نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری رشته مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبائی تهران
2 دانشیار رشته مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبائی
3 استادیار رشته مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبائی
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The purpose of this study was to analyze the content of syllabus of ICT application courses in the field of primary education at Farhangian University. Research method was descriptive and content analysis through deductive method. Statistical population of research is syllabus of ICT application courses in the field of primary education. Research sample was equal to statistical population and was selected by census method. Research instrurnent is a researcher made content analysis checklist based on theoretical and research sources of TPACK model of Mishra and Kohler (2006). Validity of instrument was formally confirmed by experts, and congruence coefficient of 91.05 was obtained for reliability of instrument using Scott method. Shannon entropy analysis process was used to analyze data. Results showed that although a total of 112 times attention has been paid to technology related structures, technology content knowledge structure with 46 frequencies with an information load of 0.993 and a significance coefficient of 0.264 is the most and technology knowledge structure with 17 frequencies and amount of information load is 0.869 and coefficient of importance is 0.231 has received the least attention, but it does not cover components of technology related knowledge based on TPACK and is incomplete. Therefore, it is suggested that based on TPACK model, the syllabus of ICT application courses in the field of primary education should be revised.
کلیدواژه‌ها [English]
یکی از مهم‌ترین و اصلی‌ترین عناصر در نظام‌های آموزشی، برنامة درسی[1] است که نقش مهمی در تحقق اهداف و مأموریت‌های آموزشی دارد؛ بنابراین، تدوین‌کنندگان برنامه‌های درسی باید به این نکته توجه داشته باشند که برنامة درسی باید به گونه‌ای تدوین شود که دانش و مهارت‌های لازم را به‌منظور موفقیت دانش‌آموختگان در موقعیت‌های شغلی و مسائل زندگی در آنها ایجاد و تقویت کند (مؤمنی مهموئی، کاظم‌پور و تفرشی، 1390). مسلماً شیوه‌های آموزش قدیمی پاسخگوی نیازهای آموزش متغیر عصر جدید نیست. بنابراین یکی از تلاش‌های مراکز آموزشی باید در ارتباط با فناوری‌های نوین و کاربرد آنها در برنامة درسی باشد. از دلایل کاربرد فناوری در آموزش کمک به پیشبرد کیفیت آموزش است که این از طریق افزایش انگیزة برای یادگیری با استفاده از نرم‌افزارهای مختلف آموزشی صورت می‌پذیرد. در برنامة درسی تربیت معلم در عصر فناوری‌های نوین نه‌تنها به دانش‌آموزان و مسائل زیربنایی توجه می‌شود، بلکه اهمیت معلمان برابر با اهمیت همه عوامل می‌باشد؛ به این دلیل که معلمان ستون اصلی سیستم آموزش ملی هستند و در فرایند تدریس نقش بسزایی دارند. در واقع آنها می‌باید تغییر و دگرگونی را اجرایی کنند؛ ازاین‌رو تلاش‌ها باید در جهت رشد دانش، مهارت‌ها و نگرش مثبت معلمان در زمینه فناوری‌های نوین باشد (عباسی، 1396).
انجمن بین‌المللی فناوری در تعلیم و تربیت[2] بر این نکته تأکید می‌کند که معلمان کلاس‌های امروزی باید آمادة فراهم‌آوردن فرصت‌های یادگیری فناوری محور برای دانش‌آموزان باشند. درحقیقت فرد اصلی در کمک به فراگیران برای دسترسی به قابلیت‌های فناوری، معلم کلاس درس است. آمادگی برای کاربرد فناوری و آگاهی از چگونگی پشتیبانی فناوری از یادگیری دانش‌آموزان باید جزو مهارت‌های اساسی معلمان گردد (کلی و مکانیر[3]، 2002). به‌طوری‌که کارشناسان یونسکو تأکید می‌کنند اگر معلمان الگوی کاربرد فناوری را در کلاس‌های خود تجربه نکنند، پرورش نسل جدید معلمانی که بتوانند از فناوری‌های نوین به شکل کارآمدی در یادگیری خود بهره بگیرند، امکان پذیر نخواهد بود (رستا[4]، 2002).
در اواخر دهة 1990 بود که با ورود دانش فناوری‌های نوین، نوع دیگری از دانش تحت عنوان دانش فناوری[5] پدیدار شد و سبب شد که محققان موضوع یکپارچه‌سازی دانش فناوری با دانش محتوا[6] و دانش پداگوژی[7] را مشابه روشی که شولمن (1986) در توسعة الگوی دانش محتوای پداگوژی[8] ارائه داده بود، برررسی کنند. این مطالعه و بررسی، سبب توسعة الگوی دانش محتوای پداگوژی شولمن (1986) به الگوی دانش محتوای پداگوژی فناوری[9] میشرا و کهلر (2006) شد. اولین مخففی که برای این چارچوب استفاده شد، TPCK بود؛ اما پس از بحث‌های علمی در مجامع مختلف پیرامون این الگو، مخفف TPCK برای راحت‌تر تلفظ شدن به TPACK تغییر یافت که امروزه به الگوی TPACK میشرا و کهلر (2006) معروف است (شکل 1).
