تدریس عاشقانه؛ زمینه‌ها و ضرورت‌ها با رویکردی فراترکیب

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه شیراز

2 دانشگاه پیام نور شیراز

3 دانشگاه آزاد اسلامی

چکیده

هدف اصلی از انجام این پژوهش، واکاوی مفهوم تدریس عاشقانه و بررسی زمینه‌ها و ضرورت‌ها با رویکرد فراترکیب بوده است. این پژوهش کیفی با استفاده از روش شش‌مرحله‌ای ساندلوسکی و باروسو (2007) انجام شده و نتیجة آن استخراج 18 مضمون مؤثر بر تعریف تدریس عاشقانه و دسته‌بندی این عوامل در 5 مضمون اصلی: اهداف (ایجاد نگرش عشق‌ورزانه، انجام عمل عشق‌ورزانه، تحول در تجربیات آموزشی و ایجاد تعادل بین توانایی‌ها و چالش‌های دانش‌آموزان، رویکردها (اعتقاد قلبی معلم به عشق، مثبت‌اندیشی، ارزش‌مداری و وجدان‌مداری)، الزامات (آرامش درونی معلم و برخورداری از فرهنگ غنی معلم‌‌بودن)، شایستگی‌های معلمان (توانایی عشق‌ورزی، انگیزش درونی، قدرت تشخیص عشق و درک احساسات و عواطف دانش‌آموزان) و نقش یادگیرنده (مسئول یادگیری، مداومت در یادگیری، پذیرای عشق و دیدگاه انتقادی) بوده است. پژوهش حاضر با واکاوی مفهوم تدریس عاشقانه، ارتباط مؤثر و مکمّل میان عشق و عقل در تدریس، یادگیری و تربیت را نشان می‌دهد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Loving Instruction: Bacckground and Requirements wtih Meta-Synthesis Approach

نویسندگان [English]

  • Reza Naseri Jahromy 1
  • Mehdi Mohammadi 1
  • Sahar Noruzi 1
  • Zahra Hesampoor 2
  • Rahil Naseri Jahromi 3
2 Shiraz Payame Noor University
3 Shiraz
چکیده [English]

The main purpose of this study was to analyze the concept of instruction as love with Meta-synthesis approach. This qualitative research was performed using six-step method of Sandloski and Barroso (2007) and the result was the extraction of 18 themes affecting the definition of instrucction as love and categorizing these factors into five main themes: Objectives (creating a loving attitude, loving action, transformation in educational experiences, and balancing students 'abilities and challenges). Approaches (teacher's heartfelt belief in love, positive thinking, value management and conscience), Requirements (teacher's inner peace and rich teaching culture). Teachers' competencies (power of love, motivation, motivation recognizing love and understanding the feelings and emotions of students); and the Role of the learner (responsible for learning, persistence in learning, receptive to love and critical perspective). The present study, by analyzing the concept of instruction as love, showed the effective and complementary relationship between love and reason in teaching, learning and education.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • : Teaching
  • Love
  • Training
  • Learning
  • Meta-Synthesis

در فرهنگ عامه، عشق علتی برای درد، افسردگی یا احساساتی برای جلوگیری از آن دیده می‌شود. علاوه بر این، عشق نوعی توانایی در نظر گرفته می‌شود (یوسیوتی، ماتا و ماتا[1]، 2018). به‌طورکلی عشق راهی برای دیدن چیزهاست و با تغییر شیوة دید، جهان کامل می‌شود. بسیاری از فیلسوفان بزرگ عشق، با استفاده از اشیا در طبیعت، مانند آب، درختان و خورشید، مردم را به عشق و محبت فرامی‌خوانند. این فلاسفه نیازی به دانستن بیشتر از دیگران ندارند، فقط باید همه چیز را از طریق عشق ببینند (یو[2]، 2014).

خداوند در قرآن همان اندازه که به عقل توجه کرده، به عاطفه و محبت نیز توجه و آیات فراوانی را در این زمینه نازل فرموده است. در آیات بسیاری از قرآن کریم، از عشق با واژگان «محبت، وُدّ یا مودّت» یاد شده است. این آیات در چند قسمت قرار گرفته‌اند:

 1) آیاتی که در وصف مؤمنان است و از دوستی و محبت عمیق آنان به حضرت حق یا به مؤمنان سخن گفته است (بقره، 165 و حشر، 9).

  2) آیاتی که از دوستی حضرت حق به مؤمنان سخن می‌گوید (بقره، 222، تویه، 4 و 108 و آل عمران، 76).

 3) آیاتی که متضمن دوستی‌های دوطرفه و محبت‌های متبادل است، دوستی حضرت حق با مؤمنین، دوستی مؤمنان با حضرت حق و دوستی مؤمنین با یکدیگر (مائده، 54، مریم، 96 و روم، 21) (سمایری، 1385).

 همچنین در روایات و احادیث نیز به اهمیت عشق و محبت فراوان اشاره شده است. پیامبر گرامی اسلام (ص) دربارة اهمیت محبت می‌فرمایند: «الحُبُّ اساسی»؛ محبت بنیاد و اساس دین اسلام است؛ یا در جای دیگری می‌فرمایند: «بافضیلت‌ترین مردم کسی است که عاشق عبادت است و با عشق عبادت کند». جهان هستی به‌سبب رحمت و محبت وجود یافته است و هیچ‌چیزی به‌اندازة محبت در تربیت انسان مؤثر نیست، مفیدترین تربیت به نیروی محبت احتیاج پیدا می‌کند، نیروی محبت از نظر تربیتی نیرویی عظیم و کارساز است و بهترین تربیت از راه محبت تحقق پیدا می‌کند. به فرمودة امیرالمؤمنین، حضرت امام علی (ع) «رساترین وسیله برای جلب رحمت الهی، این است که در باطن نسبت به همگان عطوف و مهربان باشی»؛ بنابراین عشق و مهرورزی به مردم، رساترین و نافذترین وسیلة جلب رحمت و محبت خداوند معرفی شده، زیرا این دلبستگی در راستای عشق و محبت به خداوند است (همان).

در حدیثی از امام صادق (ع) نقل شده که در پاسخ به سؤالی دربارة دوستی و محبت فرموده‌اند: «وَ هَلِ الدِّینُ إِلَّا الْحُب؛ آیا دین جز دوستی و محبت است[3]؟»

بنابراین محبت مهم‌ترین نقش را در تربیت انسان دارد. چنانکه اشاره شد، در آیات قرآن و روایات به محبت بسیار تأکیده شده است و مؤثرترین نقش را در تربیت فرد و جامعه دارد؛ زیرا بنای مکتب اسلام بر مهر و محبت است و سیره و رفتار انبیا و ائمه اطهار علیهم السلام نمونة کامل مهر و محبت است. خداوند در قرآن محبت را مهم‌ترین و مؤثرترین عامل در تربیت جامعه عنوان فرموده و هدف از خلقت را تکامل و تربیت انسان دانسته است (رامش‌خواه، 1396).

از سوی دیگر، اهمیت عشق را بسیاری از آموزگاران بزرگ در سراسر تاریخ انسانی شناخته‌اند و مربیانی همچون افلاطون، ارسطو، کنفوسیوس و بودا و همچنین بسیاری از مربیان آموزش مدرن اهمیت عشق را در آموزش به رسمیت می‌شناسند. همچنین عشق نیروی آموزشی مؤثر و مهمی در باور مربیانی مانند فریره[4]، پالمر[5] و هوکز[6] شناخته شده است. درواقع تجربة آموزش مبتنی‌بر عشق[7]، توانایی تحول تجربة آموزشی را داراست (یو، 2014).

چنانکه بیان شد، ارتباط بین عمل آموزش و عشق در اندیشة اجتماعی بشر بسیار تکرار شده است. یکی از روابط کلاسیک بین آموزش و عشق را پائولو فریره مطرح کرد (دلافونته[8]، 2007). عشق با تحوّل هر کلاس درس، جهان را متحول می‌کند. عشق از نتایج دستیابی به سطوح عالی رشد و توسعة شخصی، روشنگری و خودآموزی است. همة آموزش‌های با محوریت توسعة فردیِ خود، درواقع تعلیم عشق است (داردر[9]، 2002). بنابراین عشق و آموزش         جدایی‌ناپذیرند؛ چون‌که عشق، الهام‌بخش یادگیری است و یادگیری دربارة عشق، یادگیری دربارة ماهیت حقیقی واقعیت و رشد فردیِ خود است. از‌این‌رو کیفیت یک آموزش به میزان عشق آمیخته با عمل فرد بستگی دارد؛ پس اگر دانش‌آموزی موضوع را خسته‌کننده یا بی‌معنی ببیند، این بازخورد دانش‌آموز است که او موضوع را از دید عشق نمی‌بیند (ژو[10]، 2008).

