و گسترش دهند؛ به عبارت دیگر، در رویکرد آموزش ترکیبی فراگیر، از حالت انفعالی‌بودن بیرون آمده است و حدود خویش را تا مرز پرسشگری فعال پیش می‌برد. همچنین استفاده از امکانات تعاملی‌بودن بسیاری از اطلاعات، باعث تحلیلی و انتقادی فکرکردن فراگیران می‌شود و آنها را به کار و یادگیری‌های گروهی و همزمان بدون داشتن قید مکانی متمایل می‌کند. پالوف و پرات[35] (1999) بیان کرده‌اند کلید فرایند یادگیری تعاملات یادگیرنده-یادگیرنده، یادگیرنده- استاد و مشارکت در یادگیری است؛ به عبارت دیگر ایجاد یک جامعة یادگیری از طریق مشارکت در خلق دانش شکل می‌گیرد و این مشارکت باعث موفقیت در نتایج یادگیری می‌شود، محیط یادگیری ترکیبی همزمان مهارت‌های فردی و گروهی را تقویت می‌کند و تمامی سبک‌های یادگیری قادرند در این محیط به یادگیری بپردازند. تحقیقات انجام‌شده کاربرد منابع اینترنتی، مدول‌های ارتباطی مثل ایمیل و صفحة بحث، کنفرانس‌های ویدیویی و دیگر تکنولوژی‌های قابل کاربرد در محیط مجازی را پیشنهاد کرده‌اند (چیکرینگ و هرمن[36]، 1996 و لمک و ریتر[37]، 2000 ). براساس نتایج تحقیق مشارکت یادگیرنده و تعامل اجتماعی به میزان زیادی باعث افزایش دستیابی یادگیرندگان به اهداف یادگیری می‌شود. درحقیقت انواع تعاملات در حیطة آموزش ترکیبی باعث قدرتمندشدن یادگیرندگان و موفقیت آنها در محیط‌های الکترونیکی می‌شود. بنابراین خلق جامعة موفق و پویا در محیط‌های یادگیری باتوجه‌به تعاملات متفاوت می‌تواند باعث بهبود پیشرفت تحصیلی شود. پالوف و پرات (1999) نیز از این مسئله حمایت کرده‌اند؛ از نظر آنها توجه به نیازهای توسعة احساس اجتماع در گروه مشارکت‌کنندگان، باعث موفقیت در فرایند یادگیری می‌شود. درحقیقت یادگیرندگان در دنیای مجازی نیاز دارند که با افراد دیگر برای تقویت یادگیری و آگاهی از نقاط ضعفشان ارتباط برقرار کنند و حمایت شوند که این موضوع در محیط‌های یادگیری ترکیبی که ترکیبی از بهره‌گیری از محیط مجازی و رودررو است، امکان‌پذیر می‌شود. مسلماً این تعاملات باعث شفافیت و وضوح و تکمیل موضوعات مورد نظر و ارتقای موفقیت یادگیرنده می‌شوند و یادگیری را بسیار بهبود می‌بخشد؛ از آنجاکه نیازهای درونی-روانشناختی برای تعامل مؤثر با محیط، احساس خودمختاری و داشتن ارتباط‌های اجتماعی مفید و ارزشمند با دیگران ضروری هستند. بدیهی است باتوجه‌به تجربة فردی و شرایط محیطی، افراد درجه‌های متفاوتی از خودمختاری را تجربه می‌کنند. هرچه افراد احساس کنند که برای انجام فعالیتی، آزادی عمل بیشتری دارند و به‌طور درونی برای انجام آن برانگیخته شده‌اند، بیشتر احساس خودمختاری می‌کنند، خودمختاری باعث فعال‌ترشدن و افزایش مسئولیت یادگیرندگان برای انجام تکالیف یادگیری می‌شود؛ در محیط یادگیری ترکیبی به‌دلیل اینکه فرد قادر به استفاده از کلاس‌های الکترونیکی در کنار کلاس‌های حضوری است و به‌دلیل انعطاف‌پذیری زیاد این محیط، فرد قادر به مدیریت زمان و مکان و همچنین یادگیری فردی است و حس استقلال و خودمختاری در او تقویت می‌شود.