شکل 1: الگوی میشرا و کهلر (2006)
الگوی TPACK سه بُعد اساسی آموزش و چهار بعد تعامل بین آنها را متمایز می‌کند و در مجموع شامل هفت بعد است که ابعاد مرتبط با فناوری آن عبارت‌اند از: دانش فناوری، دانش محتوای فناوری[10]، دانش پداگوژی فناوری[11] و دانش محتوای پداگوژی فناوری[12]. دانش فناوری، دانش دربارة فناوری‌های ساده مانند کتاب، گچ، تخته‌سیاه و فناوری‌های به مراتب پیشرفته‌تر مانند اینترنت و ویدئوهای دیجیتالی و مهارت‌های لازم برای انجام فناوری‌های خاص است. دانش فناوری‌های دیجیتالی خاص شامل دانش سیستم‌های عامل، سخت‌افزارهای کامپیوتری و توانایی استفاده از مجموعه‌ای از ابزارهای نرم‌افزاری مانند پردازشگر متون، صفحات مرورگر، پست الکترونیک، سیستم‌های مدیریت یادگیری آنلاین و تدریس آنلاین است (میشرا و کهلر، 2006). دانش محتوای فناوری بیانگر آن است که چگونه محتواهای خاص درسی با فناوری به‌طور دوجانبه به یکدیگر مربوط می‌شوند. درواقع معلمان نیاز دارند هم دربارۀ محتوایی که تدریس می‌کنند بدانند، هم باید آگاه باشند چطور محتوا بنابر اقتضاهای فناورانه تغییر می‌کند؛ چون امروزه ابزارهای فناورانه می‌تواند ساختارهای موضوع‌های درسی را تغییر دهند (کهلر و میشرا، 2009). دانش پداگوژی فناوری، دانش چگونه استفاده‌کردن از فناوری‌های مختلف در تدریس، دانش چگونه تغییرکردن تدریس در نتیجة استفاده از فناوری و دانش تأثیرگذاری راهبردهای فناوری برای رسیدن به یک هدف تربیتی است (هریس، میشرا و کهلر[13]، 2007؛ کهلر و میشرا، 2005؛ میشرا و کهلر، 2006؛ شین، کهلر، میشرا، اشمیت، برن و تامپسون[14]، 2009). دانش پداگوژی فناوری به کمک معلم می‌آید تا نرم‌افزارهای موجود را مطابق با نیاز آموزشی با پداگوژی ادغام سازد و برای پیشبرد اهداف آموزشی به کار گیرد (اشمیت[15]، 2009). دانش محتوای پداگوژی فناوری به عنوان اشتراک دقیق بین سه ساختار دانش مجزای فناوری، پداگوژی و محتوای تدریس مطرح شده است؛ ولی فراتر از این اشتراک رفته و همپوشانی ساختارهای دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی را شامل شده است (کهلر و میشرا، 2008). براساس الگوی TPACK معلمان نه‌تنها به دانش محتوا و دانش پداگوژی احتیاج دارند، به دانش فناوری به‌منظور همراه‌شدن با پیشرفت‌های فناوری در آموزش نیز نیاز دارند. این الگو به معلمان کمک می‌کند تا آموزش را به‌گونه‌ای طراحی و ارزیابی کنند که بتوانند دانش محتوای تربیتی را با دانش فناوری ترکیب کنند (کایا و داک[16]، 2013).
در سال‌های اخیر بسیاری از محققان (میشرا و کهلر، 2007؛ هریس، میشرا و کهلر، 2007؛ کهلر و میشرا ، 2005؛ 2008؛ 2009؛ گراهام، برگوین، کن ترل، اسمیت، کلهر و هریس[17]، 2009؛ شین، کهلر، میشرا، اشمیت، برن و تامپسون، 2009 و کهلر، 2011) توجه خود را به سمت دانش معلم متمرکز کرده‌اند. همچنین، مطالعات متعددی دربارة چگونگی بهبود دانش معلم و استفاده از فناوری در کلاس درس و چگونگی توسعة تلفیق موفق فناوری در آموزش در کشورهای مختلف انجام گرفته است. آنها هم به دانش فناوری معلم و هم به دانش ترکیبی که برای تلفیق مؤثر فناوری لازم است، توجه کرده‌اند. نیس، رونو، شفر، داریسکل، هارپر، جانستون و کرسینت [18] (2009) بیان می‌کنند معلمانی که دانش محتوا، دانش پداگوژی و دانش فناوری مناسبی دارند، در تلفیق آنها و در رفع چالش‌های آموزشی خود موفق‌تر از سایر معلمان بوده‌اند.
لو[19] (2013) معتقد است مراکز تربیت معلم از عهدة تربیت معلمانِ دارای توانایی علمی، انواع مهارت‌ها و آمادگی لازم برای تدریس و مدیریت کلاس درس و آگاهی از مواد درسی و اوضاع و احوال دانش‌آموزان برنمی‌آیند. همچنین، اظهارات فریزن (2009) گویای آن است که مدل‌های آموزشی و یادگیری ازاساس ناقص هستند و آماده‌سازی معلمان برای قرن بیست و یکم به نگاهی واقعی به آموزش و یادگیری در یک محیط شبکه‌ای مهم و غنی از فناوری و کلاس‌های درس الکترونیکی نیاز دارد. مدارس و معلمان محتاج طراحی محیط و وظایفی هستند که در آن معلمان بتوانند مسائل یادگیری را کشف و با توسعة تکنیک‌های آموزشی دانش مورد نیاز و تأثیرگذار عصر حاضر را کسب کنند. آنها به تخصص‌های جدیدی برای تسهیل یادگیری معنادار با فناوری نیاز دارند. استفاده از فناوری‌های نوین توانایی‌های گسترده‌ای را در آموزش مبتنی‌بر فناوری به ارمغان آورده است که می‌تواند در فرایند یاددهی - یادگیری و ارائة تسهیلات هیجان‌انگیز جدید جهت ترویج تغییرات در روش‌های آموزشی مؤثر واقع شود. بدین‌ترتیب ظهور و ورود فناوری موجب گسترش ورود فناوری به مدارس در سراسر جهان شده است. اما مسئلة اساسی این است که معلمان در ترکیب آن با سیستم تعلیم و تربیت خود دچار مشکل هستند؛ چون به‌درستی مجهز به این توانایی نیستند (کاونال[20]، 2008).