آموزش‌و‌پرورش نقش مهمی در کسب عشق دارد و به عنوان ابزار معتبر تعلیم عشق- که هدف آن توسعة یک فرد است- نمی‌تواند فاقد هردو حالتِ درک ذهنی و تمرین و تجربة عشق در زندگی شخصی به‌صورت توأمان باشد. درواقع هدف از داشتن یک درک ذهنی از عشق، عشق‌ورزیدن و عشق به زندگی در زندگی روزمره است؛ در غیر این صورت هیچ تغییری در شخص بدون حضور عشق در وجود او رخ نخواهد داد (سلایمن، استین، پارک و پترسون[11]، 2005).

آموزش عشق[12] می‌تواند پرجنب‌وجوش، نیرومند و الهام‌بخش باشد؛ درحالی‌که در عین حال، انتقادی، چالش‌برانگیز و پیگیر است (داردر، 2002). بچه‌ها عشق را فقط در صورتی می‌آموزند که معلمان، والدین و دیگر افرادی که نقش حیاتی در زندگی کودکان بازی می‌کنند، در نقش یک الگو، توأمان هدایت متفکرانه و عشق‌ورزانه در قبال کودکان و دیگر افراد داشته باشند (یوسیوتی و ماتا، 2017).

آموزش مبتنی‌بر عشق به‌هیچ‌وجه با فرایند عقلانی تدریس مغایر نیست؛ چنانکه از منظر امام علی (ع) عقل و عاطفه هردو موجب شناخت و معرفت آدمی هستند. ارتباط عقل و عاطفه در حوزة شناخت و عمل از یک الگوی درهم‌تنیده و تنگاتنگ برخوردار است و تأثیر و تأثر عقل و عاطفه در حوزة شناخت و معرفت دوسویه است نه یک‌سویه از یک طرف حالات عاطفی انسان تحت تأثیر ادراکات عقلی قرار می‌گیرد و رفتارهای عاطفی انسان برخاسته از ادراک سختی‌ها و شادکامی‌هاست و از طرف دیگر حوزه ادراکی انسان بر شدت و ضعف عواطف و انفعالات او تأثیر می‌گذارد (فلسفی‌جو، 1389). این موضوع بیانگر ارتباط مؤثر و سازنده میان عشق و عقل در تدریس، یادگیری و تربیت بوده که مکمل یکدیگرند.

بسیاری از معلمان گفت‌وگو را عنصر مهمی در آموزش مبتنی‌بر عشق دانسته‌اند. گفت‌وگو، اساساً مجموعه‌ای از روابط است که معلم و یادگیرنده در مشارکت قرار می‌گیرند و دانش از طریق گفت‌وگو ایجاد می‌شود. معلم و یادگیرنده در رابطه‌ای احترام‌آمیز دخالت دارند و در آن هم‌فکری می‌کنند (گراوت[13]، 2001). عشق، احساس اصلی زندگی است که جامعه را بنا می‌کند؛ چراکه توان پذیرش دیگری و شناخت آن به عنوان یک موجود صاحب حیات را ایجاد می‌کند؛ بنابراین عشق روابطی را به وجود می‌آورد که از طریق گفت‌وگو حاصل می‌شود (دلا فونته، 2007). در آموزش عشق، تمرکز معلم بر توانمندسازی دانش‌آموزان است و گفت‌وگو به عنوان بازخوردی در اختیار وی قرار می‌گیرد که اطلاعاتی دربارة احساسات، عواطف و افکار دانش‌آموزان در مورد موضوع تدریس‌شده و همچنین زندگی به ارمغان می‌آورد (یو، 2014).

در آموزش مبتنی‌بر عشق، اطلاعات در زمینة عشق، که شامل اطلاعات دربارة همه‌چیز است، تنها زمانی ضروری است که در خدمت رسیدن به عشق در وجود خود فرد باشد. هیچ آموزشی در زمینة آموزش عشق مکفّی نیست، مگر اینکه یادگیرندگان بتوانند عشق را تجربه کنند، احساس توانمندی کنند یا راهی برای دیدن اطلاعات آموخته‌شده به‌واسطة عشق کسب کنند (ژو، 2008). به نظر می‌رسد نقش هدایتگری عشق در آموزش، کاری منظم نیست، بلکه همچون صبر، اعتماد و بخشندگی است. هدف این نیست که یادگیری را سرگرم‌کننده، آسان یا رضایت‌بخش سازد، بلکه هدف ایجاد محیطی برای یادگیری است که دانش‌آموزان بتوانند از منابع خود استفاده کنند و در نهایت با حداکثر توانایی‌های خود ادامه دهند (یوسیوتی و ماتا، 2016). درنتیجه، آموزش عشق، آموزشی است که از ویژگی‌های عشق تقلید می‌کند. به‌منزلة آموزشی بی‌نظیر، آموزش عشق، آموزشی است که صمیمانه توسعه می‌یابد، چالش برانگیز است و به هر شخص دیگری که در این نوع آموزش قرار دارد عشق می‌ورزد (هوکز[14]، 2003).

فریره در تمام طول زندگی‌اش بر این باور بود که هر معلم باید اشتیاق و عشق به تدریس داشته باشد (جانسون، برایان و بوته[15]، 2019). کلاس درس برای دانش‌آموزان، مکانی است که عشق‌ورزیدن و تبدیل‌شدن به زندگی پرشورتر و مثبت‌تری را تجربه می‌کنند. برای معلم نیز، کلاس درس جایی است که می‌تواند عشق بورزد و بیاموزد که تمام جنبه‌های مختلف خود و دیگران را دوست داشته باشد (یو، 2014).

 آنچه در تدریس مبتنی‌بر عشق[16] اهمیت دارد تکرار مکانیکی این یا آن حالت نیست، بلکه درک ارزش احساسات، عواطف و آرزوهاست. هنگامی که معلمی با عشق آموزش دهد، در یک سطح عاطفی خود را در پرورش و تقویت رشد دانش‌آموزان خود شریک می‌کند. این تمایل به عشق‌ورزیدن به دانش‌آموزان، چیزی که بسیاری از آنها از آن محروم شده‌اند، یکی از اجزای ضروری در موفقیت آنان است (میکسنر[17]، 2005). معلم هم باید متخصص دانش موضوعی باشد که تدریس می‌کند، هم دانش خود و دانش‌آموزان را با یکدیگر به اشتراک بگذارند که این به‌نوبة خود باعث تغییر توان کلاس درس می‌شود. بنابراین دانش‌آموزان و معلمان متقابلاً بازتاب‌دهندة دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هایی هستند که در طول تجربه یادگیری به دست آمده یا توسعه یافته‌اند (وندیار و سارت[18]، 2016).

بنابراین احساس سنتی اقتدار و سلطه در تجربة تدریس مبتنی‌بر عشق وجود ندارد؛ با این رویکرد، معلم و یادگیرنده در سفر به عشق مشارکت می‌کنند. گرچه این نوع آموزش و پرورش سلطه را تشویق نمی‌کند، به این معنا نیست که هیچ اقتداری لازم نیست. کسی که کلاسش را با عشق هدایت می‌کند، همیشه به‌طورکلی در موقعیت‌های متعددی قرار می‌گیرد. اقتدار در تدریس مبتنی‌بر عشق، با هدایت معلم و آزادی دانش‌آموزان، یادگیری درست را ایجاد می‌کند؛ هردو عامل اقتدار و آزادی با هم تشکیل‌دهندة رشته‌ای است که نشان‌دهندة عشق است (لیو[19]، 2018). بنابراین ایجاد کلاس درس در یک محیط آزادانه که در آن همه در مشارکت احساس مسئولیت می‌کنند، هدف اصلی چنین تحولات آموزشی است (هوکز، 1994).