باتوجه‌به اینکه انگیزة درونی، عالی‌ترین سطح خودتعیین‌گری است، عوامل محیطی از طریق اثرگذاری بر ادراک یا رضایتمندی از نیازهای خودمختاری، شایستگی و ارتباط، بر انگیزة درونی تأثیر می‌گذارند. خودمختاری به تمایل فرد برای پیگیری آزادانة فعالیت‌های خود و نقش خواست و ارادة فرد در انجام کار اشاره می‌کند، ادراک شایستگی به‌معنای توانایی فرد برای انجام تکالیف است و اینکه تا چه حد توانایی فرد در رسیدن به اهدافش نقش دارد، ادراک ارتباط، شکلی از تأثیرات اجتماعی است و به معنای ارتباط با کسانی است که برای فرد اهمیت دارند یا از او حمایت می‌کنند (خوارزمی و همکاران ، 1391). یافته‌های تحقیق همچنین نشان‌دهنده تأثیر آموزش ترکیبی بر اشتیاق تحصیلی دانشجویان است. یادگیری ترکیبی، دارای مزایای بسیاری در برنامه‌های آموزشی و کارآموزی است. یکی از مزیت‌های یادگیری ترکیبی این است که استفاده از تکنولوژی مرزهای فیزیکی کلاس درس را گسترش می‌دهد؛ دسترسی به محتوا و منابع یادگیری را فراهم می‌کند و توانایی مربیان برای دریافت بازخورد از پیشرفت یادگیرندگان را بهبود می‌بخشد و همچنین یادگیری ترکیبی، فرصت‌های چندگانه‌ای را برای ارتباطات، همکاری، تعاملات و کنترل یادگیری ارائه می‌دهد که باتوجه‌به این امر می‌توان انتظار داشت این فرایند به رشد انگیزة پیشرفت فراگیران و دانشجویان منجر شود؛ بنابراین یادگیری ترکیبی این امکان را فراهم می‌آورد که با استفاده از این روش‌های چندگانه بتوان به اهداف دوره‌های آموزشی دست یافت. یادگیرندگان می‌توانند به‌صورت خودآموز پیشرفت کنند و حتی بخش‌هایی از برنامه‌های دورة آموزشی را دوباره تکرار کنند. تعیین اهداف و تمرکز بر فرایند دورة آموزشی در یادگیری ترکیبی باعث می‌شود یادگیرندگان بازخوردهای مطلوب و سازنده برای یادگیری و رشد انگیزة درونی دریافت کنند. همچنین اشتیاق تحصیلی دانشجویان در آموزش عالی به‌صورت فعالیت‌های هدفمند آموزشی داخل و خارج محیط دانشگاه در نظر گرفته شده است که منجر به یادگیری، توسعة فردی-اجتماعی و احساس رضایت می‌شود و می‌توان آن را با میزان درگیری دانشجویان در فعالیت‌های مؤثر آموزشی اندازه‌گیری کرد (توری[38]، 2012) و ازآنجاکه محیط‌های یادگیری ترکیبی هم مبتنی‌بر یادگیری الکترونیکی است که به‌صورتی کاملاً منعطف عمل می‌کنند و یادگیرنده در هر زمان و مکان قادر به استفاده از محیط آموزشی است و حتی امکان استفاده در زمانی غیر از تشکیل کلاس با استفاده از کلاس ضبط‌شده به‌صورت آفلاین هست و در صورت حضور در کلاس از تمامی امکانات فضای چت‌روم، پرسش و ارائة تکلیف از طریق فعال‌کردن میکروفون، حضور در امتحان و حتی تماس رودررو از طریق وب‌کم (دوربین شبکه‌ای) با استاد و همکلاسی‌ها در اختیار او قرار می‌گیرد و در کنار آن می‌تواند از امکانات کلاس حضوری و ارتباط مستقیم با استاد و همکلاسی‌ها بر خوردار باشد و این موضوع باعث ارتقای اشتیاق تحصیلی دانشجویان می‌شود و اشتیاق تحصیلی به‌دنبال تجربه چالش با تکالیف علمی متنوع می‌تواند باعث ارتقای مهارت‌های یادگیری آنان شود. به نظر می‌رسد تعامل با این‌گونه چالش‌ها، باعث درگیری و اشتیاق عمیق دانشجویان می‌شود و از آنان افرادی شایسته همراه با صلاحیت و اعتماد به نفس خلق می‌کند.

