تأثیر شرایط سازمانی مدرسه، ادراک رهبری و انگیزش معلمان بر بهبود فعالیت تدریس با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان ابتدائی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی ، گروه علوم تربیتی ، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی ، ارومیه ، ایران

2 دکترا و استادیار مدیریت آموزشی ، گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی ، ارومیه ، ایران

10.22108/nea.2020.119818.1414

چکیده

تدریس، یکی از اساسی‌ترین وظایف معلمان در نظام‌های آموزشی است. بهبود فعالیت تدریس ازجمله دغدغه‌های امروز آموزش‌و‌پرورش است که این امر نیازمند مطالعة عوامل و متغیرهای تأثیرگذار بر بهبود فعالیت تدریس است. در این زمینه، این تحقیق با هدف بررسی تأثیر شرایط سازمانی مدرسه، ادراک رهبری و انگیزش معلمان بر بهبود فعالیت تدریس با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان انجام شد. روش پژوهش، کاربردی و از نوع همبستگی بود. جامعة آماری شامل تمام معلمان ابتدائی استان آذربایجان غربی بود که با فرمول کوکران و روش خوشه‌ای چندمرحله‌‌ای، 376 نفر برای نمونه انتخاب شد. ابزارهای سنجش شامل پرسشنامه‌های استاندارد بود که روایی و پایایی آنها تأیید شد. داده‌های تحقیق با استفاده از تکنیک مدل‌سازی معادلات ساختاری با نرم‌افزار  SPSSو PLS تجزیه و تحلیل شد. یافته‌ها نشان داد اثر مستقیم توسعة حرفه‌ای و انگیزش معلم بر تدریس معنادار است. اثر مستقیم ادراک رهبری و شرایط سازمانی مدرسه بر تدریس معنادار نیست. اثر غیرمستقیم انگیزش معلم، ادراک رهبری و شرایط سازمانی مدرسه با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای بر ‌تدریس معنادار است. براساس یافته‌های تحقیق می‌توان نتیجه گرفت به‌منظور بهبود تدریس در مدارس می‌توان با ایجاد انگیزش، سبک رهبری مناسب و بهبود شرایط سازمانی مدرسه هرچه بیشتر در توسعة حرفه‌ای معلمان کوشا بود تا بتوان فعالیت تدریس را در مدارس بهبود بخشید.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Effect of School Organizational Conditions, Leadership Perception and Teacher Motivation on Improving Teaching Activity through the Mediation of Professional Development of Elementary Teachers

نویسندگان [English]

  • elham esmaili 1
  • maryam sameri 2
  • mohammad hassani
1 Ph.D. Student of Educational Management, Department of Education, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran.
2 Ph.D. in Educational Management, Department of Education, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran.
چکیده [English]

In educational systems, one of the most important tasks of teachers is teaching. Improvement of teaching activity is one of the concerns of education today which requires studying factors and variables that influence teaching improvement.  In this regards, the purpose of this study was to investigate the effect of school organizational conditions, leadership perception and teacher motivation on improving teacher activity with mediating role of teacher professional development. Research method was descriptive-correlative. The statistical population consisted of all elementary teachers in West Azerbaijan, with Cochran formula and multistage cluster sampling method, 376 persons were choosen as sample. Measurement Tools included standard questionnaires whose validity and reliability were confirmed. Data was analyzed using structural equation modeling technique with SPSS and Pls software. Findings showed that the direct effect of teacher development and teacher motivation on teaching were significant. The direct effect of leadership perception and school organizational conditions on teaching were not significant. The indirect effect of teacher motivation, leadership perception and school organizational conditions mediated by professional development on teaching is significant. Based on the findings of the study, it can be concluded that in order to improve teaching in the school, we can work more motivated, appropriate leadership style and improve the organizational conditions of the school in developing teachers' skills in order to improve the teaching activity in schools.

کلیدواژه‌ها [English]

  • leadership perception
  • Motivation
  • school organizational conditions
  • Professional Development
  • elementary teachers

تدریس ازجمله موضوعاتی است که از گذشته تا به امروز جزو دغدغه‌های اساسی پژوهشگران و نظریه‌پردازان تعلیم‌و‌تربیت در سراسر جهان بوده است و درحقیقت تدریس فرایندی است نه‌فقط در جهت انتقال دانش و اطلاعات، در جهت ایجاد انگیزه برای یادگیری است و مهم‌تر اینکه یادگیری هم نه‌فقط برای دانستن، برای انجام‌دادن و با هم زیستن و ماندن است (عزتی لارسری و عاشقی، 1398: 69). با شروع هزارة جدید، بسیاری از جوامع در حال درگیرشدن در اصلاحات آموزشی جدی هستند که یکی از عناصر کلیدی در بسیاری از این اصلاحات، توسعة حرفه‌ای معلمان است. تحقیقات نشان داده است مهم‌ترین متغیر در موفقیت دانش‌آموزان کیفیت کار معلم در کلاس درس است. توسعة حرفه‌ای و سیاست‌های آموزش معلمان این پتانسیل را دارند که بر توانایی معلمان برای تدریس و به عنوان یک نتیجه، بر توانایی یادگیری دانش‌آموزان تأثیر بگذارند (درخشان‌فر، 1392: 1). در حوزة صلاحیت و توسعة حرفه‌ای معلمان، تمایلات انگیزشی معلمان از اهمیت بسیاری برخوردار است. انگیزش شغلی از عوامل تعیین‌کنندة فرایند آموزش، تعامل اجتماعی، خودشکوفایی حرفه‌ای و توسعة حرفه‌ای معلمان است (بجکیچ، ویوچتیچ و زلاتیچ [1]، 2014). توسعة حرفه‌ای طیف وسیعی از فعالیت‌ها را شامل می‌شود که هدف نهایی آنها توسعة بهبود فعالیت تدریس، توسعة سازمانی یا توسعة فردی است (میرجلیلی، 1397: 31). درحقیقت توسعة حرفه‌ای نوعی یادگیری معلمان است که دانش دریافتی خود را به‌دلیل رشد دانش‌آموزان به کار می‌گیرند (باتستا[2] و روئیز[3]، 2015: 243)؛ چنانکه تونن، اسلیجر، ارت، پیتسما وگیجسل[4] (2011) در بررسی رهبری، شرایط سازمانی مدرسه، عوامل انگیزشی معلم و یادگیری معلم بر بهبود فعالیت تدریس معلمان مدرسه ابتدائی در هلند بیان کردند: ترکیبی از این متغیرها باعث تقویت یادگیری و توسعة حرفه‌ای معلمان و بهبود فعالیت تدریس می‌شود. ازجمله متغیرهای تأثیرگذار دیگردر فعالیت تدریس رفتار رهبری ادراک‌شده است. بنابر نظر علاقه‌بند (2004 ) به‌تدریج نظام‌های آموزشی پی بردند که در شرایط پیچیده و دشوار امروزی بدون مدیریت و رهبری اثربخش قادر نخواهند بود پاسخگوی مسئولیت‌های روزافزون خویش باشند (سهامی، قیصری و عباسی، 1391: 86). بنابر بیان مکبیث[5] (2003) اهمیت رهبری آموزشی و نقش آنها در موفقیت و بهسازی مدرسه بر هیچ‌کس پوشیده نیست. باتوجه‌به این مهم، محققان و سیاست‌گذاران آموزشی همواره بر این باورند که رهبری ستون اصلی بهسازی مدرسه بوده است (یاسینی، عباسیان و یاسینی، 1392 : 34). بنابر نظر گرون [6](2002) رهبری آموزشی فعالیتی سازمانی است که فرصت‌های یادگیری را برای توسعة حرفه‌ای معلمان و به‌منظور پیشرفت دانش‌آموزان در فعالیت‌های آموزشی فراهم می‌کند (رجب‌زاده و لسانی، 1393: 3). درزمینة پژوهش‌های پیشین، می‌توان به پژوهش‌های زیر اشاره کرد:

 در پژوهشی بروگ[7] (2018) دربارة ارزیابی تأثیر توسعة حرفه‌ای، تأثیرات بر معلمان، سازمان‌ها‌ی آموزشی و دانش‌آموزان دریافتند که توسعة حرفه‌ای در نتایج آموزش تأثیرگذار است. پیدراهیت[8] (2018) در پژوهشی در باب تأثیر توسعة حرفه‌ای بر تدریس معلم زبان دریافتند که توسعة حرفه‌ای باعث بهبود عمل تدریس و پیچیدگی‌های یادگیری می‌شود. ازجمله عوامل دیگری که در فعالیت تدریس معلمان اثرگذار است، شرایط و جوّ سازمانی مدرسه است. همچنین گریا، لویدا، اسمیتا، بووا، الیزا و لوبانس[9] (2017) در پژوهشی که دربارة اثرات پیشرفت حرفه‌ای بر کیفیت آموزش انجام دادند، نتایج این مطالعه نشان می‌دهد چگونه یادگیری معلم بر کیفیت تدریس و آموزش معلم مؤثر است. بیکج و ترسکا[10](2014) در بررسی تأثیر توسعة حرفه‌ای معلم در ارتقای کیفیت آموزش، به نتایجی دست یافتند که بین توسعة حرفه‌ای و بهبود کیفیت تدریس معلمان رابطة معنی‌داری وجود دارد. در راستای این پژوهش‌ها فیونا[11] (2013) در ارزیابی تأثیر پیشرفت حرفه‌ای معلم دریافتند که توسعة حرفه‌ای در آموزش‌و‌پرورش باعث بهبود فعالیت تدریس و نتایج بهتر یادگیری دانش‌آموزان است. وسکو و رز[12] (2008) در تحقیقی دربارة تأثیر جوامع یادگیری حرفه‌ای در تدریس و یادگیری دانش‌آموزان دریافتند که توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر مثبتی‌بر تدریس و موفقیت دانش‌آموزان دارند. علاوه‌بر این، عواملی ازقبیل شرایط سازمانی مدرسه می‌تواند در بهبود فعالیت تدریس و توسعة حرفه‌ای معلمان اثرگذار باشد؛ که بنابر نظر حاجی‌زاده (1390) شرایط سازمانی مدرسه شامل مجموعه‌ای از حالات، خصوصیات یا ویژگی‌های حاکم بر مدرسه یا محیط آموزشی است که آن را گرم یا سرد، قابل اعتماد، ترس‌آور یا اطمینان‌بخش، تسهیل‌کننده یا حتی بازدارنده می‌سازد. شرایط سازمانی مطلوب می‌تواند عامل مهمی در ارتقای کیفیت فعالیت‌‌های آموزشی در مدرسه باشد. در عین حال، شرایط و جوّ سازمانی نامطلوب در مدرسه می‌تواند محیطی مملو از سوءظن، دشمنی و ناامیدی به وجودآورد و به‌تبع آن منشأ بروز واکنش‌های منفی در معلمان گردد (حلاجی، 1397: 21)؛ چنانکه شرایط مدرسه و ایجاد سلامت روان و دلگرمی در معلمان و خشنودکردن آنان درکیفیت کارایی و اثربخشی و بالابردن بازدهی آموزش نقش مهمی را ایفا می‌‌کند (احمدپورارده جانی و فلاحتی، 1391، 149). بنابر نظر میرکمالی (1387) معلمان باتجربه هنگام انتقال از مدرسه‌ای به مدرسة دیگر، اغلب احساس می‌‌‌‌کنند به محیط تاز‌ه‌ای قدم می‌‌گذارند که با محیط‌های قبلی تفاوت‌‌های آشکاری دارد، آنچه موجب چنین احساسی می‌‌شود، شرایط سازمانی مدرسه است. بنابر اظهار شیرکول (1382) شرایط سازمانی مدرسه، یکی از عوامل مهمی است که بر روابط کارکنان آموزشی، معلمان و دانش‌آموزان در مدارس اثر غیرقابل انکاری دارد و مجموعه حالات، خصوصیات یا ویژگی‌های حاکم بر مدرسه یا محیط آموزشی را دربر می‌گیرد (رمضانی‌نژاد، پور سلطانی زرندی و حسینی‌نیا، 1388: 226). شرایط سازمانی مدرسه که به ادراکات معلمان از محیط عمومی کار در مدرسه اطلاق می‌شود، جوّ سالم و مطلوب می‌تواند بر روابط حرفه‌ای معلمان اثر مثبت داشته باشد و ارتباط صمیمانه و نزدیکی براساس همکاری بین معلمان به وجود آورد؛ چنانکه پاترسون و ووس[13] (2004)، در تحقیقات خود نشان دادند شرایط و جوّ سازمانی بر عملکرد کارکنان تأثیر مستقیم دارد (امجدزبردست، غلامی و رحیمی، 1396: 134). همچنین فرهنگی و حسین‌زاده (1388) می‌گویند بین عوامل محیطی و توسعة حرفه‌ای، رابطة علّی حاکم است. بهبود امنیت و نگرش شغلی از پیش‌شرط‌های لازم برای ایجاد توسعة حرفه‌ای است (جعفری، ابوالقاسمی و قهرمانی، 1396: 86-87). زنگل[14] (1994) نیز دریافت شرایط سازمانی مدرسه امری مهم است و سهم عمده‌ای در اثربخشی سازمان دارد (ملکی و قادری، 1387: 110). در پژوهشی رمضانی‌نژاد، پورسلطانی زرندی و حسینی‌نیا ( 1388) دریافتندکه شرایط سازمانی مدرسه با روحیة آموزگاران و رفتارشان ارتباط دارد و بر کیفیت تعلیم و تربیت نیز تأثیر می‌گذارد. در پژوهشی والستروم و سیشور لوئیس[15] (2008) در رابطة ادراک رهبری، نقش جامعة حرفه‌ای، اعتماد، اثربخشی و مسئولیت مشترک، به این نتیجه رسیدند که افزایش دانش ما دربارۀ آنچه رهبران انجام می‌دهند و تأثیر آنها بر رفتارهای آموزشی معلمان، به درک بهتر این است که چگونه رهبری ارتباط مستقیم با پیشرفت دانش‌آموزان دارد و دریافتند بین رهبری و یادگیری دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. در پژوهشی کوثر، کاگتی کلینک، زیک اقدم و سواس[16] (2014) دربارة بررسی بین درک معلمان از سبک‌های رهبری مدیران مدارس ابتدایی و حرفه‌ای‌بودن معلمان نشان دادند ادراک رهبری با توسعة حرفه‌ای رابطه دارد؛ چنانکه در پژوهشی لیزا لی[17](2016) با عنوان برداشت از توسعة حرفه‌ای: گزینه‌هایی که از رهبری مؤثر پشتیبانی می‌کند دریافت که فرایند توسعه جزو فرایندهای اصلی آموزشی است. ترکیان‌تبار و حسینی (1397) با بررسی رابطة سبک رهبری مدیران با کیفیت تدریس معلمان مقطع متوسطة اول شهرستان دورود دریافتند که سبک ‌‌رهبری مدیران برکیفیت تدریس معلمان تأثیر مثبت دارد. باتوجه‌به این، سبک ‌رهبری مدیران و ادراکی که معلمان از این رهبری دارند، به نوعی بر تعلیم‌و‌تربیت، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذاراست. صادقی و محتشمی (1391) درزمینة نقش رهبری غیرمتمرکز در بهبود کیفیت یادگیری دریافتند که رهبری در بهبود کیفیت یادگیری مؤثر است و مزیت این حالت برای فراگیران و مدرسان افزایش مهارت‌های اجتماعی، رضایت شخصی و دانش آنان و در نتیجه بهبود یادگیری است. لی، ‌هالینگر و والکر[18] (2016) دریافتند که بین ادراک رهبری و توسعة حرفه‌ای معلمان و تدریس رابطة مثبت و معنی‌داری وجود دارد. همچنین امام‌جمعه، کرامت و ساکی (1395) در پژوهشی در رابطة بین رهبری فکورانه با اثربخشی مدارس شهر قدس براساس الگوی پارسونز، بیان کردند رابطة معنی‌دار بین رهبری فکورانه با اثربخشی مدارس ابتدائی وجود دارد. مینی [19] (2016) دریافت که توسعة عملکردهای رهبری، ابزار مهمی برای بهبود تدریس در مدارس است. لیلیجرد و برت[20] (2019) نیز دریافتند با رهبری مناسب و با توسعة حرفه‌ای معلمان حرفه تدریس را می‌توان تقویت کرد. جیمز مارتین[21] (2016) در بررسی رابطة بین شیوه‌های رهبری اصلی و معلمان با شیوه‌های تأثیر‌گذار بر آموزش و یادگیری نشان داد که رابطة معنی‌دار بین ادراک رهبری و تدریس معلمان وجود دارد. سوزان گرندر[22] (2016) در رابطة ادراک رهبری و تأثیر آنها در مدرسة راهنمایی، تأثیرگذاری رهبری در عملکرد مدرسه را بیان می‌کند. معلمان برای کسب عملکرد شغلی بالا مجبورند که برانگیخته شوند و باانگیزه کار کنند. ایجاد انگیزه باعث تأثیرگذاری موفقیت فردی بر اثربخشی کلی مدرسه می‌شود (یاسینی، عباسیان و یاسینی، 1392: 34). بنابر اظهار اکرمی (1371) یافته‌های پژوهشی بیانگر این مطلب است که معلمان دارای انگیزة بالاتر، دانش‌آموزانشان از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار می‌شوند (پوشنه، پاکدامن ساوجی و صمدی‌کلی، 1387: 2). وریوما نجنگا[23] (2012) در پژوهشی با عنوان تأثیر عوامل انگیزشی بر عملکرد تدریس معلمان، دریافت که عوامل انگیزشی پاداش و مزایای کاری، بیشتر بر عوامل انگیزشی معلمان تأثیر می‌گذارد و این خود بر تدریس معلمان و عملکرد آنها تأثیرگذار است. در پژوهش اسل آکوک، دوومه و مهام ببا[24] (2012) درزمینة انگیزة معلم و کیفیت آموزشی مدارس، دریافتند که بین انگیزة معلمان و توسعة حرفه‌ای و تدریس معلمان رابطة معنی‌داری وجود دارد و درحقیقت شرایط زندگی و کار معلمان باید بهبود یابد و فرصت برای پیشرفت حرفه‌ای معلمان و ارتقای دانش و مهارت‌های حرفه‌ای معلمان باید مهیّا باشد. ووزنیا و لوپزپینزانب[25] (2018) در پژوهشی که دربارة توسعة حرفه‌ای با تدریس معلمان انجام دادند، رابطة مثبت انگیزش با توسعة حرفه‌ای وتدریس را بیان کردند. وین[26] (2016) در مطالعاتی با عنوان آموزش و توسعة مدرس با بازبینی انگیزة معلم: تعریف، توسعة تحقیق و پیامدهای آن برای معلمان دریافتند که انگیزة معلم، عامل کلیدی برای اثربخشی آموزش است. انگیزة معلم، عاملی کلیدی برای انگیزه و اثربخشی آموزش شناسایی شد که با ایجاد استراتژی عملی برای تحریک ‌انگیزة دانش‌آموزان برای یادگیری و بهبود نتایج آموزش و یادگیری نیز بسیار مفید است. در پژوهش بهاودین، شافیوو و سالکپی[27](2013) دربارة تجزیه و تحلیل انگیزة معلمان بر عملکرد کلی مدرسه عمومی پایه بیان کردند انگیزة معلم بر موفقیت دانش‌آموزان تأثیرگذار است؛ همچنین نیاکوندی، رابورو و اکوارا[28] ( 2019) در رابطه با انگیزة معلم به عملکرد علمی دانش‌آموزان در مدارس ابتدائی کنیا دریافتند که انگیزة معلم تأثیر چشمگیری بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد. ونجا گیتونگا[29](2012) با بررسی تأثیر انگیزة معلمان بر عملکرد دانش‌آموزان در مدارس دریافتند که با ایجاد شرایط کارآمد در مدارس، معلمان انگیزة بیشتری برای انجام کار بهتر در مدارس پیدا می‌‌کنند و باعث ایجاد توسعة حرفه‌ای در سازمان می‌شود.