شیوة تدریس اکثر معلمان بیشتر بر تمرینات، تکنیک‌ها و تاکتیک‌ها تمرکز دارد، درحالی‌که بسیاری از معلمان الهام‌بخش از این تکنیک‌ها استفاده نمی‌کنند. برخی از آنان ممکن است با استفاده از سبک‌هایی که در مقابل روش‌های توصیه شده هستند آموزش دهند، اما از هر سبک آموزشی استفاده کنند، این معلمان الهام‌بخش هستند (کارابالو[20]، 2019)؛ زیرا آموزش خوب نمی‌تواند به تکنیک کاهش یابد؛ تکنیک چیزی است که معلمان به کار می‌برند تا زمانی که معلم واقعی وارد میدان شود. آموزش خوب از هویت و یکپارچگی معلم سرچشمه می‌گیرد و همة معلمان خوب یک ویژگی مشترک دارند: احساس قوی هویت شخصی کار آنها را تحت تأثیر قرار می‌دهد (پالمر، 1998).

تمام یادگیری‌های مربوط به پیگیری حقیقت، جاودانگی، خوشبختی، خیر یا روشنگری، یادگیری عشق[21] محسوب می‌شوند. بررسی‌های گوناگون فلسفی نشان می‌دهد که عشق از طریق یادگیری به دست می‌آید (یو، 2014). البته، زمانی که فیلسوفان مختلف عشق تأکید کردند که عشق باید یاد گرفته شود، هدف این یادگیری هرگز دربارة کسب اطلاعات نبوده، بلکه منظور یادگیری راهی برای دیدن جهان از طریق عشق است. دیدگاه عشق، جامعیت دنیا را می‌بیند؛ فقط از طریق یک دید کلی و جامع می‌توان عاشق شد (هاتار[22]، 2009).

احساسات مثبت، شادی، قدرت و احساس توانایی، انرژی ذهن را به سمت هدف مدنظر هدایت می‌کنند (رنتالا و ماتا[23]، 2018). بر خلاف بسیاری از ابزارها یا سلاح‌هایی که از بیرون بر افراد تأثیر می‌گذارند، تحول عشق از درون شخص اتفاق می‌افتد. بنابراین هرکس باید در طول زندگی خود، از زمان تولد تا مرگ، بتواند عشق، توجه و دلبستگی را تجربه کند (فروم[24]، 2000).

یادگیری عشق شامل یادگیری واقعیت عشق و رشد شخصی است. تحول تنها از طریق دستیابی به یک روش عاشقانه به دست می‌آید و از طریق تمرین عشق، قلب فرد را عشق پالایش می‌کند و ماهیت نهایی واقعیت از طریق عشق آشکار می‌گردد (رنتالا و ماتا، 2018) درنتیجة این رشد، فرد به یک موجود عاشقانة بی‌قید‌وشرط تبدیل می‌شود (مک‌رانسکی[25]، 2008). یادگیری مبتنی‌بر عشق، همان‌طور که معرفی شد، رویکردی شایسته در تعلیم و تربیت امروز و آینده خواهد بود.

امروزه تغییرات سریع جامعه نیازمند نوع جدیدی از حرفه‌ای‌گرایی است و بر مسئولیت‌های اجتماعی معلمان و نقش آنان به‌عنوان سازندگان آینده‌ای فعال تأکید دارد (ون رایت[26]، 2009). بدیهی است که معلمان خوب حتی در شرایط دشوار زندگی الگوهایی برای یادگیرندگان هستند. معلمان باید به کار و تلاش خود برای ایجاد محیط پرورشی و جهانی انسانی بیشتر باور داشته باشند. در بهترین حالت، معلمان به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا توانایی‌هایشان را تجربه کنند و آنچه زندگی عرضه می‌کند ببینند (یوسیوتی و ماتا، 2015). فریره (1998) تأکید می‌کند که ویژگی‌های ضروری معلم پیشرو و دارای تحول فکری برای تسهیل یادگیری موفقیت‌آمیز، شامل: فروتنی، عشق‌ورزیدن، شجاعت، تحمل، قاطعیت، امنیت، صبر و لذت از زندگی است؛ بنابراین هنگام تعریف معلم خوب، صرف نظر از سطح تحصیلات، عشق را نمی‌توان نادیده گرفت. از نظر فار[27] (2018) دانش‌آموزان مراقبت و نگرانی معلمان را اولین عامل مؤثر بر یادگیری خود می‌شناسند. دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند شخصاً از طریق معلم خود مراقبت و حمایت می‌شوند آزادی می‌یابند تا نیازهای دیگر مانند پیشرفت و موفقیت را دنبال کنند. مهربانی تنها برآمده از یک موجود عاشق است.

آموزش عشق، تعهد به بشریت و سرافرازی مردم است. تعلیم‌دهندگان عشق، افرادی هستند که متعهد به شجاعت خود در راستای عشق‌ورزیدن هستند؛ آن‌ها افرادی هستند که در معرض محدودیت یا محدود به ترس نیستند. آن‌ها رهبرانی هستند که متعهد به یاری هرکسی در تجارب زندگی‌اش همچون عشق، آزادی و زیبایی هستند (لرمن[28]، 2011). معلم عشق اطمینان می‌دهد که اطرافیان در هنگام مواجهه با مشکلات، اعتماد خود را به یادگیری و ارزش خود از دست نمی‌دهند (کازینس[29]، 2017). با بازنمایی معتبر عشق، دانش‌آموزان را با خوبی، زیبایی و خلوص، پیوند می‌دهند. عشق، نام طبیعی و درست برای عرضة چنین توجهی است. وجود آن در یک فرد ممکن است آن را در دیگری بیدار کند (ریموند[30]، 2012). معلم عشق مثل رهبر در سفر عشق است. معلم عشق، کسی است که به تمامیت خود و همچنین توانمندسازی همة مردم متعهد است. او دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا آنچه هستند بپذیرند و از طریق وی می‌آموزند به خودشان عشق بورزند. معلم عشق معلمی پر از روح امید است (رنتالا و ماتا، 2018). از سرخوردگی که او را بی‌مصرف و بی‌حرکت می‌کند عبور خواهد کرد و به زیباییِ عمل آموزش مفتخر است. این زیبایی شکننده است و اگر از مبارزه و دانشی که باید آموزش دهد پاسداری نکند، ممکن است از بین برود (فریره، 1998). دانش‌آموزان از طریق این پاسداری، می‌توانند طغیان‌های عشق را که قبلاً هرگز تجربه نکرده‌اند در موضوعاتی که می‌آموزند ببینند. از طریق معلمان عشق و از طریق آموزش عشق، زندگی دانش‌آموزان پس از هر روز آموزش، سرشار از عشق می‌شود و آنها هر روز در مسیر عشق پرورش می‌یابند (فار، 2018).

در نگاه اول در تعلیم‌وتربیت بسیاری از مربیان عالی دربارة قدرت عشق سخن گفته‌اند (فریره، 2005؛ هوکز، 2000، 2003 و پالمر، 1998) و در باور فیلسوفان و مربیان مختلف، عشق ابزار قدرتمند و تحول‌آمیز برای بشر است (داردر، 2002؛ هوکز، 2000؛ هاتار، 2009؛ پالمر، 1998؛ لرمن، 2011 و یو، 2014). بااین‌حال، حتی با این‌همه تلاش مربیان در ایجاد عشق در آموزش‌وپرورش، دربارة اهمیت آن در عملکرد آموزشی روزمره به‌طور گسترده‌ای تحقیق نشده است. به نظر می‌رسد به‌ندرت ذکر شده است که چگونه عشق، آموزش را به‌گونه‌ای ارائه می‌دهد که قدرت تحول‌پذیری آن در کلاس به حداکثر برسد (یو، 2014). همچنین کازینس (2017) در پژوهش خود با عنوان «ساختارهای تمرین عشق در آموزش‌وپرورش دوران کودکی»، گفته است که عشق در آموزش‌وپرورش دوران کودکی به‌ندرت ذکر شده است و در این زمینه هیچ تعریفی برای عشق وجود ندارد؛ بنابراین به کشف عشق از دیدگاه متخصصان پرداخته‌ است و مواردی از جمله اهمیت ابراز عشق، عشق خانوادگی و غیر خانوادگی، دوست‌داشتن فرزندان و تلفیق عشق در درس‌های آموزشی را به عنوان ساختارهای تمرین عشق معرفی می‌کند.