بعد از سپری‌شدن دوره (دو دهة اخیر) ستایش از فناوری‌های نوین که تا حد انتظار تمدن‌سازی از آن بالا رفت، دیری نپایید که مشخص شد استفاده از فناوری‌های نوین به‌سادگی مقرون به موفقیت نخواهد بود. برای اینکه اثربخش‌نبودن فناوری‌های نوین در فرایند یاددهی- یادگیری در جریان استفاده از تجهیزات هوشمند در سطوح پایین‌تر ازجمله دورة ابتدایی رخ ندهد. در اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران نیز به این مهم توجه شد که بر استفادة درست از فناوری‌های نوین تأکید شده و در خصوص پیامدهای نامطلوب آن هشدار داده شده است. نمونه بارز آن در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (1390) است که چندین‌بار به فناوری و کیفیت بهره‌مندی از آن اشاره شده است:
- در راهکار 9-11، از فصل هفتم هدف‌های عملیاتی و راهکارها، به رصدکردن تحولات نظام آموزشوپرورش و تربیت معلم و تحولات علمی در حوزة علوم تربیتی در سطح منطقه، جهان اسلام و بین‌الملل و بومی‌سازی تجربیات و یافته‌های مفید آنها و بهره‌مندی آگاهانه از آنها در چارچوب نظام معیار اسلامی تأکید شده است.
- در راهکار 1- 1، بند د از فصل هفتم هدف‌های عملیاتی و راهکارها، به بهره‌گیری از تجهیزات و فناوری‌های نوین آموزشی و تربیتی در راستای اهداف تأکید شده است.
- در بند 7 از فصل ششم بخش راهبردهای کلان برمبنای هدف‌های کلان (1، 2، 3، 7) از فصل پنجم، به بهره‌مندی هوشمندانه از فناوری‌های نوین در نظام تعلیم‌وتربیت رسمی عمومی مبتنی‌بر نظام معیار اسلامی تأکید شده است.
تجهیز کلاس‌های درس به فناوری‌های نوین، تنها یک گام از بین گام‌های مختلف، در راه بهره‌مندی هوشمندانه از این ابزارهاست. ازاین‌رو بنا به ضرورت و در راستای اساسنامة دانشگاه فرهنگیان (1390)، برنامة درسی دورة کارشناسی پیوسته آموزش ابتدایی در راستای بازمهندسی سیاست‌ها و بازتنظیم اصول حاکم بر برنامة درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامة درسی در نظام تعلیم و تربیت و سند ملی برنامة درسی تربیت معلم طراحی و تدوین شده است (برنامة درسی دورة کارشناسی پیوسته رشتة آموزش ابتدایی، 1395). در برنامة درسی مذکور، در مورد دانش‌های مرتبط با فناوری در جداول دروس دورة کارشناسی پیوستة رشتة آموزش ابتدایی در دروس جبرانی در شایستگی از نوع موضوعی، درس مهارت‌های هفت گانه (ICDL) و در دروس تخصصی در شایستگی از نوع موضوعی- تربیتی، سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، 2 و 3 ارائه شده است.
نتایج پژوهش سماک، بگ لیبل و سامانسیگلو[21] (2010) دربارة آمادگی معلمان در استفاده از فناوری در کلاس درس نشان داد که کاربرد رایانه و توانایی کاربرد نرم‌افزار در بین معلمان در سطح متوسط قرار دارد. نتایج پژوهش پولی، میمس، شفرد و اینان[22] (2010) نیز نشان داد که بی‌توجهی به دانش تلفیق فناوری به استفادة نادرست از فناوری در آموزش منجر شده است. نتایج پژوهش آیتی و رستمی (1390) نشان دادند که معلمان به میزان خیلی اندکی از فناوری‌های نوین استفاده می‌کنند. نتایج پژوهش دلوکا، چاوز، بلارا و کائو[23] (2013) نیز نشان داد که بسیاری از معلمان تازه‌کار در ایالت فلوریدای آمریکا صلاحیت‌های حرفه‌ای لازم را ندارند و این ضعف را ناشی از عملکرد ضعیف برنامه‌های درسی تربیت معلم می‌داند. پژوهش‌های عبدالوهابی، مهرعلی زاده و پارسا (1395)، الهایی (1395) و چوی، لی و لی (2016) ناآشنایی معلمان با فناوری را یکی از موانع کاربرد آن ذکر می‌کند. نتایج پژوهش لتینن، نیومن و ویری[24] (2016) نشان داد که باید توجه بیشتری به توسعة باور و نگرش معلمان در مورد دانش فناوری آنها در طول آموزش دانشجومعلمان به منظور تشویق آنها به استفاده از شبیه‌سازی در تدریس انجام شود. نتایج پژوهش کاظمی، منصوری، ذوالقدری و دهقان‌زاده (1396) با عنوان «بررسی سطح دانش و مهارت کار با کامپیوتر معلمان در فرایند تدریس» نشان داد که معلمان از نظر دانش و مهارت کار با کامپیوتر مورد نیاز در فرایند تدریس، وضعیت مطلوبی ندارند و سطح دانش و مهارت کار با کامپیوتر معلمان در فرایند یاددهی- یادگیری در سطح متوسط است. نتایج پژوهش آل رشید، آل کندری و آل هاشم[25] (2017) نیز نشان داد معلمان حین خدمت در برخی از جنبه‌های TPACK به کمک نیاز دارند و لازم است کارگاه‌های آموزشی برای آنها برگزار شود؛ چون نتایج آزمون‌های پس آزمون، اثرگارگاه‌های آموزشی را مثبت نشان داده است. نتایج پژوهش اصلان و زو[26] (2018) نشان داد در خصوص عوامل و موانع تلفیق فناوری‌های نوین در تدریس، موانعی ازجمله شایستگی ادارک‌شدة معلمان، دسترسی به فناوری‌ها، برنامة درسی و سیستم ارزشیابی وجود دارد. نتایج پژوهش اسکندری و وحدانی اسدی (1398) نیز نشان داد که موانع به‌کارگیری فناوری‌های نوین در ایران با دیگر نقاط جهان یکسان است که می‌توان به مواردی از جمله باورها و نگرش‌های نادرست، فقدان دانش و مهارت، کیفیت پایین دوره‌های آموزشی و مهارت‌آموزی، فقدان اعتماد به نفس معلمان و ... اشاره کرد. نتایج پژوهش موهمین، حبیبی، مکمینین، سعوداگار، پراتما، واهیونی و همکاران[27] (2019) نشان داد درک معلمان از دانش فناوری کمتر از دانش محتوا و دانش پداگوژی است و دلیل ادغام‌نشدن فناوری مربوط به مشکلاتی است که معلمان در زمینة TPACK دارند. نتایج پژوهش فتحی و یوسفی‌فرد (2019) نیز نشان داد که معلمان دربارة دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی فناوری، مهارت نسبتاً کمی دارند و برای کسب مهارت لازم برای ادغام بهتر فناوری در کلاس‌های خود به آموزش بیشتری در این زمینه نیاز دارند. همچنین، نتایج پژوهش اندرسون و واتسون[28] (2019) نیز نشان داد که برای غلبه بر چالش برنامه‌های آموزش معلمان، جستجوی راه‌هایی برای سنجش بهتر و پشتیبانی از توسعة TPACK در آموزش معلمان آینده لازم است.