بررسی تحقیقات مختلف خارجی و داخلی نشان داد که می‌توان قدم‌هایی را در امر بهبود فعالیت تدریس معلمان برداشت که این نوعی سرآغاز یاری و کمک به امر تدریس در کنار گسترة ناپایداری جامعه از لحاظ اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی می‌تواند باشد. باتوجه‌به اینکه حرفة تدریس یکی از دشوارترین مشاغل محسوب می‌شود، علاوه‌بر آگاهی از دانش و تخصص، هر مدرسی باید از هنر و تجربة تدریس برخوردار باشد و اینکه تدریس چیزی بیشتر از انتقال دانش است، نیازمند شناسایی عوامل مؤثر بر بهبود فعالیت تدریس است. با‌توجه‌به مطالب مطرح‌شده توجه به نقش ادراک رهبری و شرایط و جوّ سازمانی و انگیزش و توسعة حرفه‌ای و روابط متقابل این متغیرها بر فعالیت تدریس اهمیت ویژه‌ای پیدا کرده است. دلیل اینکه معلمان دورة ابتدائی در این پژوهش مدنظر قرار گرفته شده، پایه و اساس بودن دورة‌ ابتدائی برای آموزش است. در اینجا این سؤال مطرح است که ادراک رهبری، شرایط و جوّ سازمانی و انگیزش چه روابطی با توسعة حرفه‌ای و با بهبود فعالیت تدریس دارند؟

 

 فرضیه‌های تحقیق

1- شرایط سازمانی مدرسه بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد.

2- ادراک رهبری بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد.

3- انگیزش معلم بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد.

4- توسعة حرفه‌ای بر بهبود فعالیت تدریس معلمان تأثیر دارد.

5- شرایط سازمانی مدرسه بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

6- ادراک رهبری بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

7- انگیزش معلم بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

8- شرایط سازمانی مدرسه بر بهبود فعالیت تدریس، با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

9- ادراک رهبری بر بهبود فعالیت تدریس، با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

10- انگیزش معلم بر بهبود فعالیت تدریس، با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

 

 

شکل 1: مدل مفهومی پژوهش

 

روش‌شناسی تحقیق

بنابراین نوع پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نوع همبستگی است که مبتنی‌بر مدل‌سازی معادلات ساختاری است. گردآوری اطلاعات لازم برای انجام این پژوهش شامل دو بخش کتابخانه‌ای و میدانی است. جامعة آماری تحقیق شامل تمام معلمان دورة ابتدائی مدارس دولتی استان آذربایجان ‌غربی به تعداد 11522 نفر است که در تحقیق حاضر برای محاسبة حجم نمونه از فرمول کوکران به شرح زیر استفاده شده است:

روش نمونه‌گیری در این تحقیق خوشه‌ای چندمرحله‌ای است که از شمال استان، منطقة آموزشی سلماس و از جنوب استان، نقده و از مرکز استان ناحیة 1 و 2 انتخاب شده است. حجم نمونة معلمان ابتدائی این چهار منطقه 376 نفر تخمین زده شد که تعداد 105 نفر مرد و تعداد 271 نفر زن هستند که با توجه به حجم نمونه 376 پرسشنامه میان اعضای جامعه آماری توزیع شد. برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه‌های استاندارد به شرح زیر استفاده شد: برای بررسی پایایی نیز از شاخص پایایی ترکیبی استفاده شده است. در روش‌شناسی مدل معادلات ساختاری از ضریب پایایی ترکیبی نیز استفاده می‌شود که مقادیر بالاتر از 6/0 برای هر سازه نشان از پایایی مناسب آن دارد (نونالی و برنشتاین، 1994). نتایج ضریب پایایی ابزار تحقیق به صورت زیر بیان شده است:

الف) پرسشنامة انگیزش: از پرسشنامة لاتین انگیزش شغلی ون ورکام و همکاران (2003) با 27 گویه و 4 بعد (خودکارآمدی، درونی‌کردن اهداف مدرسه، تحمل عدم اطمینان، رفاه) که براساس طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت است. برای سنجش پایایی این پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن 75/0 محاسبه شده است.