هیان، ویجیانتی، اسباری، پوروانتو، سانتس، واردانی[31] و همکار (2020) با در پژوهشی با عنوان «کاربرد یادگیری و تدریس زمینه‌ای برای ارتقای مفهوم و تمرین عشق در یادگیری مذهبی» نتیجه گرفتند که معلمان ضمن پرهیز از کاربرد روش‌های سخنرانی‌محور، باید از روشی استفاده کنند که دانش‌آموزان بتوانند در زندگی واقعی آنها را تجربه، احساس و تمرین کنند. موریسون[32] (2020) در پژوهشی با عنوان «تأثیرپذیری تدریس خوب: حرکتی تحولی به سوی داشتن قلب متفکر»، با رویکردی پدیدارشناختی، تأثیرپذیری دانش‌آموزان از تدریس خوب معلم را نشان داده و نتیجه گرفته است که عشق در کلام و رفتار معلم در روح و ذهن دانش‌آموز رسوخ می‌کند؛

 به عبارت دیگر عشق معلم به تدریس و معلمی، عشق را در وجود دانش‌آموز به جریان می‌اندازد. از نظر سالس[33] (2020) تدریس مبتنی‌بر عشق را نه یک نیروی سیاسی بلکه راهبردی معنوی می‌داند که از نظر دامنه و کاربرد بسیار گسترده است. به باور وی، تعلیم‌وتربیت عاشقانه پایه و اساس تغییرات بنیادین در دانش‌آموزان است.

یوسیوتی و همکاران (2018)، در مطالعة خود با عنوان «عمل مبتنی‌بر عشق در تعلیم‌وتربیت» به معرفی و بحث دربارة شیوه‌های مبتنی‌بر عشق در تعلیم و تربیت می‌پردازند. یافته‌ها مؤید این است که باید فعالیت‌هایی در تعلیم‌وتربیت ایجاد شود که درک معنا و تحقق در دانش‌آموزان را افزایش دهد و با تجارب موفقیت‌آمیز همراه باشد. عمل مبتنی‌بر عشق معلمان ممکن است حضور دانش‌آموزان، والدین و جامعه را افزایش دهد. توأم با توانمندسازی دانش‌آموزان برای نفوذ و تأثیر در جهان، شیوة تربیت معلمان نیز تغییر می‌کند و به‌طور اثربخش توانمند می‌شوند. در مطالعة دیگری که به بررسی «رهبری مبتنی‌بر عشق در آموزش ابتدایی» پرداخته شده، نتیجه گرفته است که رهبری مبتنی‌بر عشق در کلاس،          مهارت‌های حرفه‌ای معلمان را نوسازی می‌کند (فار، 2018).

وندیار و سارت (2016) در پژوهش خود با عنوان «تغییر آموزشی: یک نمونه برای پداگوژی عشق و شفقت» به بررسی چگونگی کاربرد پداگوژی فریره در مدارس آفریقای جنوبی پرداخته‌اند. یافته‌ها حاکی از آن است که اجرای پداگوژی عشق، معلم را قادر می‌سازد تفکر قطبی را کنار بگذارد و آگاهی انتقادی دانش‌آموزان را افزایش ‌دهد. با الهام از حس انسانیت مشترک و عشق می‌توان دانش‌آموزان را به شهروندان انتقادی فعال تبدیل کرد. کلینگان[34] (2015) در پژوهش خود با عنوان «آموزش و پرورش عشق» به بررسی برخی از نوشتارهای علمی، نظری و فلسفی دربارة عشق پرداخته و اشاره کرده که عشق اغلب چیزی فراتر از محبت، رفاه و نوع‌دوستی است و به‌طورخاص در حکم روش‌شناسی، عمل آموزشی و ارزش در رهبری، فعالیت و تعلیم‌وتربیت شناخته شده است. یو (2014) در پژوهشی با عنوان «تجربه تدریس عاشقانه» به بررسی اهمیت و قدرت عشق در تدریس و شناخت عشق به عنوان راهی برای توانمندسازی دانش‌آموزان و تأثیر تغییر در عمل آموزشی پرداخته و نتیجه گرفته است که آموزش، در جکم عملی عاشقانه، توانایی ایجاد تحوّل در تجربیات آموزشی را دارد. یوسیوتی و ماتا (2014) در پژوهش دیگری با عنوان «عشق آموزشی و تدریس خوب» به بررسی مفهوم عشق آموزشی و ارتباط آن با تدریس و یادگیری پرداخته‌اند. بنابر یافته‌های به‌دست‌آمده، تجربة تدریس با محوریت عشق آموزشی دربردارندة اعتماد به توانایی‌های یادگیری دانش‌آموزان و تمایل به کمک به آنان در بهبود این توانایی‌ها و استعدادهاست.

در پژوهش‌های داخلی نیز پرویزی (1397) در مطالعة خود با عنوان «نقش و رابطة عقل و عشق در تعلیم‌وتربیت از منظر قرآن و سنت» با مدد از مجموعه آیات و روایات و کمک از تلاش‌ها و کارهای بزرگان علم ومعرفت، نقش و چگونگی این ارتباط و تعامل را تحقیق کرده که یافته‌ها حاکی از آن است که مقصد و مقصود تعلیم‌وتربیت، با این تعامل عشق و عقل ناممکن نیست و مددکار، یار و یاور همدیگرند. نتایج پژوهش فرهادی‌راد، هاشمی و رحمتی (1397) نشان داد که عواملی ازقبیل عشق به یاددادن و تدریس با عشق، تسلط علمی و توانایی برقراری ارتباط مؤثر با دانش‌آموزان موجب شکل‌گیری بهترین تجربة تدریس می‌شوند. عبدالملکی، ملکی و اسدی (1397) نشان داده‌اند که تدریس توأم با عشق از مؤلفه‌های تدریس اثربخش است. یافته‌های پژوهش مرادی و توسلی (1387) حاکی از آن است که تدریس مبتنی‌بر عشق به یادگیری بهتر دانش‌آموزان ابتدایی منجر شده است.

همان‌طور که ملاحظه شد، اگرچه مقالات ذکرشده به قدرت و ساختارهای عشق در نظام تعلیم‌وتربیت پرداخته و برخی از ویژگی‌های آن را نیز طبقه‌بندی کرده‌اند، هیچ‌یک از آنها به‌طور جامع به تبیین تعریف تدریس مبتنی‌بر عشق نپرداخته‌ و تنها اشارات کلی به موضوع داشته‌اند. این پژوهش علاوه‌بر معرفی روش فراترکیب- که روشی نوین و نظام‌مند برای شناسایی و دسته‌بندی عوامل است- مبنایی را برای دست‌اندرکاران نظام تعلیم‌وتربیت کشور برای تصمیم‌گیری‌های آینده فراهم می‌آورد.

 

روش‌شناسی

این پژوهش از نوع کاربردی، در زمرة پژوهش‌های کیفی و از نوع فراترکیب[35] بوده که با استفاده از روش            شش‌مرحله‌ای ساندلوسکی و باروسو[36] (2007) انجام شده است. تیم فراترکیب متشکل از سه نفر متخصص برنامه‌ریزی درسی و مسلط به روش پژوهش فراترکیب بود. به‌منظور اطمینان و اعتباربخشی به جست‌وجوی جامع و نظام‌مند پیشینة مرتبط با موضوع و یافتن منابع لازم از یک نفر از کارشناسان ارشد رشتة علوم دانش‌شناسی و اطلاع‌رسانی نیز استفاده شد. گام‌های فراترکیب عبارت‌اند از:

مرحلة اول) تنظیم سؤال پژوهش

سؤال اصلی پژوهش این بود که تعریف تدریس مبتنی‌بر عشق شامل چه مؤلفه‌هایی است؟

مرحله دوم) جست‌وجوی نظام‌مند ادبیات

در این پژوهش پنج پایگاه داده به زبان انگلیسی شامل «اسکوپوس[37]»، «امرالد[38]»، «ساینس دایرکت[39]»، «اشپرینگر[40]» و «پروکوئست[41]» برای مطالعات خارجی و دو پایگاه داده به زبان فارسی شامل «پایگاه نشریات کشور[42]» و «پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی[43]» انتخاب شدند. برای جست‌وجوی مقالات در این پایگاه‌ها از واژه‌های کلیدی «آموزش مبتنی‌بر عشق[44]»، «تدریس عشق[45]»، «یادگیری عشق[46]»، «معلم عشق[47]»، «قدرت عشق[48]» و «تعلیم عشق[49]» استفاده و مقالات مرتبط در بازة زمانی سال‌های 1990 تا 2019 جمع‌آوری شد.