باتوجه‌به نتایج پژوهش‌هایی که در بالا به آنها اشاره شد، مشخص شد سطح دانش و مهارت کار با کامپیوتر معلمان، وضعیت مطلوبی ندارد. در واقع معلمان برای تدریس با استفاده از فناوری‌های نوین آماده نشده‌اند و میزان استفادة آنها از فناوری در فرایند یاددهی- یادگیری کمتراز حد متوسط است. از مهم‌ترین موانع بهره‌گیری معلمان از فناوری‌ها در فرایند تدریس و یادگیری، ناتوانی دانشی و مهارتی آنان در استفاده از نرم‌افزارها و سخت‌افزارهای کامپیوتری، درک پایین دانش فناوری آنها، ناتوانی آنها در ادغام دانش فناوری با دانش محتوا و دانش پداگوژی به‌دلیل مشکلات آنان در زمینة TPACK، عملکرد ضعیف برنامه‌های درسی پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان جهت کسب صلاحیت‌های حرفه‌ای مورد نیاز آنان براساس الگوهای نوین تدریس و ... است. بنابراین هرچند پژوهش‌هایی نزدیک به موضوع پژوهش حاضر ازجمله: پژوهش ملازهی، رستمی‌نژاد و کیخا (1396) که به بررسی میزان انطباق برنامة درسی جدید رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان با نیازهای فاوا دانشجومعلمان و پژوهش مشهدی، شریفیان، لیاقت‌دار و رستگارپور (1396) که به بررسی وضعیت مطلوب و موجود عنصر محتوا برای تربیت معلمان از دیدگاه صاحب‌نظران، اعضای هیأت علمی و دانشجویان پرداخته شده است؛ اما کمبودهای پژوهش در مورد تحلیل محتوای سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان مشهود است. حال که در بازنگری مجدد (1395) برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان در زمینة آموزش دانش فناوری به دانشجومعلمان، سرفصل‌هایی به‌صورت دروس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی ارائه شده است، این پرسش در ذهن می‌آید که آیا این کار پاسخگوی نیاز دانشجومعلمان ابتدایی در زمینة دانش‌های مرتبط با فناوری منطبق بر اهداف تعیین‌شده در سند تحول بنیادین (1390)، برنامة درسی ملی و همچنین الگوی معروف TPACK هست یا خیر؟ برای این منظور لازم است، سرفصل‌های دروس مذکور از منظر دانش‌های مرتبط با فناوری بررسی شود. بنابراین پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان براساس الگوی TPACK طراحی شد که به دنبال پاسخ‌گویی به سؤال زیر است:
- به چه میزان در سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان به دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK توجه شده است؟
روش
روش پژوهش براساس داده‌ها از نوع کمّی، براساس هدف، توصیفی از نوع تحلیل محتوایکمّی[29] به شیوة قیاسی است و از نظر ماهیت، کاربردی است؛ چراکه استفاده از نتایج پژوهش می‌تواند به برنامه‌ریزان برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی کمک کند که برای رسیدن به وضعیت مطلوب، سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان را بازنگری کنند. جامعة آماری پژوهش حاضر، سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان بازنگری مجدد (1395) است. نمونة پژوهش برابر با جامعة آماری و به روش سرشماری انتخاب شد. ابزار پژوهش، سیاهة تحلیل محتوای محقق ساخته است که پس از مطالعه و بررسی منابع نظری الگوی TPACK (میشرا و کهلر 2006؛ 2007؛ کهلر و میشرا، 2005؛ 2008؛ 2009؛ هریس، میشرا و کهلر، 2007؛ گراهام، برگوین، کن ترل، اسمیت، کلهر و هریس، 2009؛ شین، کهلر، میشرا، اشمیت، برن و تامپسون، 2009 و کهلر، 2011) و مبانی نظری تحقیق تهیه شد (جدول 1).