پیشنهادها: یادگیری ترکیبی با داشتن مزیت‌های هردو رویکرد آموزش (سنتی و الکترونیکی)، رویکردی مـؤثر بـرای افزایش اثربخشی یادگیری، ایجاد انگیزه و افزایش اشتیاق تحصیلی و ارتقای خودتعیین‌گری دانشجویان است و با نگاه به اینکه آموزش عالی موظّف به ارتقای دانش، نگرش و مهارت‌ها در دانشجویان است و دانشجویان برای کسب صلاحیت‌های شـغلی، بایـد بـه اهـداف آموزشی بسیاری دست یابنـد، باتوجه‌به نتـایج ایـن پژوهش و اهمیت خودتعیین‌گری و اشتیاق تحصیلی در دانشجویان، به برنامه‌ریزان آموزشی و استادان توصـیه می‌شود در کنـار روش حضوری، روش یادگیری الکترونیکی (یادگیری ترکیبی) را به‌شکل جدی به کار گیرند.



 

اسفیجانی، اعظم (1397). بررسی تأثیر آموزش ترکیبی بر عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان، فصل­نامة رویکردهای نوین آموزشی، دانشکدة علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه اصفهان، 13(1)، 45-66.
تکاوند، مهراندخت؛ جعفری، پریوش و آراسته، حمیدرضا (1397). اشتیاق تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی و نقش محیط یاددهی-یادگیری در آن، مجلة علوم پزشکی دانشگاه آزاد، 28(1)، 58-65.
جان‌نثار کهنه‌شهری، رسول و قنبرلو، سلمان(1394). کاربرد نظریة خودتعیین‌گری برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، دومین همایش علمی­پژوهشی علوم تربیتی و روان­شناسی آسیب­های اجتماعی و فرهنگی ایران.
 جناآبادی، حسین؛ پورقاز، عبدالوهاب و شعبانی، مهتاب (1396). بررسی مقایسه‌ای رابطة نیازهای بنیادی روان‌شناختی خودتعیین‌گری و سازگاری فردی در دانش‌آموزان تیزهوش و عادی، مجلة مدرسة روان­شناسی، 6(3)، 23-45.
 حج‌فروش، احمد و اورنگی، عبدالمجید (1393). بررسی نتایج کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در دبیرستان های شهر تهران، فصل­نامة نوآوری‌های آموزشی، 3(3)، 11-31.
خوارزمی، اکرم؛ کارشکی، حسین و وشکی، مهدی (1391). نقش ارضای نیازهای اساسی روان‌شناختی و باورهای شناختی در انگیزة درونی دانشجویان دوره‌های الکترونیکی، فصل­نامة دانشگاهی یادگیری الکترونیکی، 4 (4)، 17-9.
رجبی، حسنعلی؛ زندی، بهمن؛ اکرادی، احسان؛ شاکری، محسن(1396). مطالعة اثر آموزش و تدریس به‌صورت ترکیبی بر یادگیری دانش‌آموزان، مطالعة موردی رشته‌های فنی و حرفه‌ای ، نشریة تدریس‌پژوهی، 5(2)، 69-81.
زاهد بابلان، عادل؛ کریمیان پور، غفار و دشتی، ادریس(1393). رابطة کیفیت زندگی در مدرسه و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان باتوجه‌به نقش واسطه‌ای خودپندارة تحصیلی، مطالعات آموزش و آموزشگاهی، 3(11)، 31-48.
زمانی، بی‌بی عشرت و ببری، حسن (1392). چشم‌اندازهای برنامه‌ریزی آموزش ترکیبی در فعالیت‌های یاددهی یادگیری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان براساس الگوی SWOT. گام­های توسعه در آموزش پزشکی، 10(1)، 95-108.
سعید، نسیم؛ زارع، حسین و سرمدی، محمدرضا (1390). ارتباط راهبردهای شناختی و فراشناختی و تعاملات با پیشرفت تحصیلی، پژوهش در برنامه‌ریزی آموزش عالی، 4(3)، 39-54.
 سالاری، ضیاء‌الدین و کرمی، مرتضی (1393). مقایسة تأثیر سه شیوة آموزش الکترونیکی، ترکیبی و حضوری بر واکنش و یادگیری در آموزش صنعتی، نشریة رویکردهای نوین آموزشی،20، 37-58.
 سواری، کریم و فلاحی، مریم (1396). توسعه و بهبود آموزش و یادگیری از طریق یادگیری ترکیبی، نشریة مطالعات آموزشی نما، 10 (2)،20-26.
شاوران، حمیدرضا؛ سلیمی، قربانعلی و همایی، رضا (1387). سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگ‌های چندگانة آنان، مجلۀپژوهش علوم انسانیدانشگاهاصفهان، 29 (1)، 160- 147.