 

مرحلة سوم: ارزیابی کیفیت

پس از جست‌وجوی اولیه پایگاه‌ داده‌های مذکور، در مجموع تعداد 114 منبع با کلیدواژه‌های اشاره‌شده به دست آمد. فرایند بازبینی شامل بررسی عنوان منابع، چکیده و محتوای آنها بود و در هر مرحله متناسب با معیارهای پذیرش (زبان پژوهش‌ها فارسی و انگلیسی، زمان انجام پژوهش‌ها از سال 1990 تا سال 2019، پژوهش‌های ترکیبی یا کیفی به صورت مقاله منتشرشده در مجلات، بخشی از یک کتاب و پایان‌نامة منتشرشده) بررسی شدند. مراحل بازبینی به شرح زیر بوده است:

1) عنوان منابع، چکیده و محتوای آنها بررسی شد و منابعی نامرتبط با سؤالات پژوهش کنار گذاشته شدند. در این مرحله 23 منبع به‌دلیل نداشتن ارتباط با سؤال پژوهش، 5 مقالة کنفرانسی و 4 پایان‌نامة منتشر شده کنار گذاشته شد و 82 منبع برای بررسی بیشتر به مرحلة دوم رسید.

2) در این مرحله، از منابعی که مربوط به نویسندگان مشترک یا دارای یافته‌های تکراری بودند، یکی از آنها حذف شد و پژوهش کامل‌تر باقی ماند. به این ترتیب 4 منبع دیگر نیز حذف شد و در نهایت تعداد 78 منبع برای ورود به مرحلة بعدی باقی ماند. در مرحلة بعد به‌دلیل اینکه هدف پژوهش بهره‌مندی از یافته‌های کیفی بود، منابع کمّی حذف شدند؛ بنابراین 9 منبع دیگر حذف شده و 69 منبع باقی ماندند.

در گام بعدی، باید کیفیت روش‌شناختی مطالعات، ارزیابی شود. هدف از این گام، حذف منابعی است که پژوهشگر به یافته‌های آنها اعتمادی نداشته باشد. بنابراین ممکن است مطالعه‌ای که باید در تلفیق وجود داشته باشد، رد شود. به همین دلیل ابزار ارزیابی حیاتی[50] استفاده شد که فرهست کامل و جامعی از سؤالات را ارائه می‌دهد و برای تعیین اعتبار، کاربردی‌بودن و تناسب پژوهش به کار برده می‌شود (گلین[51]، 2006). به این منظور، فهرستی 10 سؤالی برای بررسی دقت، اعتبار و اهمیت مطالعات کیفی تهیه شد. سؤالات شامل بررسی اهداف پژوهش، منطق روش، طرح پژوهش، روش نمونه‌گیری، روش جمع‌آوری داده‌ها، رابطة پژوهشگر و مشارکت‌کنندگان، ملاحظات اخلاقی، اعتبار تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، بیان واضح یافته‌ها و ارزش پژوهش بود. هنگام استفاده از این ابزار، منابع مطالعه شد و برای هر منبع به لحاظ دارابودن ویژگی‌های بالا امتیازی بین 1 تا 5 درنظر گرفته شد. براساس مقیاس 50 امتیازی این روش، هر منبع براساس درجة کیفی و مطابق طیف: خیلی خوب «50- 41»، خوب «40- 31»، متوسط «30- 21»، ضعیف «20-11» و خیلی ضعیف «10- 0» دسته‌بندی شدند.

بر این اساس، 17 منبع به‌دلیل کسب امتیاز ضعیف و خیلی ضعیف حذف شدند و 52 منبع در فرایند ارزیابی پذیرفته شدند که از این تعداد 8 منبع امتیاز متوسط، 32 مقاله امتیاز خوب و 12 مقاله امتیاز خیلی خوب را کسب کردند.

 

مرحلة چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده‌های کیفی

در این مرحله، پژوهشگران به‌طور پیوسته، 52 مقالة منتخب و نهایی‌شده را به‌منظور دستیابی به یافته‌ها درون محتوایی مجزایی که در آنها مطالعات اصلی انجام شده‌اند، چندبار مرور کردند و به استخراج کدها از متون انتخابی پرداختند. برای استخراج کدها سؤال اصلی پژوهش ملاک عمل قرار گرفت. از این حیث با در نظرگرفتن فراوانی در مجموع 59 کد استخراج شد.

مرحلة پنجم (ترکیب یافته‌های کیفی) و مرحله ششم (اعتباریابی یافته‌های کیفی) در بخش یافته‌ها ارائه شده است.

یافته‌ها

مرحلة پنجم: ترکیب یافته‌های کیفی

نخست تمام عوامل استخراج‌شده از پژوهش‌ها به عنوان کد در نظر گرفته شد، سپس طبق قاعده‌های تقلیل با در نظر گرفتن مفهوم هریک از کدها، کدها خلاصه شد و کدهای اولیه (59 کد) به 46 کد کاهش یافت. سپس این کدها براساس مفاهیم مرتبط با مفهوم تدریس مبتنی‌بر عشق، در 5 مضمون اصلی و 18 مضمون فرعی طبقه‌بندی شدند. نتایج در جدول 1 ارائه شده است:

 

جدول1: زمینه‌ها و ضرورت‌های تدریس عاشقانه در قالب مضامین اصلی و فرعی

مضمون اصلی

مضامین فرعی

منبع

1) اهداف

ایجاد نگرش عشق‌ورزانه

ون رایت (2009)، کلینگان (2015)، کازینس (2017)، کوکسی[52] (2017)، یو (2014)

انجام عمل عشق‌ورزانه

یو (2014)، استوارت[53] (2016)، وندیار و سارت (2016)، کیم[54] (2011)، گراوت (2001)

تحول در تجربیات آموزشی

داردر (2002)، بیریکس و میلز[55] (2011)، ریموند (2012)، کوکسی (2017)، تان[56] (2007)

ایجاد تعادل بین توانایی‌ها و چالش‌های دانش‌آموزان

هارگریوز[57] (1998)، یو (2014)، استوارت (2016)، مک‌رانسکی (2008)، هاتار (2009)، تیتچن[58] (2011)

2) رویکردها

اعتقاد قلبی معلم به عشق

دلافونته (2007)، هوآنگ[59] (2015)، هومیاک[60] (2017)

مثبت‌اندیشی

هوکز (2003)، تاروزی و مورتاری[61] (2010)، اوشو[62] (2012)، یو (2014)

ارزش‌مداری

پالمر (1998)، فروم (2000)،کوکسی (2017)، ون رایت (2009)، لرمن (2011)

وجدان‌مداری

دی (2006)، دلافونته (2007)، کلینگان (2015)، میکسنر (2005)، فرره (2005)، مک‌رانسکی (2008)، بین[63] (2010)

3) الزامات

آرامش درونی معلم

سلایمن و همکاران (2005)، بیریکس و میلز (2011)، هوآنگ (2015)

برخورداری از فرهنگ غنی معلمی

هارگریوز (1998)، داردر (2002)، مک‌رانسکی (2008)، هوآنگ (2015)، لیو (2018)

4) شایستگی‌های معلمان

توانایی عشق‌ورزی

فروم (2000)، سلایمن و همکاران (2005)، هاتار (2009)، هوآنگ (2015)، رنتالا و ماتا (2018)، چیو[64] (2013)

انگیزش درونی

ژانگ[65] (2007)، ژو (2008)، هوآنگ (2015)

قدرت تشخیص عشق

لیپتون[66] (2005)، یو (2014)، هومیاک (2017)

درک احساسات و عواطف دانش‌آموزان

مک‌رانسکی (2008)، هاتار (2009)، فار (2010)، لرمن (2011)، گوردون[67] (2012)

5) نقش یادگیرنده

مسئول یادگیری

داردر (2002)، دی (2006)، لیچمن[68] (2013)، رابرتس[69] (2016)

مداومت در یادگیری

هاتار (2009)، وانگ[70] (2011)، یوسیوتی و همکاران (2018)

پذیرای عشق

لادسن- بیلینگز (1995)، رابرتس (2016)

دیدگاه انتقادی

هان[71] (2006)، گابهارت[72] (2016)، رابرتس (2016)، یوسیوتی و همکاران (2018)

 