ب) پرسشنامه توسعة حرفه‌ای: برای اندازه‌گیری توسعة حرفه‌ای ازپرسشنامة توسعة حرفه‌ای گودالی (1395) با 19 گویه در قالب چهارمؤلفة (مهارت در مدیریت کلاس‌داری، توانایی برقراری ارتباط با دانش‌آموزان، برنامه‌ریزی درسی، فاوای آموزشی) هدف آن ارزیابی میزان توسعة حرفه‌ای معلمان است. شیوة نمره‌گذاری آن براساس طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت بوده است. برای سنجش پایایی این پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن 85/0 محاسبه شده است.

ج) پرسشنامة تدریس: برای سنجش بهبود فعالیت تدریس، از پرسشنامة تدریس گیجسل [30]و همکاران (2001)، که دارای 21 گویه و 4 مؤلفة (یادگیری مشارکتی، تمایز، آموزش فرایند‌گرا، ارتباط با دانش‌آموزان) با طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت استفاده شد. برای سنجش پایایی این پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن 81/0 محاسبه شده است.

د) پرسشنامة شرایط سازمانی: برای اندازه‌گیری شرایط سازمانی مدرسه از پرسشنامة جانگمنس[31] و همکاران (2005)، با 24 گویه و 3 مؤلفة (اعتماد، تصمیم‌گیری مشارکتی، همکاری در میان معلمان)، با طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت استفاده می‌شود. برای سنجش پایایی این پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن 91/0 محاسبه شده است.

و) پرسشنامة ادراک رهبری: برای اندازه‌گیری ادراک رهبری از پرسشنامة رفتار رهبری ادراک‌شدة چرشیم [32] (1987 )که دارای 16 سؤال با 2 بعد (شفافیت و ملاحظات) با طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت بوده است. برای سنجش پایایی این پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آن 81/0 محاسبه شده است.

 در این مرحله و باتوجه‌به اتمام فاز پالایش متغیّر و اطمینان از دقت شاخص‌ها در اندازه‌ ‌گیری مفاهیم و متغیر‌های مرتبط، می‌توان به آزمون فرضیات تحقیق پرداخت. ازآنجاکه مقادیر ضریب آلفای کرونباخ برای همة پرسشنامه‌ها بزرگ‌تر از 7/0 به دست آمد، قابلیت اعتماد (پایایی) این پرسشنامه‌ها قابل قبول است و روایی این پرسشنامه‌ها را استادان و کارشناسان تأیید کرده‌اند. در این پژوهش برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار و...) و از آمار استنباطی (تحلیل رگرسیون چندگانه و گام‌به‌گام) به‌منظور آزمودن فرضیه‌های پژوهش استفاده شد. نرم‌افزار آماری استفاده‌شده SPSS24 و برای تأیید نهایی مدل نرم‌افزار PLS به بررسی برازندگی آن با داده‌‌ها پرداخته که از روش حداقل مربعات جزئی استفاده شد.

 

یافته‌های پژوهش

معلمان مدنظر در این پژوهش، معلمانی بودند که در مدارس ابتدائی مشغول به تدریس هستند. بررسی نتایج توصیفی پژوهش نشان می دهد بیشترین افراد نمونة آماری را کارکنان با سن 40 تا 50 سال (4/44درصد) تشکیل می‌دهند. از نظر سطح تحصیلات معلمان، 8/8درصد فوق دیپلم و 3/75درصد لیسانس، 16درصد فوق لیسانس و بالاتر هستند که بیشترین افراد نمونة آماری را کارکنان با مدرک لیسانس را تشکیل می‌دهند. فرضیه‌های تحقیق در قالب مدل معادلات ساختاری بررسی شد که نتیجة آن در ادامه آمده است. با در نظر گرفتن نتایج بررسی روابط بین سازه‌های مستقل و وابسته با استفاده از ضریب مربوطه می‌توان به بررسی معنی‌دار اثرات بین سازه‌های تحقیق پرداخت.

 

جدول 2: اثر خطی مستقیم مدل آزمون‌شدة بهبود فعالیت تدریس

اثرات مستقیم

ضریب مسیر

مقدار t

P

توسعة حرفه‌ای        بهبود فعالیت تدریس

37/0

99/5

001/0

انگیزش معلم       بهبود فعالیت تدریس

45/0

02/10

001/0

ادراک رهبری      بهبود فعالیت تدریس

04/0

94/0

n.s

شرایط سازمانی مدرسه     بهبود فعالیت تدریس

04/0

70/0

n.s

انگیزش معلم      توسعة حرفه‌ای

22/0

94/3

001/0

ادراک رهبری      توسعة حرفه‌ای

34/0

19/7

001/0

شرایط سازمانی مدرسه      توسعة حرفه‌ای

33/0

44/5

001/0

 

با‌توجه‌به جدول 2، اثر مستقیم توسعة حرفه‌ای (37/0) و انگیزش معلم (45/0) بر تدریس مثبت و معنی‌دار است (001/0(p

در فرضیة اول که شرایط سازمانی مدرسه بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد. نتایج مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان داد اثر مستقیم شرایط سازمانی مدرسه بر بهبود فعالیت تدریس (04/0) با آمارة t (70/0) معنی‌دار نیست. بنابراین فرضیة اول پژوهش تأیید نمی‌شود و می‌توان گفت شرایط سازمانی مدرسه بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر ندارد. در فرضیة دوم که ادراک رهبری بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد، نتایج مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان داد اثر مستقیم ادراک رهبری بر بهبود فعالیت تدریس (04/0) با آمارة t (94/0) معنی‌دار نیست. بنابراین فرضیة دوم پژوهش تأیید نمی‌شود و می‌توان گفت ادراک رهبری بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر ندارد. فرضیة سوم که انگیزش معلم بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد، نتایج مدل‌یابی معادلات ساختاری نشان داد اثر مستقیم انگیزش معلم بر فعالیت تدریس (45/0) با آمارة t (02/10) معنی‌دار است (001/0(p

جدول 3: اثر خطی غیرمستقیم مدل آزمون‌شدة بهبود فعالیت تدریس

اثرات غیرمستقیم

ضریب مسیر

مقدار t

P

  انگیزش        توسعة حرفه‌ای        بهبود فعالیت تدریس

15/0

65/3

001/0

 ادراک رهبری          توسعة حرفه‌ای       بهبود فعالیت تدریس       

22/0

61/6

001/0

 شرایط سازمانی مدرسه      توسعة حرفه‌ای       بهبود فعالیت تدریس

21/0

06/5

001/0

 

براساس جدول 3، اثر غیرمستقیم انگیزش معلم (15/0)، ادراک رهبری (22/0) و شرایط سازمانی مدرسه (21/0) بر تدریس مثبت و معنی‌دار است (001/0(p

 

شکل 2: مدل ساختاری تحقیق

 

در ادامة مباحث، پس از به دست آوردن اثرات مستقیم وغیرمستقیم متغیرها، واریانس تبیین‌شده برای متغیرهای ملاک در جدولی به شرح زیر نشان داده شده است.