ضرابیان، فروزان (1396). تأثیر روش یاددهی-یادگیری ترکیبی بر یادگیری و علاقه به درس آناتومی در دانشجویان علوم پزشکی. گام­های توسعه در آموزش پزشکی، 10(1)، 95-108.
ضرابیان، فروزان و عزیزی علویجه، افسانه (1397). مطالعه تأثیر دو روش یاددهی- یادگیری ترکیبی(سنتی و تلفن همراه) و (سنتی و وبلاگ و تالار گفتگو) بر انگیزة پیشرفت دانش‌آموزان پایة نهم، فصل­­نامة پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 58، 39-49.
ضرابیان، فروزان؛ سعید، نسیم و گودرزی، ماندانا (1396). اصول برنامه‌ریزی آموزشی، انتشارات دانشگاه پیام نور.
عزیزی علویجه؛ افسانه و ضرابیان، فروزان (1397). بررسی دو روش یاددهی-یادگیری ترکیبی (مبتنی‌بر شبکه و سیار) بر یادگیری مفاهیم تعلیمات اجتماعی، فصل­نامة اندیشه­های نوین تربیتی، 14(3)، 42-55.
عبدالله‌زاده، علی‌اکبر (1392). مقایسة کارایی دورة یادگیری ترکیبی با دوره‌های یادگیری الکترونیکی و حضوری در درس ریاضی در میان دانش‌آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان شهرستان اردبیل. فصل­نامة اندیشه‌های نوین تربیتی، 9(2)، 65-84.
عجم، علی‌اکبر؛ جعفری ثانی، حسین؛ مهرام، بهروز و آهنچیان، محمدرضا (1391). نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مهارت رایانه‌ای و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دیدگاه آنان نسبت به تعامل همزمان و ناهمزمان رویکرد یادگیری ترکیبی، نشریة پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 34، 1-17.
قدم‌پور، عزت‌الله؛ قاسمی پیربلوطی، محمد؛ حسنوند، باقر و خلیلی گشنیگانی، زهرا (1396). ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس اشتیاق تحصیلی، فصل­نامة اندازه‌گیری تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، 29، 184 -167.
کرمی، مرتضی و سالاری، ضیاء‌الدین (1392). تأثیر محیط یادگیری ترکیبی بر رضایت و یادگیری کارشناسان بخش صنعت، مجلة علوم تربیتی،20(2)، 63-80.
لواسانی، مسعود؛ اژه‌ای جواد و افشاری، محسن (1388). رابطة خودکارامدی تحصیلی و درگیری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی، مجلة روان‌شناسی،13(3)، 23-47.
محمدی، مهدی؛ مرزوقی، رحمت‌الله؛ سلیمی، قاسم و منصوری، سیروس (1396). تأثیر آموزش ترکیبی بر موفقیت و رضایت فراگیران نظام آموزش فنی و حرفه‌ای، مجلة علمی پژوهشی مطالعات آموزش و یادگیری، 9(1)، 108-91.
 موسوی، سیدعلی؛ رضوی، سید عباس و رحیمی‌دوست، غلامحسین (1397). مقایسة تأثیر یادگیری ترکیبی خطی و غیرخطی بر پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی دانش‌آموزان پایة هفتم، نشریة رویکردهای نوین آموزشی، 13(1)، 1-24.  
نجفی، حسین (1397). فراتحلیل مطالعات اثربخشی رویکرد یادگیری ترکیبی بر بهبود عملکرد تحصیلی در ایران،نشریة پژوهش­های تربیتی.34، 59-73.
 نجفی، حسین و حیدری، مژگان (1396). فراتحلیلی بر رویکرد یادگیری ترکیبی و بهبود عملکرد یادگیری، فصل­نامة ایرانی آموزش از دور،1(3)، 39-48.
نجفی، حسین (1396). رابطة بین ابعاد و شاخص‌های آموزش ترکیبی و کیفیت‌بخشی به یادگیری در دانشگاه پیام نور، فصل­نامة فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 7(4)، 59-80.
نعامی، عبدالزهرا و پیریابی، صالحه (1391). رابطۀ ابعاد انگیزش ‌تحصیلی با اشتیاق ‌تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان‌های شهر اهواز، فصل­نامة پژوهش در نظام‌های آموزشی، 6(16)، 29-42.
 نیک‌اندیش، محبوبه و رزقی شیرسوار، ‌هادی (1394). بررسی تأثیر یادگیری ترکیبی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی، مجلة پژوهش­های نوین در ریاضی (علوم پایه سابق)، 1(4)، 25-40.