مرحلة ششم: اعتباریابی یافته‌های کیفی

در سراسر این پژوهش نیز تلاش شد تا با فراهم‌کردن توضیحات و توصیف واضح و روشن برای گزینه‌های موجود، مراحل پژوهش به دقت طی شده و در زمان لازم از ابزارهای مناسب برای ارزیابی پژوهش‌ها استفاده شود. اعتبار داده‌ها با استفاده از تکنیک‌های اعتبارپذیری[73] و انتقال‌پذیری[74] ازطریق خودبازبینی پژوهشگران[75] و همسوسازی داده‌ها[76] و اعتمادپذیری[77] با هدایت دقیق جریان جمع‌آوری اطلاعات و همسوسازی پژوهشگران[78] (لینکلن و گوبا[79]، 1985) تعیین شد. همچنین برای اطمینان بیشتر از روش توافق بین دو کدگذار[80]و ضریب کاپا استفاده شده است. بدین‌صورت که پژوهشگر دیگری در حوزة تعلیم و تربیت بدون اطلاع از نحوة ادغام کدها و مفاهیم ایجادشدة پژوهشگران حاضر، به دسته‌بندی کدها و مفاهیم اقدام کرده، سپس با مفاهیم ارائه‌شدة پژوهشگران مقایسه شده است. در نهایت با‌توجه‌به تعداد مفاهیم ایجاد‌شده مشابه و متفاوت، ضریب کاپا برابر با 762/0 محاسبه شده است که نشان می‌دهد نتایج پژوهش از قابلیت اطمینان زیادی برخوردارند.

از سوی دیگ، در طول فرایند پژوهش، منابع استفاده‌شدة دو نفر از پژوهشگران به‌صورت مستقل جست‌وجو و ارزیابی شد. جلسه‌های هفتگی گروه پژوهشی به‌منظور بحث دربارة‌ نتایج جست‌وجوها، شکل‌دهی و اصلاح راهبردهای جستجوی منابع، بحث دربارة نتایج ارزیابی‌ها و تصمیم‌گیری دربارة‌ راهبردهای ارزیابی مطالعات، تثبیت حوزه‌های مورد توافق و مذاکره دربارة حوزه‌ها و موارد شامل اختلاف نظر تا رسیدن به اجماع شد گردید. همچنین تمام فرایندها، رویه‌ها و تغییرات در روند کار و نتایج مستندسازی شد؛ بنابراین از اعتبار توصیفی[81]، تفسیری[82]، نظری[83] و پراگماتیک[84] (ساندلوسکی و باروسو، 2007) برخوردار است.

همچنین از نظریات خبرگان موضوعی در خصوص کدگذاری‌های انجام‌شده بهره گرفته شد. در این زمینه گروه کانونی[85] با شرکت 8 نفر از استادان حوزة تعلیم‌وتربیت برگزار شد و با استفاده از رویکرد توافق‌محور[86] بر مضامین اصلی و فرعی شناسایی‌شده توافق شکل گرفت.

 

 بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش، شناسایی عوامل مؤثر بر تعریف تدریس عاشقانه با استفاده از روش فراترکیب بود. نتایج نشان می‌دهدپنج مضمون اصلی اهداف، رویکردها، الزامات، شایستگی‌های معلمان و نقش یادگیرنده در تعریف تدریس عاشقانه، نقش مؤثری دارند.

ایجاد تعادل بین توانایی‌ها و چالش‌های دانش‌آموزان، تحول در تجربیات آموزشی، انجام عمل عشق‌ورزانه و ایجاد نگرش عشق‌ورزانه از اهداف اساسی تعریف تدریس عشق‌محور شناسایی شد. عشق عنصری معنادار و اساسی در تدریس است و در نتیجه باید بخشی جدانشدنی در برنامة آموزش معلمان قلمداد شود. هنگام آموزش معلمان باید به دو جنبة مهم توجه کرد: جنبة اول، یادگیری عشق و جنبة دوم، پرورش توانایی تدریس مطابق ذات اصیل فرد است (هوکز، 2003؛ تاروزی و مورتاری، 2010 و یو، 2014). هنگامی که فرد به عشق دست یابد، عشق در وجود او متجلی می‌شود و بدون تجلی عشق در خود واقعی فرد، هیچ عشقی هنگام تدریس و یادگیری قابل ابراز نخواهد بود.از نظر هوکز (2003) کلید اصلی در تعریف تدریس مبتنی‌بر عشق، القای تدریجی این باور به یادگیرنده است که با پذیرش خود آن‌گونه که هستند یا به عبارت دیگر با پذیرش تمام نقاط ضعف و قوّت خود در بهترین یا بدترین حالت، توانایی لازم را برای رسیدن به هرآنچه که می‌خواهند در اختیار دارند و شایستة عشق و شادی هستند.

رویکردهای لازم برای تعریف تدریس مبتنی‌بر عشق، اعتقاد قلبی معلم به عشق، مثبت‌اندیشی، ارزش‌مداری و وجدان‌مداری معلم معرفی گردید.

آرامش درونی معلم و برخورداری از فرهنگ غنی معلمی از الزامات تعریف تدریس عاشقانه معرفی شده است. معلمان باید بدانند که عواطف و احساسات منفی نمایانگر دیدگاه‌های دوگانه هستند و شناخت آنها شیوه‌ای عالی برای ایجاد خودآگاهی است. فرد با شناخت دائم و مستمر عواطف منفی، خود را بیشتر خواهد شناخت که این امر نیز به‌نوبة خود به در پیش‌ گرفتن نگرشی نقادانه و شناخت علت درونی ناراحتی، به جای تمرکز بر نیروهای بیرونی منجر می‌شود (هومیاک، 2017). شناخت احساسات منفی و آموختن نحوة تغییر نگرش خود را می‌توان عنصری اساسی در ایجاد عشق و تدریس از سر عشق قلمداد کرد. هنگامی که معلمان بتوانند بر شرایط و موقعیت‌های منفی و ناتوان‌کننده غلبه کنند، حس غرور و افتخار بیشتری در خود خواهند داشت (تیتچن، 2011؛ ریموند، 2012)، احساس شادی و رضایت بیشتری را تجربه می‌کنند و هیجان لازم برای کشف شیوه‌ها و نگرش‌های قوی را کسب خواهند کرد. بدین‌ترتیب آن‌ها به‌مرور زمان مهارت بیشتری در شناسایی احساسات منفی کسب می‌کنند و در نهایت این دیدگاه جامع به شیوة نگرش طبیعی آنها تبدیل خواهد شد (لیو، 2018).

برعهده‌داشتن مسئولیت یادگیری، مداومت در یادگیری، پذیرای عشق بودن و داشتن دیدگاه انتقادی از ویژگی‌های یادگیرنده در تعریف تدریس عاشقانه ارائه شده است. یادگیری عشق شامل دریافت اطلاعات در مورد عشق می‌شود، اما تنها محدود به این نیست. رویکرد عشق در نگاه به پدیده‌ها، رویکردی جامع است (هاتار، 2009؛‌ لائوزی و هان[87]، 2009) از‌این‌رو، یادگیری عشق درواقع آموختن نگرش جامع به پدیده‌هاست. معلمان در ابتدای دورة آموزشی خود، نیازمند آموختن مسائلی ازاین‌دست هستند که عشق جوهرة حقیقت و‌ سازگاری تضادها بوده و تداوم آن در طبیعت همیشه درگردش آن است و تجلی خود را در وجود فرد به‌صورت نگرش جامع به دنیا بروز می‌دهد (بین، 2010؛ هوآنگ، 2015؛ کوکسی، 2017).

هدف از تدریس عاشقانه این است که تمام جنبه‌های یادگیرنده را توانمند سازد و همة حوزه‌های یادگیری را پوشش دهد و مهم‌تر از همه نشان دهد که دانش‌آموزان چگونه به‌طور کامل می‌توانند به موفقیت تحصیلی دست یابند. درنتیجه معلمانی که از تدریس مبتنی‌بر عشق استفاده می‌کنند، تلاش می‌کنند بین توانایی‌ها، فرصت‌ها و چالش‌های کودکان تعادل ایجاد کنند. بدیهی است که این امر احتمالاً به بهبود یادگیری، توسعة عملکرد، رضایتمندی، انگیزة بیشتر و احساس خودکارآمدی منجر می‌شود که تأثیرات مثبتی در زندگی کودکان خواهد داشت.