 

 برازش مدل ساختاری

معیار GOF[33] مربوط به بخش کلی مدل معادلات ساختاری است؛ بدین معنی که با این معیار محقق می‌تواند پس از بررسی برازش بخش اندازه‌گیری و بخش ساختاری مدل کلی پژوهش خود، برازش بخش کلی را نیز کنترل کند. در جدول 5 شاخص برازش بخش کلی مدل آزمون‌شده برای نمونة موردبررسی گزارش شده است.

 

 

جدول 5: شاخص برازش بخش کلی مدل اجرایی پژوهش

Average AVE

   

(GOF)

72/0

55/0

39/0

63/0

متخصصان مدل‌یابی معادلات ساختاری به‌روش PLS شاخص GOF کمتر از 10/0 را کوچک، بین 10/0 تا 25/0 را متوسط و بیش از 36/0 را بزرگ قلمداد می‌کنند (ولتز، شرودر و ون اوپن[34]، 2009). با در نظر گرفتن این معیارها شاخص برازش مدل نمونة بررسی‌شده 63/0 است که جزو اندازه‌های بزرگ است. باتوجه‌به این یافته‌ها می‌توان نتیجه گرفت مدل آزمون‌شده در نمونه بررسی‌شده برازش بسیار مناسبی دارد.

 

جدول 6: شاخص تورش واریانس برای سازه‌های مستقل به تفکیک

مقیاس(سازه)

Variance inflated factor(VIF)

سطح قابل قبول

توسعة حرفه‌ای

08/2

کمتر از 5

انگیزش معلم

48/1

ادراک رهبری

75/1

شرایط سازمانی مدرسه

07/2

در جدول 7 خلاصة نتایج یافته‌ها نشان داده شده است.

 

جدول7: خلاصه آزمون فرضیات

ردیف

فرضیه

نتیجه آزمون

H1

شرایط سازمانی مدرسه بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد.

تأییدنشدن فرضیه

H2

ادراک رهبری بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد.

تأییدنشدن فرضیه

H3

نگیزش معلم بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد.

قبول فرضیه

H4

H5

توسعة حرفه‌ای معلمان بر بهبود فعالیت تدریس تأثیر دارد.

شرایط سازمانی مدرسه بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

قبول فرضیه

H6

H7

ادراک رهبری بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد .

انگیزش معلم بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

قبول فرضیه

قبول فرضیه

H8

H9

H10

شرایط سازمانی مدرسه بر بهبود فعالیت تدریس، با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

ادراک رهبری بر بهبود فعالیت تدریس، بامیانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

انگیزش معلم بر بهبود فعالیت تدریس، با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد.

قبول فرضیه

قبول فرضیه

قبول فرضیه

 


بحث ونتیجه گیری

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر بر بهبود فعالیت تدریس معلمان براساس شرایط سازمانی مدرسه، ادراک رهبری و انگیزش با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای معلمان انجام گرفته است. در باب فرضیة اول،نتایج پژوهش نشان می‌دهد این فرضیه تأیید می‌شود و با پژوهش‌های زنگل (1374)؛ پاترسون[35] و ووس (2004) همخوانی ندارد؛ دلیل این می‌تواند به علت استفاده از ابزارهای گوناگون، گروه‌های متفاوت سنی و فرهنگ‌های متفاوت شرکت‌کنندگان در پژوهش باشد. نتایج به‌‌دست‌آمده در این پژوهش نشان می‌دهد شرایط سازمانی به‌صورت غیرمستقیم و با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای بر فعالیت تدریس تأثیر دارد. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت شرایط سازمانی مدرسه از عوامل تأثیرگذار بر معلم و دانش‌آموزان هستند. شرایط سازمانی مدرسه به ادراکات معلمان از محیط عمومی مدرسه بستگی دارد که متأثر از شخصیت افراد و رهبری سازمانی است. شرایط سالم و مطلوب از لحاظ اعتماد درون‌سازمانی و همکاری میان معلمان و شرکت در تصمیم‌گیری‌های مشارکتی و برقراری روابط حرفه‌ای مناسب از عوامل اثرگذار در توسعة حرفه‌ای است که به بهبود فعالیت تدریس معلمان می‌انجامد. در همین راستا رمضانی‌نژاد، پورسلطانی زرندی و حسینی‌نیا (1388) گفته‌اند شرایط سالم و مطلوب ممکن است بر روابط حرفه‌ای معلمان اثر مثبت داشته باشد و ارتباط صمیمانه و نزدیکی بین معلمان را به وجود آورد و برعکس، شرایط سازمانی نامطلوب و ناسالم ممکن است محیطی سرشار از سوء‌ظن و استرس به وجود آورد و هرگونه مدیریت مشارکتی وگروهی را با شکست مواجه کند.

این فرضیة دوم پژوهش نیز تأیید نشده است. باوجود اینکه یافته‌های پژوهش‌های قبلی این امر را تأیید کرده‌اند، ولی نتایج پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های والستروم و سیشور لوئیس (2008)؛ ترکیان‌تبار و حسینی (1397)؛ صادقی و محتشمی (1391)؛ لی، ‌هالینگر و والکر (2016)؛ امام‌جمعه، کرامت و ساکی (1395)؛ مینی [36](2016) و جیمز مارتین (2016) همخوانی ندارد که دلیل آن می‌تواند به علت استفاده از ابزارهای گوناگون، گروه‌های متفاوت سنی و فرهنگ‌های متفاوت شرکت‌کنندگان در پژوهش باشد. نتایج به‌دست‌آمده در این پژوهش نشان می‌دهد ادراک رهبری به‌صورت غیرمستقیم و با میانجی‌گری توسعة حرفه‌ای بر بهبود فعالیت تدریس تأثیردارد. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت زمانی که معلمان درک بهتری از فعالیت‌های رهبری داشته باشند، درآنها انگیزة بهتری برای انجام فعالیت‌های مدرسه ایجاد خواهد شد و بنابراین آنها قدم‌‌های اساسی برای توسعه در فعالیت‌های آموزشی برخواهند داشت و این نیازمند توسعة حرفه‌ای معلمان از لحاظ دانش و مهارت و نگرش درزمینة فعالیت‌های تدریس خواهد بود که کمک شایانی به بهبود فعالیت تدریس درمدارس خواهد کرد. چنانکه ایران‌نژاد پاریزی (1387: 207) در همین راستا گفته است رهبری که براساس روابط عاطفی و شخصی میان رهبر و زیردستان استوار است؛ علاو ه بر هدایت و انگیزش پیروان جهت عملکرد ورای انتظارات، به احتیاجات و کارهای پیرو به‌منظور بهبود کارایی او از طریق انگیزه‌های عملی یا الهامی توجه دارد (بهرنگی و موحدزاده، 1389 :10). همچنین اریب فلورز و همکاران[37] (2014) گفته‌اند لازمة ارتقای آموزش و یادگیری و بهبود فعالیت تدریس در مدارس، وجود ادراک رهبری همراه با ایجاد انگیزه و روابطی صمیمی است.