جدول 1: شاخص‌ها و مؤلفه‌های مرتبط با دانش فناوری براساس الگوی TPACK
|
شاخص‌ها |
مؤلفه‌ها |
|
دانش محتوا |
دانش فناوری‌های ساده (کتاب، گچ، تخته سیاه و ...) دانش برنامه‌های کامپیوتری پیشرفته (پروژکتورهای دیجیتالی و ...) دانش اینترنت، دانش ویدئوهای دیجیتالی، دانش سیستم‌های عامل، دانش سخت‌افزارها، دانش نرم‌افزارها (مانند پردازشگر متون و ...) دانش صفحات مرورگر، دانش پست الکترونیک، دانش سیستم‌های مدیریت یادگیری آنلاین و تدریس آنلاین، دانش آشنایی با دوره‌های آموزش آنلاین فراگیر (موک)، دانش نصب و نگهداری تجهیزات آموزشی، دانش آشنایی با ابزارهای محتوا، ابزارهای ارزشیابی و سنجش، ابزار ویدئوکنفرانس، ابزار وایت برد هوشمند، ابزارهای انجمن بحث، ابزارهای چت و پیام فوری و ابزارهای وبلاگ و ویکی، دانش تسلط بر ابزارها و وسایل آموزشی مورد نیاز یک درس خاص، دانش فناوری اطلاعات (دریافت، ضبط، ذخیره‌سازی، پردازش، بازیابی، انتقال)، دانش فناوری آموزشی (نظریه و عمل طراحی، تولید، کاربرد، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری)، دانش انواع سواد (رایانه، فناوری، دیجیتالی، اینترنتی، اطلاعاتی، رسانه)، دانش در مورد فناوری‌های مختلف توسعه‌دهندة شیوة تدریس، یادگیری و تطبیق فناوری موجود با فناوری‌های جدید آینده، دانش مسائل امنیتی (اینترنت، سیستم عامل‌ها و نرم‌افزارها). |
|
دانش محتوای فناوری |
دانش تلفیق فناوری و محتوای موضوع درس، دانش انتخاب فناوری مناسب برای تدریس یک موضوع درسی یا دانش ارائة موضوع با استفاده از فناوری، دانش استفاده از شبیه سازی‌های کامپیوتری، دانش دربارة بسته‌های نرم‌افزاری متناسب با رشتة خود و نرم‌افزارهای تولید محتوا، دانش دربارة زمینه‌های مختلف علمی همزمان با توسعه فناوری‌های جدید، دانش توانایی تصمیم‌گیری دربارة استفاده از فناوری‌ها برای برخی از مطالب درسی، دانش تغییر ادارک جدید از یک موضوع با استفاده از فناوری، دانش توانایی تغییر محتوا با توجه به اقتضاهای فناوری، دانش توانایی تغییر ساختار موضوع‌های درسی با استفاده از فناوری، دانش آشنایی با مسائل قانونی و معیارهای اخلاقی در دسترسی به اطلاعات و منابع وب، دانش استفاده از ابزارهای محتوا، ابزارهای ارزشیابی و سنجش، ابزار ویدئوکنفرانس، ابزار وایت‌برد هوشمند، ابزارهای انجمن بحث، ابزارهای چت و پیام فوری و ابزارهای وبلاگ، دانش استفاده از محتوای موجود در وب‌سایت‌ها و ... |
|
دانش پداگوژی فناوری |
دانش تلفیق فناوری و پداگوژی، دانش استفاده از فناوری به‌منظور اجرای مؤثر روش‌های مختلف تدریس، دانش تغییر فرایند یاددهی- یادگیری با استفاده از فناوری، دانش توانایی استفاده از فناوری‌های مختلف و چگونگی کاربرد آنها در فرایند یاددهی- یادگیری، دانش توانایی برقراری تناسب بین فناوری و روش تدریس (متفاوت‌بودن فناوری استفاده‌شده در روش حل مسئله با فناوری مورد استفاده در روش ایفای نقش)، دانش توانایی استفادة خلاقانه از ابزارهای فناورانه موجود در یک زمینة تربیتی، دانش توانایی ادغام نرم‌افزارهای موجود مطابق با نیازهای آموزشی، دانش تأثیرگذاری راهبردهای فناوری برای رسیدن به یک هدف تربیتی. |
|
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
دانش تلفیق همزمان محتوا، پداگوژی و فناوری، دانش یکپارچه‌سازی فناوری در تدریس، دانش درک روابط پیچیدة بین محتوا، پداگوژی و فناوری، دانش چگونگی تأثیر ابزارهای فناوری بر محتوا و پداگوژی، دانش چگونگی تقویت محتوا با استفاده از فناوری، دانش درک ارائه مفاهیم با استفاده از فناوری، دانش تکنیک های پداگوژی با استفاده از فناوری‌ها برای تدریس محتوا، دانش حل مسائل آموزشی با استفاده از فناوری، دانش شناخت فناوری‌های مختلف و انتخاب فناوری مناسب با موقعیت‌های یاددهی- یادگیری، دانش توانایی سازماندهی محتوا و تغییر نحوة تدریس با استفاده از فناوری، دانش چگونگی بهره‌گیری از فناوری برای یاددهی- یادگیری محتوای موضوع تدریس، دانش کاربرد تکنیک‌های فناوری و پداگوژی در آموزش موضوعات درسی برای درک و فهم عمیق، دانش تسهیل ادراک معلمان دربارة افزایش یادگیری با استفاده از فناوری، دانش بهره‌مندی از یادگیری ترکیبی در یک محیط فناورانه برای افزایش یادگیری، دانش توانایی استفاده از فناوری در آموزش به‌ویژه هنگام تهیة طرح درس، دانش چگونگی توسعة راهبردهای تربیتی خاص روی موضوعات مختلف با استفاده از فناوری‌های نوین به‌منظور تسهیل یادگیری و دانش چگونگی استفاده از فناوری تعریف‌شده برای حل برخی از مشکلات دانش‌آموزان. |
برای تعیین روایی ابزار، از روایی صوری بهره‌گیری شد. بدین‌ترتیب که شاخص‌های تدوین‌شده در اختیار 5 نفر از متخصصان رشتة مطالعات برنامة درسی، رشتة فناوری آموزشی و استادان علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان قرار داده شد و از آنها خواسته شد که شاخص‌ها را منطبق با هدف پژوهش بررسی کنند. صاحب‌نظران پس از مطالعة شاخص‌ها، دیدگاه‌های خود را در اختیار گذاشتند. براساس نظرات صاحب‌نظران، اصلاحات پیشنهادی انجام و چارچوب اصلاحی دوباره در اختیار صاحب‌نظران قرار داده شد که ایشان شاخص‌های نهایی را تأیید کردند. برای تأمین پایایی این ابزار از روش اسکات استفاده شد. بدین‌شکل که سیاهة وارسی در اختیار 5 نفر از صاحب‌نظران مذکور قرار گرفت و ضریب توافق آنها براساس رابطة (1) محاسبه شد و عدد 05/91 به دست آمد که این ضریب نشانگر ضریب توافق بالا و قابل ملاحظه‌ای است.