بهطورکلی، برای تدریس از موضع یک عشق، باید عشق را در سطح تجربی به دست آورد (هاتار، 2009). سؤالی که معلمان از آن سؤال می‌کنند این است: «چگونه می‌توانم برای شخصیت‌های مختلف در یک کلاس به‌طورهم زمان تجربیات ایجاد کنم؟» این سؤالی منطقی است، این مسئله برای بعضی‌ها گیج‌کننده است، اما در گذشته و همچنین در جامعه امروز بارها و بارها انجام شده است.

در ایجاد تجربه‌ای جدید برای دانش‌آموزان دو عنصر وجود دارد: یک عنصر، مؤلفة تسهیل‌کننده است. واقعیت این است که بسیاری از مجریان مؤثر و سخنرانان عمومی در طول تاریخ بشریت، صدها، هزاران و میلیون‌ها نفر را با همین کلمات الهام بخشیده‌اند. یک فیلم عالی نیز همان پیام را به مخاطب انتقال می‌دهد و به‌طور همزمان بر میلیون‌ها نفر تأثیر می‌گذارد. تأثیرگذاری بر مخاطبان انبوه با همان پیام، چیز جدیدی نیست؛ اگرچه افراد به‌دلیل ناتوانی شخصی در درک و ایجاد تجربیات برای دیگران، ممکن است آن را غیرممکن بدانند. در آموزش از منظر عشق، حتی اگر بسیاری از مفاهیم اصلی به‌صورت روایت نباشند، باید هر مفهوم اصلی به‌واسطة تجربیات مختلف در زندگی واقعی برای نمونه نشان داده شود تا افراد در ارتباط با مفهوم در یک سطح تجربی قرار بگیرند. تجارب معلم از تدریس، ویژگی‌ای شخصی است که تمایل دارد آن را با روشی دقیق‌تر و جذاب‌تر برای دانش‌آموزان توصیف کند. مثال‌های شخصی نیز مهم است، زیرا معلمان تسهیل‌گر عشق به همة دانش‌آموزان احتیاج دارند تا او را همچون انسانی واقعی و مثل یک دوست که در کنار آنها ایستاده است، بپذیرند (هوکس، 2003 ؛ پالمر، 1998). دانش‌آموزان با به اشتراک گذاشتن روایت‌های شخصی خود می‌توانند تجربة زندگی معلم را با وی تجربه کنند و این فرصت را دارند که دنیا را از نگاه معلم ببینند. ازآنجاکه معلم نمایشگر عشق است، دانش‌آموزان با گوش‌دادن و تجزیه‌وتحلیل داستان‌های معلم خود راهی برای دیدن چیزها از طریق عشق به دست می‌آورند.

عنصر دیگر، خود دانش‌آموزان هستند. معلم ممکن است مثال‌های محدودی برای به اشتراک گذاشتن با یک کلاس داشته باشد که شاید باعث شود بعضی از دانش‌آموزان نتوانند به‌طورکامل با مفهوم ارتباط برقرار کنند. بسیار مهم است که دانش‌آموزان پس از تدریس یک مفهوم اصلی از زبان معلم، آن را به یکدیگر آموزش دهند. هدف این نیست که مفهوم را به‌سادگی تکرار کنند یا نشان دهند که آنها مفهوم را به‌درستی درک کرده‌اند، بلکه این است که به دانش‌آموزان کمک شود تا مفهوم را از طریق آموزش خود و سایر همسالان تجربه کنند. این شامل استفاده از تجربیات و روایت‌های زندگی دانش‌آموز برای نشان‌دادن مفهوم و کمک به همسالان خود برای درک این مفهوم است. درنتیجه، هر دانش‌آموز پس از یادگیری این مفهوم، به احتمال زیاد موفق به درک آن در سطح تجربی خواهد بود؛ همچنین می‌آموزد که چگونه این مفهوم در زندگی همسالان خود اعمال می‌شود.

این دو عنصر مؤلفه‌های مهم در یک برنامة درسی هستند که می‌توانند از مسیری جذاب و دوست‌داشتنی برای درک مفاهیم با یکدیگر ارتباط و تعامل برقرار کنند. مهم‌تر از همه، ازمنظر عشق، اجتماعی از دوستان نزدیک شکل می‌گیرد که متعهد به عشق و تعلیم‌وتربیت هستند. در این اجتماع، دانش‌آموزان با به اشتراک گذاشتن تجربیات شخصی با یکدیگر و با گوش‌دادن به تجربة زندگی یکدیگر، از نظر عاطفی به مراقبت، پشتیبانی و نزدیک‌شدن به یکدیگر می‌پردازند و محیطی دوست‌داشتنی ایجاد می‌کنند که ذات دوست‌داشتنی آنها را بازتاب می‌دهد. در نهایت باتوجه‌به نتایج پژوهش پیشنهادهای زیر مطرح می‌شود:

1) تأکید بر ضرورت عشق و مودّت با تکیه‌بر منابع غنی اسلامی در دوره‌های تربیت معلم؛

2) اهتمام بیشتر معلمان به‌ویژه معلمان کلاس اول به رفتار مادرانه با دانش‌آموزان؛

3) آموزش شیوة روایتگری معلم از تجربیات زیستة خود در دوره‌های توانمندسازی معلمان؛

4) تأکید بیشتر معلمان بر انجام فعالیت‌های گروهی دانش‌آموزان و برقراری تعامل بیشتر با یکدیگر.

 

 



[1] Uusiautti, Maatta & Maatta

[2] Yue

[3]  الکافی، ج 8، ص 80

[4] Freire

[5] Palmer

[6] Hooks

[7] based-love education

[8] Della Fonte

[9] Darder

[10] Xu

[11] Seligman, Steen, Park & Peterson

[12] education of love

[13] Gravett

[14] Hooks

[15] Johnson, Bryan & Boutte

[16] teaching as an act of love

[17] Meixner

[18] Vandeyar & Swart

[19] Liu

[20] Caraballo

[21] learning of love

[22] Huttar

[23] Rantala & Maatta

[24] Fromm

[25] Makransky

[26] Von Wright

[27] Farr

[28] Loreman

[29] Cousins

[30] Raimond

[31] Hyun, Wijayanti, Asbari, Purwanto, Santoso, Wardani

[32] Morrison

[33] Sales

[34] Clingan

[35] meta-synthesis

[36] Sandelowski & Barroso

[37] Scopus

[38] Emerald

[39] Science Direct

[40] Springer

[41] ProQuest

[42] http://www.magiran.com/

[43] https://www.sid.ir/fa/journal/

[44] based-love education

[45] love teaching

[46] learning of love

[47] teacher of love

[48] power of love

[49] education of love

[50] CASP (critical appraisal skills program)

[51] Glynn

[52] Cooksey

[53] Stuart

[54] Kim

[55] Birks & Mills

[56] Tan

[57] Hargreaves

[58] Titchen

[59] Huang

[60] Homiak

[61] Tarozzi & Mortari

[62] Osho

[63] Bien

[64] Chiu

[65] Zhang

[66] Lipton

[67] Gordon

[68] Lichtman

[69] Roberts

[70] Wang

[71] Hanh

[72] Gabhart

[73] credibility

[74] transferiability

[75] investigator self-monitoring

[76] data triangulation

[77] dependability

[78] investigator triangulation

[79] Lincoln & Guba

[80] intercoder reliability (ICR)