 برای فرضیة سوم نتایج نشان داد با‌توجه‌به نتایج معادلات ساختاری انگیزش بر بهبود فعالیت تدریس معلمان تأثیر مستقیم و معنی‌داری دارد که با پژوهش‌های وریوما نجنگا (2012)؛ ‌هان وین (2016)؛ بهاودین، شافیوو و سالکپی(2013)؛ نیاکوندی، رابورو و اکوارا ( 2019) و (اکرمی، 1371) همخوانی دارد. درتبیین یافته‌ها می‌توان گفت بنابر نتایج به‌دست‌آمده، انگیزش معلمان به نوعی بر بهبود فعالیت تدریس معلمان تأثیر‌گذار است. هر اندازه معلمی از انگیزة کاری بیشتری برخوردار باشد، به همان میزان کارایی تدریس در کلاس دوچندان می‌شود. توانایی و مهارت ایجاد انگیزه و ترغیب کارکنان به مشارکت در تحقق اهداف سازمانی، از ضروری‌ترین ابزارهای مدیریت شایسته است. مدیران از طریق فهم نیازها، عقاید، انتظارات و انگیزه‌های معلمان و فراهم‌آوردن شرایط محیطی مطلوب، دستیابی به اهداف را امکان‌پذیر می‌سازد (آذرفر، 1387: 2). معلمان برای آنکه در شغل تدریس خود خوب عمل کنند، لازم است که از انگیزة شغلی برخوردار باشند. عوامل زیادی می‌تواند بر انگیزة معلمان اثر بگذارند؛ از زیرساخت‌های مدرسه گرفته تا دستمزد، شأن شغل، امکان دریافت آموزش‌های حرفه‌ای، روابط با همکاران، شرایط کاری و شاید از همه مهم‌تر عملکرد مدیریت مدرسه است ( انتصار فومنی، 1394: 173).

برای فرضیة چهارم، براساس نتایج به‌دست‌آمده این فرضیه تأیید می‌شود که با پژوهش‌های بیکج و ترسکا (2014)؛ وسکو و رز(2008)؛ گریا، لویدا، اسمیتا، بووا، الیزا و لوبانس (2017)؛ فیونا (2013)؛ بروگ (2018) و پیدراهیت 2018) همخوانی دارد. بنابراین توسعة حرفه‌ای باعث دانش‌افزایی معلمان و باعث بهبود تدریس و یادگیری بهتر دانش‌آموزان می‌شود. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت توسعة حرفه‌ای طیف وسیعی از فعالیت‌ها را شامل می‌شود و با ارتقای دانش حرفه‌ای و مهارت و نگرش معلمان همراه است. برای بهبود کیفیت و انگیزة تدریس ضروری است و به‌طور مستقیم یادگیری دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و بر فعالیت تدریس و موفقیت دانش‌آموزان تأثیرگذار است. بنابراین نقش توسعة حرفه‌ای معلمان در فعالیت تدریس بهتر ارزیابی می‌شود. بنابر نظر اسلک[38] ( 1997) رهبری نقش عمده‌ای در توسعة انسانی داشته و با هدف سوق‌دادن سازمان به سوی اهداف و نیات ویژه بر اعضای سازمان نفوذ عمیقی دارد و بنابر نظر وانگ و همکاران[39] ( 2008) مطالعات و تحقیقات گسترده‌ای بر رابطة بین متغیرهای مختلف و عملکرد سازمانی انجام شده که نتایج حاصل نشان‌دهنده تأثیر بسزای رهبری بر میزان وکارآیی عملکرد سازمانی مدیران و کارکنان است و درحقیقت ادراک رهبری بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد (عباس‌زاده، احمدی و عبدالملکی، 1393: 65).

دربارة فرضیه پنجم، باتوجه‌به نتایج داده‌ها این فرضیه تأیید می‌شود که با نظر فرهنگی وحسین‌زاده (1388) و تونن، اسلیجر، ارت، پیتسما وگیجسل (2011) همخوانی دارد. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت شرایط سازمانی مدرسه از عوامل تأثیرگذار بر معلم و دانش‌آموزان هستند. شرایط سازمانی مدرسه به ادراکات معلمان از محیط عمومی مدرسه بستگی دارد که متأثر از شخصیت افراد و رهبری سازمانی است. شرایط سالم و مطلوب از لحاظ اعتماد درون سازمانی و همکاری میان معلمان و شرکت در تصمیم‌گیری‌های مشارکتی و برقراری روابط حرفه‌ای مناسب از عوامل اثرگذار در توسعة حرفه‌ای است و به بهبود فعالیت تدریس معلمان می‌انجامد.

درزمینة فرضیة ششم، با نگاه به نتایج داده‌ها این فرضیه تأیید می‌شود که با پژوهش‌هایلی،­ هالینگر و والکر (2016) و لیزا لی (2016) همخوانی دارد. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت در راستای این پژوهش کوثر، کتاگری کلینیک، زکی اقدم و سواس(2014) در رابطة بین ادراک رهبری و توسعة حرفه‌ای در پژوهشی نشان دادند ادراک رهبری بر توسعة حرفه‌ای معلمان تأثیر دارد و ادراک رهبری پیش‌بینی‌کننده توسعة حرفه‌ای معلمان است. همچنین یکی دیگر از مقوله‌های مهم رهبر موفق، رشد و توسعة حرفه‌ای است. نشانگرهای رهبر موفق برای این مقوله شامل تهیه و تدارک برنامه‌های مناسب برای رشد و توسعة حرفه‌ای معلمان، تشویق معلمان جهت رشد و توسعة حرفه‌ای‌ آنان و فراهم‌آوردن فرصت‌‌ها‌یی برای توسعة حرفه‌ای معلمان است. وقتی که معلمان و کارکنان رشد کنند و مهارت‌ها و توانایی‌های آنها ارتقا پیدا کند، مدرسه نیز سود می‌برد و منجر به ارتقای عملکرد مدرسه خواهد شد. بنابراین رهبر آموزشی باید برنامه‌های مناسبی را برای رشد و توسعة حرفه‌ای تدارک ببیند و کارکنان و معلمان را برای این منظور تشویق کند و این نشان‌دهندة تأثیر ادراک رهبری بر توسعة حرفه‌ای معلمان است (مرد، زین‌آبادی و آراسته، 1396: 118).

فرضیة هفتم پژوهش نیز تأیید شد که با پژوهش ا‌وسل آکوک، دوومه و مهام ببا (2012) همخوانی دارد که در رابطة بین انگیزة معلمان و توسعة حرفه‌ای انجام دادند؛ این نشان‌دهندة این است که شرایط زندگی و کار معلمان باید بهبود یابد تا باعث ایجاد انگیزه در معلمان شود و فرصت برای توسعة حرفه‌ای معلمان و ارتقای دانش و مهارت‌های حرفه‌ای ایجاد شود. در همین زمینه، پژوهش ونجاگیتونگا ( 2012) به بررسی تأثیر انگیزش معلمان بر عملکرد دانش‌آموزان در مدارس پرداخته بود. انتظار می‌رود با ایجاد شرایط کارآمد در مدارس، معلمان انگیزة بیشتری برای انجام کار بهتر در مدارس داشته باشد. یافته‌ها همچنین نشان داد شرایط کاری سازمانی باعث ایجاد توسعة حرفه‌ای در سازمان می‌شود که بین توسعة حرفه‌ای و عملکرد معلمان در مدارس ‌‌رابطة قوی وجود دارد. رابطة قوی میان رفاه معلمان و عملکرد مدرسه و تدریس در مدرسة متوسطه وجود دارد. درنتیجه انگیزش معلمان بر فعالیت تدریس و توسعة حرفه‌ا‌ی تأثیر مثبت و معنی‌داری دارد. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت هر اندازه معلمی از انگیزة کاری بیشتری و مضاعفی برخوردار باشد، به همان میزان کارایی درکلاس بیشتر خواهد بود و موجب افزایش توسعة حرفه‌ای معلمان می‌شود و درنتیجه دانش‌آموزان در امر یادگیری پیشرفت خواهند کرد و این نشان‌دهندة بهبود فعالیت تدریس معلمان خواهد بود.