05/91
برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از شاخص‌های آمار توصیفی در فرایند تحلیلی آنتروپی شانون استفاده شد. مراحل سه‌گانة فرایند تحلیلی آنتروپی شانون به شرح زیر است (آذر، 1380):
مرحلة اول: ماتریس فراوانی‌های جدول فراوانی باید بهنجار شوند که برای این کار از رابطة (2) استفاده می‌شود:
i =1, 2, 3 , ... , m , j = 1, 2, ... , n) رابطة (2)
m= تعداد پاسخگو, j= شمارة مؤلفه, I= شمارة پاسخگو, F= فراوانی مؤلفه, P=هنجارشدة ماتریس فراوانی
مرحلة دوم: بار اطلاعاتی هر مؤلفه را محاسبه کرده و در ستون‌های مربوطه قرار می‌دهیم و برای این منظور از رابطة (3) استفاده می‌شود:
= K (J = 1, 2 , n) K = رابطة (3)
m= تعداد پاسخگو, j= شمارة مؤلفه, I= شماره پاسخگو, Ln= لگاریتم نپری, Pij=هنجارشدة ماتریس
مرحلة سوم: با استفاده از بار اطلاعاتی مؤلفه‌ها (i = 1, 2, ..., n ) ضریب اهمیت هریک از مؤلفه‌ها محاسبه شده و هر مؤلفه‌ای که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد (Ej) از درجة اهمیت (Wj) بیشتری برخوردار است. برای محاسبة ضریب اهمیت از رابطة (4) استفاده شده است:
رابطة (4) Wj =
J = شمارة مؤلفه, n = تعداد مؤلفه‌ها, Ej= بار اطلاعاتی هر مؤلفه, Wj= ضریب اهمیت
یافته‌ها
پس از تدوین سیاهة وارسی محتوا و محاسبه روایی و پایایی آن، انجام تحلیل محتوا آغاز شد. کل صفحات سرفصل‌های سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، 2 و 3 به‌طور کامل و جمله به جمله مطالعه شد (صص 338 -302). جمله‌های کلیدی واحد تحلیل (متن و جداول) استخراج و کدگذاری شد، سپس مؤلفه‌های فرعی، مؤلفه‌های اصلی و مؤلفه‌های شاخص متناسب با آنها براساس الگوی TPACK همسو با نظام مقوله‌بندی مشخص و در فهرست وارسی ثبت شد که بخشی از آنها در جداول 2، 3 و4 ارائه شده است. در ادامه به روش تحلیل کمّی میزان توجه به مؤلفه‌های شاخص گزارش شد. برای این منظور ابتدا فراوانی مؤلفه‌های شاخص شمارش شد و دقیقاً مشخص شد که در سرفصل‌های هریک از سه درس مذکور به چه میزانی به دانش‌های مرتبط با فناوری (مؤلفه‌های شاخص) براساس الگوی TPACK توجه شده است. سرانجام، داده‌های پژوهش در فرایند تحلیلی آنتروپی شانون (بهنجارکردن داده‌های جدول فراوانی، محاسبة بار اطلاعاتی سازه‌ها و به دست آوردن ضریب اهمیت آنها) تجزیه، تحلیل و توصیف شد.
جدول 2: چگونگی استخراج مؤلفه‌های فرعی، مؤلفه‌های اصلی و مؤلفه‌های شاخص
از واحد تحلیل در درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1
|
کد |
جمله‌های کلیدی متن |
مؤلفه‌های فرعی |
مؤلفه‌های اصلی |
مؤلفه‌های شاخص |
||
|
1 |
برخورداری از ابعاد گوناگونی از سواد ازجمله: سواد اطلاعاتی، سواد رسانه‌ای، سواد رایانه، سواد فناوری، سواد دیجیتال و سواد اینترنتی |
سواد اطلاعاتی |
انواع سواد |
دانش فناوری |
||
|
سواد رسانه‌ای |
||||||
|
سواد رایانه |
||||||
|
سواد فناوری |
||||||
|
سواد دیجیتال |
||||||
|
سواد اینترنتی |
||||||
|
2 |
تلفیق فاوا در فرصت‌های یاددهی- یادگیری |
تلفیق فاوا با یاددهی- یادگیری |
تلفیق فاوا با یاددهی- یادگیری |
دانش پداگوژی فناوری |
||
|
3 |
با آگاهی از سیاست‌های ملی، تعدادی راهکار و روش را برای حمایت فعالیت‌های کلاسی رشته خود از این سیاست‌ها پیشنهاد کنند. |
آگاهی از سیاست‌ها (سواد فناوری) |
درک فاوا در آموزش |
|||
|
4 |
با آگاهی از سیاست‌های ملی، تعدادی راهکار و روش عملیاتی را برای تطابق و حمایت فعالیت‌های کلاسی رشتة خود از سیاست‌های فوق پیشنهاد دهند. |
آگاهی از سیاست‌ها (تعمیق دانش) |
||||
|
5 |
با آگاهی از سیاست‌های ملی، فهرستی از روش‌های عملیاتی را برای حمایت فعالیت‌های کلاسی رشتة خود از سیاست‌ها ی فوق پیشنهاد دهند. |
آگاهی از سیاست‌ها (تولید دانش) |
||||
|
6 |
عملکرد و نحوة کار تعدادی از سخت‌افزارها و نرم‌افزارهای پایه، نرم‌افزارهای ارائه و برنامه‌های کاربردی مدیریت را به همتایان خود نمایش دهد. |
ابزارهای پایه (سواد فناوری) |
مهارت های فاوا |
دانش فناوری |
||
|
7
|
ضمن اگاهی از عملکرد و نحوة کار سخت افزارها و نرم‌افزارهای پایه و ... سه فعالیت آموزشی مبتنی بر استفاده از آنها را طراحی کند. |
ابزارهای پایه (تعمیق دانش) |
مهارت های فاوا
|
دانش محتوای پداگوژی فناوری
|
||
|
8 |
فعالیت‌های آموزشی طراحی‌شده مبتنی‌بر استفاده از نرم‌افزارها و سخت‌افزارهای کاربردی را در حضور گروه همتا تشریح و با کسب نظرات ارزیابانة آنها، طراحی خود را اصلاح کند. |
ابزارهای پایه (تولید دانش) |
|
|
|
|
|
9 |
با آگاهی در مورد استانداردهای برنامة درسی رشتة درسی خود و راهبردهای استاندارد ارزشیابی، سه روش برای تلفیق فاوا در برنامة درسی را ارائه کند. |