Alfred, P, Rovai, H. M & Jordan, R. (2004) Blended learning and sense of community, university USA, International Review of Reaserch in open and Distance Learning, 5(2),23-42.
Abuziden, A. (2007).Personal learning in online discussion, University of Conterbury, Doctoral Dissertation.
Brookfield, S. D. (1986). Understanding and facilitating adult learning: A comprehencive analysis of principles and effective practices. Milton Keynes: OpenUniversityPress.
Cain, A. (2008). An analysis of motivation orientations and social interaction on successful and poor learners in an e- Learning environment, United states- California, TUI university. Doctoral Dissertation.
Chickering, A.W. & Erhamnn, S. (1996). Implementing the seven principles: thechnology as a lever. American Association for Higher Education Bulletin.
Chou, P. N & Chen, W. F. (2008). Exploratory study of the relationship between self-directed learning and academic performance in a web-based learning environment. Online Journal of Distance Learning Administration, 11(1), 31-43.
Chase, P, Herod, B. (2012) Comparison of face-to-face versus interactive video continuing medical education delivery modalities. Education in the Health Professions; 2 (67), 93- 105.
Curtise, D. D. (2001). Exploring collaborative online learning strategies for e-learning in university, Available at: http//ishi.lib.berkely.edu/cshe/.
 Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation & self- determination in human behavior. NewYork, Plenum Press.
Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1998). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Garrison, R. D & Vaughan, N. D. (2007). Blended learning in higher education: Framework, principles and guidelines. SanFrancisco: Jossey-Bass.
Guglielmino, P. J. & Guglielmino, L. M. (2006). Culture self directed learner readiness and percapita income in five countries, Advanced Management Journal 71 (2), .27-47.
Guglielmino, L. M. & Guglielmino, P. J. (2005). The Self directed Learning Readiness Scale. Retrieved 5 Aspril 2007, from. http://www.Guglielmino 734. Com/prod. 01. htm.
Harris, L. (2007). Electronic classroom, electronic community: virtual social networks and studio learning. RMIT University, Doctoral Dissertation.
Huangmei, H. (2008). Factors influencing self-directed learning readiness amongst taiwanese nursing students,Queensland University of technology school of Nursing, Doctoral Dissertation.
Hsu-y, CH & shiue, ya. (2005). The effect of self-directed learning readiness on achievement comparing face-to-face and two-way distance learning Instruction. International Journal of Instructional Media. 2(32), 143-155.
Knowles, M. (1980). The growth and development of adult education. In J. M. Peter (Ed.) Building and effective adult education enterprice, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). A self-determination theory perspective on attach ment, need fulfillment and well being, Journal of Personality and Social Psychology, 8(79), 367-384.
Lemke, K. A, & Ritter, M. E. (2000). Addressing the seven principles for good practice in undergraduate education with internet-enhanced education, Journal of Geography in Higher Education, 4(24),100-108.
Lyn, J., Choy, F., & Quek, C. L. (2016). Modelling relationships between students’ academic achievement and community of inquiry in an online learning environment for a blended course, Australasian Journal of Educational Technology, 32(4), 106–124.
Means, B, Toyama, Y, Murphy, R, Baki, M. (2013) The effectiveness of online and blended learning a metaanalysis of the empirical literature, Teachers College Record, Academia-Edu.11(2) Available in Google Scholar.
National Research Council. (2000). How People Learn: Brain, experience, and school. Washington, D. C: National Academy Press.
Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: effective strategies for the online classroom. (1st Ed.). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Pallof, R & Pratt, k. (2005). Collaborating online: Learning to gether in community, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Pietsch, J R. (2005). Collaborative learning in mathematics, university of Sydney, DoctoralDissertation.
Pintrich, P. R (2003). The role of self-efficacy belief in student engagement and learning in the classroom, Reading and Writing Quarterly. 4(19), 119-137.
Swan, K., Shea, P., Fredericksen, E., Pelz, W., Maher, G. (2002). Building knowledge communities consistency, contact, and communication in the virtual classroom. Journal of Education Computing Research, 2(34), 356-383.
Turi, DM (2012). The Relationship between student engagement and the development of character in mission driven faith based colleges and universities, USA: Seton Hall University.
Vernadakis, N., Giannousi, M., Derri, V., Michalopoulos, M., & Kioumourtzoglou, E. (2012). The impact of blended and traditional instruction in students’ performance. Procedia Technology, 1(12), 439-443.