فرضیة هشتم باتوجه‌به نتایج داده‌های پژوهش تأیید می‌شود که با پژوهش قنبری و یاسینی (1396) همخوانی دارد که در پژوهشی نشان دادند شرایط سازمانی مطلوب، یک محیط حمایتی است که به‌طور بالقوه بر یادگیری معلمان اثرگذار است و از این طریق زمینة افزایش توسعة حرفه‌ای معلمان را مهیا می‌سازد، برقراری روابط حسنه، زمینة انگیزش و توسعة حرفه‌ای فرد را فراهم می‌سازد و همین احساس رشد، سبب رضایت و خشنودی افراد می‌شود.

فرضیة نهم پژوهش نیز بنابر نتایج تأیید می‌شود که با پژوهش‌های لیلیجرد و برت (2019)؛ لی،­ هالینگر و والکر (2016) و با نظر گرون (2002) همخوانی دارد. در همین راستا مرد و همکاران ( 1396) نشان دادند رهبر موفق برای مدارس متوسطة شهر تهران با ایجاد فرهنگ و شرایط سازمانی مناسب، نظارت و ارزیابی آموزشی، مدیریت بر فرایند یاددهی-یادگیری در مدرسه و رشد توسعة حرفه‌ای تأثیرگذاراست.

فرضیة دهم نیز براساس نتایج داده‌های پژوهش تأیید می‌شود که با پژوهش ووزنیا و لوپزپینزانب (2018) همخوانی دارد. در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت انگیزش موجب ایجاد تمایل و مشارکت معلمان در یادگیری حرفه‌ای می‌شود و به‌تبع آن راهبردهای توسعة حرفه‌ای نیز برای رسیدن به یادگیری به کار می‌رود. هرچند معلمان دغدغه‌های متفاوتی دارند، بااین‌حال نسبت به یادگیری علاقه‌مند بوده و برای آن وقت می‌گذارند (مرتضی، عارفی، پرداختچی و قهرمانی، 1392: 158-159). درنتیجه با افزایش توسعة حرفه‌ای معلمان، میزان خودکارآمدی و اثربخشی فعالیت‌‌ها، مهارت‌ها و میزان دانش شغلی و حرفه‌ای معلمان نیز افزایش خواهد یافت. نتیجة کلی از تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان‌دهنده این است که توسعة حرفه‌ای در رابطة بین ادراک رهبری، شرایط و جوّ سازمانی مدرسه و انگیزش معلمان با فعالیت تدریس، نقش میانجی را دارد. بنابراین ضروری به نظر می‌رسد برای دانش‌افزایی و مهارت‌ورزی معلمان اهتمام لازم شکل گیرد.

این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز همراه بود. در محدودیت‌های پژوهش می‌توان گفت این پژوهش دربارة معلمان ابتدائی انجام گرفته است و در تعمیم آن باید جانب احتیاط در نظرگرفته شود و باید در تعمیم آن برای پایه‌های بالاتر احتیاط ورزید.

در پیشنهادهای این پژوهش می‌توان گفت این پژوهش تنها برای معلمان یک استان انجام گرفته است، بنابراین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی در استان‌های دیگر نیز مؤلفه‌هایی به‌غیر از این، ازقبیل ویژگی‌های شخصیتی معلمان و ... نیز مدنظر قرار داده شود. علاوه‌بر این، نتایج این پژوهش اهمیت توسعة حرفه‌ای و ادراک رهبری و انگیزش و شرایط و جوّ سازمانی مدرسه و رابطة مستقیم و غیرمستقیم آنها را نیز مشخص ساخت؛ بر این اساس پیشنهاد می‌‌شود برنامه‌ریزی‌هایی برای توسعة حرفه‌ای معلمان با تمرکز بر عوامل مؤثر در گسترش و پیشرفت این عمل انجام گیرد. باتوجه‌به اهمیت توسعة حرفه‌ای معلمان پیشنهاد می‌شود مطالعات کیفی هم انجام شود. پیشنهاد می‌شود مسئولان آموزش‌وپرورش با افزایش انگیزش و در نظر گرفتن شرایط و جوّ سازمانی مدرسه، برنامه‌ریزی‌هایی را برای دانش‌افزایی و مهارت‌آموزی معلمان انجام دهند تا باعث توسعة حرفه‌ای و عملکرد بهتر معلمان و اثربخشی وکارایی مدارس در امر تدریس شوند.