دانش پایه (سواد فناوری) |
برنامة درسی و ارزشیابی |
دانش پداگوژی فناوری |
|
|
|
10 |
با آگاهی در مورد استانداردهای برنامة درسی رشتة درسی خود و راهبردهای استاندارد ارزشیابی، پنج روش برای تلفیق فاوا در برنامة درسی را ارائه دهد. |
دانش پایه (تعمیق دانش) |
برنامه درسی و ارزشیابی |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
|
|
11 |
با آگاهی در مورد استانداردهای برنامة درسی رشتة درسی خود و راهبردهای استاندارد ارزشیابی، روش‌های برای تلفیق فاوا در برنامة درسی ارائه دهد. |
دانش پایه (تولید دانش) |
|
|||
|
12 |
با آگاهی در مورد اینکه کجا، با چه کسانی، چه زمانی و چگونه می‌تواند فاوا را برای فعالیت‌های کلاسی به کار گیرد، حداقل سه مورد را پیشنهاد دهد. |
تلفیق فناوری (سواد فناوری) |
پداگوژی
|
دانش پداگوژی فناوری
|
|
|
|
13 |
با آگاهی در مورد اینکه کجا، با چه کسانی، چه زمانی و چگونه می‌تواند فاوا را برای فعالیت‌های کلاسی و ارائه‌های خود به کار گیرد، حداقل 5 مورد از این موارد را در موقعیت‌های یادگیری خاص پیشنهاد دهد. |
تلفیق فناوری (تعمیق دانش) |
|
|||
|
14 |
با آگاهی در مورد اینکه کجا، با چه کسانی، چه زمانی و چگونه می‌تواند فاوا را برای فعالیت‌های کلاسی و ارائه‌های خود به کار گیرد، فهرستی از این موارد را در موقعیت‌های یادگیری خاص تهیه کند. |
تلفیق فناوری (تولید دانش) |
|
|||
|
15
|
با استفاده از فاوا یک فعالیت را برای کل کلاس (کلاس در قالب یک گروه بزرگ) به‌گونه‌ای سازمان‌بندی کند که همة دانش‌آموزان به‌طور عادلانه به تجهیزات فراهم‌شده دسترسی داشته باشند. |
کلاس استاندارد (سواد فناوری) |
سازمان‌بندی و مدیریت
|
دانش محتوای فناوری |
|
|
|
16
|
با استفاده از فاوا یک فعالیت را گروه‌های کوچک کلاسی به‌گونه‌ای سازمان‌بندی کند که همة دانش‌آموزان به‌طور عادلانه به تجهیزات فراهم‌شده دسترسی داشته باشند. |
کلاس استاندارد (تعمیق دانش) |
|
|||
|
17 |
با استفاده از فاوا چندین فعالیت را به‌صورت فردی به‌گونه‌ای سازمان‌بندی کند که همة دانش‌آموزان به تجهیزات فراهم‌شده دسترسی داشته باشند. |
کلاس استاندارد (تولید دانش) |
|
|||
|
... |
... |
... |
... |
... |
|
|
جدول 3: چگونگی استخراج مؤلفه‌های فرعی، مؤلفه‌های اصلی و مؤلفه‌های شاخص
از واحد تحلیل در درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 2
|
کد |
جمله‌های کلیدی متن |
مؤلفه‌های فرعی |
مؤلفه‌های اصلی |
شاخص |
|
... |
... |
... |
... |
... |
|
14 |
چندین تکلیف مسئله‌محور و پروژة گروهی دانش‌آموزی مبتنی بر فاوا را تعریف و طراحی کند و مراحل طراحی، پیاده‌سازی و و ارائة راه‌حل‌های دانش‌آموزان در تکالیف مسئله‌محور و پروژه‌های گروهی را نظارت و ارزیابی کند. |
حل مسائل پیچیده (تولید دانش) |
پداگوژی |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
15 |
محیط یادگیری انعطاف‌پذیری را در کلاس درس طراحی کند که در آن قادر به تلفیق فعالیت‌های دانش‌آموز محور و به کارگیری منعطفانة فناوری برای حمایت از این فعالیت باشد. |
گروه‌های مشارکتی (دانش فناوری) |
سازمان بندی و مدیریت |
دانش محتوای فناوری |
|
16 |
یک محیط یادگیری انعطاف‌پذیری را در کلاس درس خلق کند که در آن قادر به تلفیق فعالیت‌های دانش‌آموزمحور و به کارگیری منعطفانه فناوری برای حمایت از این فعالیت و همکاری گروهی باشد. |
گروه‌های مشارکتی (تعمیق دانش) |
سازمان بندی و مدیریت |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
17 |
محیط‌های یادگیری انعطاف‌پذیری را در کلاس درس به وجود آورد که در آن قادر به تلفیق فعالیت‌های دانش‌آموزمحور و به کارگیری منعطفانة فناوری برای حمایت از این فعالیت‌ها و همکاری گروهی باشد. |
گروه‌های مشارکتی (تولید دانش) |
سازمان بندی و مدیریت |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
18 |
با استفاده از مهارت و دانش لازم یک پروژة پیچیده در راستای یادگیری حرفه‌ای را طراحی کند که در آنها همکاری با سایر معلمان،و استفاده از شبکه‌ها برای دستیابی به اطلاعات همکاران و کارشناسان خارج مدنظر قرار گرفته شده باشد. |
مدیریت و راهنمایی (سواد فناوری) |
یادگیری حرفه ای معلم
|
|
|
19
|
با استفاده از مهارت و دانش لازم دو پروژة پیچیده را در راستای یادگیری حرفه‌ای ایجاد و مدیریت کند که در آنها همکاری با سایر معلمان و استفاده از شبکه‌ها برای دستیابی به اطلاعات همکاران و کارشناسان خارج مدنظر قرار گرفته شده باشد. |
مدیریت و راهنمایی (تعمیق دانش) |
||
|
20 |