[81] descriptive

[82] interpretive

[83] theoretical

[84] pragmatic

[85] focus group

[86] consensus-based approach

[87] Laozi & Hohne

پرویزی، عباس (1397). نقش و رابطة عقل و عشق در تعلیم و تربیت از منظر قرآن و سنت. پایان‌نامة کارشناسی ارشد. دانشکدة ادبیات و علوم انسانی. دانشگاه رازی.
رامش‌خواه، سارا (1396). عوامل عاطفی مرتبط با حیات طیبة انسان در قرآن و روایات و دلالت‌های آن در  تعلیم‌وتربیت اسلامی. پایان‌نامة کارشناسی ارشد. دانشکدة ادبیات و علوم انسانی. دانشگاه شهید باهنر کرمان.
سمایری، محمد ایوب (1385). نقش محبت در تربیت از نظر اسلام. پایان‌نامة کارشناسی ارشد. مدرسة عالی فقه و معارف اسلامی.
عبدالملکی، صابر؛ ملکی، حسن و اسدی، فائزه. (1397). شناسایی مؤلفه‌های تدریس اثربخش اساتید رشتة برنامه‌ریزی درسی از دیدگاه دانشجویان این رشته. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 59، 15 (3)، 114- 95
فرهادی‌راد، حمید؛ هاشمی، سید جلال و رحمتی، فرزانه (1397). الگوی مشترک بهترین تجارب تدریس: علّت‌ها، زمینه‌سازها و راهبردها. مجلة آموزش و ارزشیابی،  42، 115- 91.
فلسفی‌جو، جهانبخش (1389). بررسی و تحلیل رابطة عقل و عاطفه در نهج‌البلاغه و استلزامات تربیتی آن. پایان‌نامة کارشناسی ارشد. دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه شهید چمران اهواز.
مرادی، فاطمه و توسلی، اسماعیل. (1387). بررسی تأثیر عشق به مدرسه بر یادگیری دانش‌آموزان ابتدایی با استفاده از مدل وانگ و همکاران. پویش بر آموزش علوم تربیتی و مشاوره‌،  8، 91- 66.
Bien, T. (2010). The Buddha's way of happiness: Healing sorrow, transforming negative emotion & finding well-being in the present moment. CA: New Harbinger Publications, Inc.
Birks, M., & Mills, J. D. (2011). Grounded theory: A practical guide. Los Angeles: Sage.
Caraballo, L. (2019). In the name of (pedagogical) love: A conceptual framework for transformative teaching grounded in critical youth research. The Urban Review, 51 (1), 81-100
Chiu, W. W. (2013). Jian ai and the mohist attack of early Confucianism. Philosophy Compass, 8 (5), 425-437.
Clingan, J. (2015). A pedagogy of love. Journal of Sustainability Education, 9 (2), 2151-2160.
Cooksey, T. L. (2017). Plato's Symposium: A reader's guide. New York: Continuum.
Cousins, S. B. (2017). Practitioners' constructions of love in early childhood education and care, International Journal of Early Years Education, 25 (1), 16-29.
Darder, A. (2002). Reinventing Paulo Freire: A pedagogy of love. Boulder: Westview Press.
Della Fonte, S. (2007). Love and passion as facets of education: The relationship between school and appropriation of knowledge. Interface (Botucatu), 11 (22), 134- 142.
Farr, S. (2018). Teaching as leadership: The highly effective teacher's guide to closing the achievement gap. San Francisco: Jossey-Bass.
Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers.
Freire, P. (2005). Teachers as cultural workers: Letters to those who dare to teach. CO: Westview.
Fromm, E. (2000). The art of loving. New York: Continuum.
Gabhart, M. (2016). Spinoza on self-preservation and self-destruction. Journal of the History of Philosophy, 37 (4), 613- 616.
Glynn, L. (2006). A critical appraisal tool for library and information research. Library Hi Tech, 24 (3), 387-399.
Gravett, S. (2001). Adult learning: Designing and implementing learning events. A dialogic approach. Pretoria: Van Schaik.
Gordon, J. (2012). Plato's erotic world: From cosmic origins to human death. Cambridge: Cambridge University Press.
Hanh, T. N. (2006). True love: A practice for awakening the heart. Boston: Shambhala Publications.
Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education, 14 (2), 835- 854.
Hooks, B. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. New York: Routledge.
Hooks, B. (2000). All about love: New visions. New York: William Morrow.
Hooks, B. (2003). Teaching community: A pedagogy of hope. New York: Routledge.
Homiak, M. L. (2017). Virtue and self-love in aristotle's ethics. Canadian Journal of Philosophy, 11 (4), 633-651.
Huang, Y. (2015). Confucian love and global ethics: how the cheng brothers would help respond to Christian criticisms. Asian Philosophy, 15 (1), 35-60.
Huttar, C. (2009). Oneness: A Buddhist perspective on synchronicity. CA: Pacifica Graduate Institute.
Hyun, C. C., Wijayanti, L. M., Asbari, M., Purwanto, A., Santoso, P. B., Wardani, I. G. K., & Pramono, R. (2020). Implementation of contextual teaching and learning (CTL) to improve the concept and practice of love for faith-learning integration. International Journal of Control and Automation, 13 (1), 365-383.
Johnson, L. L., Bryan, N., & Boutte, G. (2019). Show us the love: Revolutionary teaching in (UN) critical times. The Urban Review, 51 (1), 46- 64.
Kim, D. (2011). Xunzi's ethical thought and moral psychology. Doctoral Theses, School of Graduate Studies, University of Torento, Torento.  
Laozi, C., & Hohne, K. (2009). Tao te ching: The book of the Way. London: CreateSpace Independent Publishing Platform.
Lichtman, M. (2013). Qualitative research in education: A user's guide. London: SAGE Publications.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. CA: Sage.
Lipton, B. H. (2005). The biology of belief. CA: Mountain of Love, Elite Books.
Liu, I. (2018). Love life: Aristotle on living together with friends. Inquiry, 53 (6), 579-601.
Loreman, T. (2011). Love as pedagogy. Netherlands: Sense Publishers.
Makransky, J. (2008). Pure perception and equanimity of heart. Religion & The Arts, 12 (1), 371-371.
Meixner, C. (2005). Teaching with love at oasis high. Educational Leadership, 52 (1), 32-32.
Morrison, G. (2020). The affectivity of good teaching: towards the transformative practice of possessing a ‘thinking heart’. International Studies in Catholic Education, 12 (1), 35-50.
Osho. (2012). Absolute Tao: Subtle is the way to love, happiness and truth. New York: Osho Media International.
Palmer, P. J. (1998). The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher's life. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Raimond, G. (2012). Love and teaching: Renewing a common world. Oxford Review ofEducation, 38 (6), 761-769.
Rantala, T., & Maatta, K. (2018) Ten theses of the joy of learning at primary schools. EarlyChild Development and Care, 182: 87-105.
Roberts, P. (2016). Bridging east and westor, a bridge too far? Paulo Freire and the Tao Te Ching. Educational Philosophy and Theory, 44 (9), 942-958.
Sales, T. B. (2020). Love: A Critical pillar in the pedagogy of Jesus. Christian Education Journal: Research on Educational Ministry, 13 (8), 145- 167.
Sandelowski, M., & Barroso. J. (2007). Handbook for synthesizing qualitative research, New York, New York: Springer.
Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress. Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60 (5), 410-421.
Stuart, J. F. (2016). The missiology of old testament covenant. International Bulletin of Missionary Research, 34 (4), 205.
Tan, S. H. (2007). Confucian democracy as pragmatic experiment: Uniting love of learning and love of antiquity. Asian Philosophy, 17 (2), 141-166.
Tarozzi, M., & Mortari, L. (2010). Phenomenology and human science research today. Bucharest: Zeta Books.
Titchen, A. (2011). Understanding phenomenology through reverse perspectives. In B. Somekh & C. Lewin (Eds.), Theory and methods in social research (2 ed.), Sage.
Uusiautti, S., Maatta, K., & Maatta, M. (2018). Love-based practice in education. International Journal about Parents in Education, 7 (2), 134-144.
Uusiautti, S., & Maatta, K. (2017). The ability to love – a virtue-based approach. British Journal of Educational Research, 2 (1), 1-19.
Uusiautti, S., & Maatta, K. (2016). Can teachers teach children how to be moral? Society & Behavioural Science, 2 (3), 260-270.
Uusiautti, S., & Maatta, K. (2015). Love-based leadership in early childhood education. Journal of Education Culture and Society, 1 (1), 109-120.
Uusiautti, S., & Maatta, K. (2014). Pedagogical Love and Good Teacherhood. In: Maatta K., Uusiautti S. (eds) Many Faces of Love. Sense Publishers, Rotterdam.
Vandeyar. S., & Swart. R. (2016). Educational change: A case for a ‘pedagogy of compassion’. Education as Change, 20 (3), 141-159.
Von Wright, M. (2009). The shunned essentials of pedagogy: Authority, love and mystery. Nordic Educational Research Association Annual Congress in Trondheim, March 5-7, 185-185.
Wang, K. (2011). Reading the Dao: A thematic inquiry. New York: Continuum.
Xu, Y. (2008). Methodological issues and challenges in data collection and analysis of qualitative meta-synthesis. Asian Nurs, 2 (3), 173–183.
Yue, F. (2014). Teaching as an act of love. A thesis submitted to Auckland University of Technology in partial fulfilment of the requirements for the degree of Master of Education (MEd). School of Education.
Zhang, Q. (2007). Human dignity in classical Chinese philosophy: Reinterpreting Mohism. Journal of Chinese Philosophy, 34 (2), 239-255.