آذرفر، فاطمه. (1387).بررسی مقایسه‌ای عوامل و راهکارهای افزایش انگیزه و رضایت شغلی معلمان درپژوهش‌های ایران و سایر کشورهای پژوهشگر، ادارة کل آموزش و پرورش خراسان رضوی معاونت پژوهش، برنامه‌ریزی و نیروی انسانی.
احمدپورارده جانی، مژگان و فلاحتی، لیلا. (1391). مطالعة میان‌رشته‌ای: رابطة جوّ سازمانی (باز و بسته) مدارس بر وضعیت سلامت روان و شخصیت هنرآموزان هنرستان‌ها،فصل­نامة مطالعات میان‌رشته‌ای در علوم انسانی، 4(4)، 162-145.
امام‌جمعه، محمدرضا؛ کرامت، عزیز و ساکی، رضا. (1395). رابطة بین رهبری فکورانه با اثربخشی مدارس شهر قدس براساس الگوی پارسونز، فصل­نامة علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 28، 7 (4)، 167-149.
امجد‌زبردست، محمد؛ غلامی، خلیل و رحیمی، مهناز. (1396). رابطة بین رهبری تحول‌گرای مدیران و جوّ سازمانی: دیدگاه معلمان مدارس دخترانه،فصل­نامة علمی- پژوهشی مدیریت مدرسه، 5(1)،150- 129.
انتصار فومنی، غلامحسین. (1394). رابطة انگیزش شغلی، دلبستگی شغلی و تعهد سازمانی معلمان با بهره‌وری مدیران در سازمان آموزش‌و‌پرورش استان زنجان، مدیریت بهره‌وری، 32 ، 171-190.
بهرنگی، محمد ضا و موحدزاده، ایوب. (1389). توسعة مدیریت آموزش بر محور رابطة رهبری تحولی آموزشی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی دبیران، فصل­نامة تعلیم و تربیت،106، 29-7.
پوشنه، کامبیز؛ پاکدامن ساوجی، آذر و صمدیکلی، رضا. ( 1387). کنفرانس شناسایی عوامل کاهش‌دهندة انگیزة معلمان و ارائة راهکارهای برون‌رفت از وضعیت کنونی، تهران: سازمان آموزش‌وپرورش، 25-1.
ترکیان‌تبار، منصور و حسینی، موسی. (1397). بررسی رابطة سبک رهبری مدیران باکیفیت تدریس معلمان مقطع متوسطة اول شهرستان دورود،نوآوری‌های مدیریت آموزشی،52 ، 13(4)، 66-57.
جعفری، حسن؛ ابوالقاسمی، محمود؛ قهرمانی، محمد و خراسانی، اباصلت. (1396). عوامل سازمانی و زمینه‌ای توسعة حرفه‌ای معلمان ابتدائی در مدارس استثنایی،فصل­نامة علمی پژوهشی مدیریت مدرسه، 5(2)، 92-73.
حاجی حسینی، اعظم (1396). راهبردها و راهکار‌های ارتقای کیفیت آموزش‌و‌پرورش در مقطع ابتدائی. همایش علمی پژوهشی استانی راهبردها و راهکارهای ارتقای کیفیت در آموزش و پرورش، 1-7.
حلاجی، محسن. ( 1397). رابطة جوّ سازمانی مدرسه با اثربخشی دبیران تربیت بدنی، فصل­نامة توسعة حرفه‌ای معلم، 3(1)، 19-36.
درخشان‌فر، تورج. (1392) . بررسی رابطة توسعة حرفه‌ای معلمان ابتدائی شهریاسوج وخودکارآمدی آنان درسال تحصیلی92-91. پایان‌نامة کارشناسی ارشد، علوم تربیتی، دانشکدة روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
رجب‌زاده، راضیه و لسانی، مهدی. (1393). رابطة بین درک معلمان از رفتارهای رهبری آموزشی مدیران ونگرش آنها نسبت به تغییر سازمانی درمدارس متوسطة دوم شهرستان فسا، فصل­نامة رهبری ومدیریت آموزشی واحدگرمسار، 8(4)، 82-59.
رمضانی‌نژاد، رحیم؛ پورسلطانی زرندی، حسین و حسینی‌نیا، سیدرضا.(1388). ارتباط بین جوّ سازمانی مدارس وتحلیل‌رفتگی شغلی معلمان تربیت بدنی، مدیریت ورزشی، 1(1)، 235-225.
صادقی، زینب و محتشمی، رضا. (1391). نقش رهبری غیرمتمرکز در بهبود کیفیت یادگیری، فصل­نامة راهبردهای آموزش، 5(3)، 214- ۲۰۷.
طاهری، مرتضی؛ عارفی، محبوبه؛ پرداختچی، محمدحسن و قهرمانی، محمد. (1392). کاوش فرایند توسعة حرفه‌ای معلمان در مراکز تربیت معلم: نظریة داده‌بنیاد، فصل­نامة نوآوری‌های آموزشی، 45(12)، 176-149.
عباس‌زاده، ناصر؛ احمدی، حسن و عبدالملکی، صابر. (1393). بررسی رابطة رهبری توزیع‌شده با عملکرد سازمانی معلمان مدارس دولتی ابتدائی شهر تهران، نوآوری‌‌های مدیریت آموزشی، 9(3)، 77-64.
عزتی لارسری و عاشقی، بهنام. (1398). سنجش مؤلفه‌های مهارت ارتباطی در تدریس (مطالعة موردی: مدرسان تربیت بدنی)، آموزش‌پژوهی، 17، 78-68.
قنبری، سیروس؛ احمدی، محسن؛ عبدالملکی، جمال؛ حیدری سورشجانی، نسرین و امانی، مرتضی. (1397). نقش حرفه‌ای‌گرایی معلمان دراثربخشی مدرسه،فصل­نامة توسعة حرفه ای معلم، 3(2)، 18-1.
گودالی،­ هانیه. (1395). بررسی رابطة بین درس پژوهی با توسعة حرفه‌ای معلمان ابتدائی شهرستان کاشان. پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشکدة علوم انسانی، دانشگاه کاشان.
مرد، سیدمحمد؛ زین آبادی، حسن رضا و آراسته، حمیدرضا. (1396). نشانگرهای یک رهبرآموزشی موفق؛ یافته‌های یک مطالعة پدیدارشناسانه، فصل­نامة مدیریت مدرسه، 5(2)، 128-109.
ملکی، حمید و قادری، علی. ( 1387). بررسی رابطة جوّ سازمانی با عملکرد دبیران متوسطه، علوم تربیتی، 1(1)، 126-107.
میرجلیلی، سید محمد. (1397). بررسی نقش توسعة حرفه‌ای و توانمند‌سازی مدرسان دانشگاه فرهنگیان بر ادراک دانشجویان از کیفیت تدریس؛ مطالعة مورد‌ی دانشگاه فرهنگیان یزد، مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، (7)2، 9-38.
یاسینی، علی؛ عباسیان، عبدالحسین و یاسینی، طاهره. (1392 ). نقش سبک رهبری توزیعی مدیران بر عملکرد شغلی معلمان مدارس متوسطة شهر مهران: ارائة یک مدل، فصل­نامة رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 13، 4(1)، 33-50.
Bahahudeen Shafiwu, A & Salakpi, A. (2013). Analysis of teachers’ motivation on the overall performance of public basic school in the wa municipality. Finance and Accounting, 4(13), 179-194.
Bautista, A & Ortega-Ruiz, R. (2015). Teacher professional development: International perspectives and approaches, Psychology, Society, & Education, 7(3), 240-251.
Bicaj, A &Treska, T. (2014). The effect of teacher professional development in raising the quality of teaching (pilot research), Academic Journal of Interdisciplinary Studies MCSER Publishing, Rome-Italy, 3(6), 369-377.
 Borg, S. ( 2018). Evaluating the impact of professional development, RELC Journal, 10, 49(2), 195-216.
Fiona, K. (2013). Evaluating the impact of teacher professional development: An evidence-based framework. Professional Development in Education, 40 (1), 89-111.
Gorea, J; Lloyda, A; Smitha, M; Bowea, J; Ellisa, H & Lubans, D. (2017). Effects of professional Development on the quality of teaching: Resultsfrom a randomised controlled trial of quality teaching rounds, Teaching and Teacher Education, 68, 99-113.
Han, J & Yin, H. (2016). Teacher education & development review articleteacher motivation: definition, research development and implications for teachers, Cogent Education, 3(1), 1-18.
Jemeise Martin, T. (2016). Teachers’ perceptions of principal leadership practices in middle tennessee schools, A dissertation of the department of educational leadership and policy analysiseast Tennessee State University, 1-124.
Koşar, S; Çağatay Kılınç, A; Zeki Öğdem, E.E & Savaş, G. (2014). Examining the relationship between teachers’ perceptions of primary school principals’ power styles and teacher professionalism, Alberta Journal of Educational Research, 60(2), 322-338.
Li, L; Hallinger, PH & Walker, A. (2016). Exploring the mediating effectsof trust on principal leadershipand teacher professional learning in Hong primary, schools, Educational Management Administration & Leadership, 44(1), 20–42.
Lillejord , S & Børte, K. (2019). Trapped between accountability and professional learning? School leaders and teacher evaluation, Professional Development in Education. 35, 112-121.
Lisa Lee, G (2016). Principals' perceptions of professional development: options that support effective leadership. Thesesand Dissertations.
Piedrahíta, M. S. (2018). Changing teaching practices: the impact of a professional development program on an english language teacher, IKALA, 23(1), 101- 120.
Minney, T. (2016). A case study of teachers’perceptions onteacher leadership as a model for school improvement Dissertainon of Doctor of Education, Portland & Biddeford, Maine, Educational Leadership, 1-202.
Nyakundi, E; Raburu, P & Okwara, M. (2019). Influence of teacher motivation to academic performance of pupils in primary schools in Kenya, Applied Psychology, 9(2), 74-79
Oseil Akuoko; K & Dwumah, P; Mahama Baba, W. (2012). Teacher motivation and quality education delivery: A study of public basic schools in tamale metropolis in Ghana, Social Science & Interdisciplinary Research, 1(12), 29-46.
Page, P ;Boudreau, SH;Maier, S;Robinson, J & Cox, H. (2001). Exploring the complexities of the relationship between k-12 and college faculty in a nontraditional professional development program. 17(2), 195-211.
Smith, E. (2015). Professional development and the impact of teacher relationships, initial teacher inquiry, 1, 43-44.
Susan Garand, K. (2016). Teacher leaders’ perceptions of their influenceon the distributed leadership process at a middle school, university of new england, of the college of graduate and professional studies.
Thoonen, E; Sleegers, P; Oort, F; Peetsma, T & and Geijsel, F. (2011). How to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices, Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536.
     Uribe-Flórez, L; Al-Rawashdeh, A & Morales; S. (2014). Teacher leadership: Do teacher leaders and administrators share a common ground? International Education and Leadership, 4(1), 1-15.
Vescio, V & Ross, D. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning, Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91.
Wahlstrom, K & Seashore Louis, K. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility. Educational Administration Quarterly,44(4), 458-495.
 
 
Wairimu Njenga, R. (2012). Effects of teachers’ motivation on students performance in public secondary schools in Kikuyu district, Kenya. Degree of Master of Education in Educational Administration University of Nairobi.
Wanja Gitonga, D. (2012). Influence of teachers’ motivation on performance of students in KCSE in public secondary schools in Imenti South District.University Supervisors, University of Nairobi, 1-92.