با استفاده از مهارت و دانش لازم پروژه‌های پیچیده‌ای را در راستای یادگیری حرفه‌ای ایجاد و مدیریت کند که در آنها همکاری با سایر معلمان و استفاده از شبکه‌ها برای دستیابی به اطلاعات همکاران و کارشناسان خارج مدنظر قرار گرفته شده باشد. |
مدیریت و راهنمایی (تولید دانش) |
جدول 4: چگونگی استخراج مؤلفه‌های فرعی، مؤلفه‌های اصلی و مؤلفه‌های شاخص
از واحد تحلیل در درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 3
|
کد |
جمله‌های کلیدی متن |
مؤلفه‌های فرعی |
مؤلفه‌های اصلی |
شاخص |
|
... |
... |
... |
... |
... |
|
18 |
با استفاده از فاوا و برخورداری بالا از توانایی، انگیزه، تمایل و تشویق و حمایت همتایان برای آزمودن، دائماً درحال یادگیری حرفه‌ای باشد و به این منظور یک جامعة آموزشی حرفه‌ای را با هدف خلق دانش طراحی کند. |
معلم در نقش مدل یادگیرندة دانش فناوری |
یادگیری حرفه‌ای معلم |
دانش فناوری |
|
19 |
با استفاده از فاوا و برخورداری بالا از توانایی، انگیزه، تمایل و تشویق و حمایت همتایان برای آزمودن، دا ئماً درحال یادگیری حرفه‌ای باشد و یک جامعة آموزشی حرفه‌ای را با هدف خلق دانش طراحی و ایجاد کند. |
معلم در نقش مدل یادگیرنده تعمیق دانش |
یادگیری حرفه‌ای معلم
|
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
20 |
با استفاده از فاوا و برخورداری بالا از توانایی، انگیزه، تمایل و تشویق و حمایت همتایان برای آزمودن، دا ئماً درحال یادگیری حرفه‌ای باشد و جوامع آموزش حرفه‌ای را با هدف خلق دانش طراحی و سپس ایجاد کند. |
معلم در نقش مدل یادگیرندة تولید دانش |
||
|
21 |
طراحی و اجرای برنامه‌های اصلاحی آموزشی مدرسه‌ای برای پیاده‌سازی سیاست‌های نظام آموزشی در مورد فاوا |
بحث کلاسی در مورد قصد سیاست‌های اصلاحی نظام آموزش ملی (مبنی بر فاوا) |
درک فاوا درآموزش |
دانش محتوای فناوری |
|
22 |
عملکرد و اهداف ابزارهای تولید محتوای الکترونیکی و منابع آموزشی مبتنی‌بر فاوا |
ابزارهای فراگیر
|
مهارت‌های فاوا |
|
|
23 |
فرایند تولید محتوای الکترونیکی در جهت ایجاد نوآوری و خلاقیت در دانش‌آموزان |
طراحی طرح درس‌ها برای ایجاد خلاقیت و نوآوری در دانش‌آموزان |
مهارت‌های فاوا |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
24 |
راهبردهای چگونگی به‌کارگیری منابع و طراحی محتواهای آموزشی الکترونیکی به‌منظور نوآوری و خلاقیت دانش به‌وسیلة دانش‌آموزان |
ابزارهای فراگیر
|
مهارت های فاوا |
دانش محتوای فناوری |
|
25 |
معرفی مهارت‌های پیچیدة شناختی و چگونگی آموزش مهارت‌ها به دانش‌آموزان با استفاده از فاوا |
مهارت‌های جامعة دانشی
|
برنامة درسی و ارزشیابی
|
|
|
26 |
معرفی راهبردهایی برای ایجاد مهارت‌های جستجو، مدیریت و به‌کارگیری اطلاعات در دانش‌آموزان |
|||
|
27 |
فرایند طراحی واحدهای مطالعه و فعالیت‌های کلاسی در رشتة مربوطه با استفاده از ابزارها و دستگاه‌های فاوا به‌منظور ایجاد توسعه و ساخت دانش |
|||
|
... |
... |
... |
... |
... |
با استفاده از داده‌های جداول 2، 3 و 4، فراوانی و درصد فراوانی مؤلفه‌های شاخص شمارش شد و مطابق جدول 5 دقیقاً مشخص شد که در سرفصل‌های هریک از سه درس مذکور به چه میزانی به دانش‌های مرتبط با فناوری (مؤلفه‌های شاخص) براساس الگوی TPACK توجه شده است.
جدول 5: فراوانی توجه به دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK
در سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان
|
برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان (بازنگری مجدد 1395) |
دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK |
جمع |
||||||||
|
دانش فناوری |
دانش محتوای فناوری |
دانش پداگوژی فناوری |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|||||||
|
فراوانی |
درصد فراوانی |
فراوانی |
درصد فراوانی |
فراوانی |
درصد فراوانی |
فراوانی |
درصد فراوانی |
فراوانی |
درصد فراوانی |
|
|
کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1 |
9 |
03/8 |
17 |
18/15 |
11 |
82/9 |
7 |
25/6 |
44 |
28/39 |
|
کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 2 |
6 |
35/5 |
13 |
61/11 |
6 |
35/5 |
13 |
61/11 |
38 |
92/33 |
|
کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 3 |
2 |
78/1 |
16 |
28/14 |
5 |
46/4 |
7 |
25/6 |
30 |
78/26 |
|
جمع |
17 |
18/15 |
46 |
07/41 |
22 |
63/19 |
27 |
11/24 |
112 |
100 |
داده‌های حاصل از جدول 5، نشان‌دهندة آن است که در سرفصل‌های سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، 2 و 3 مربوط به برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، 112 مرتبه به دانش‌های مرتبط با فناوری توجه شده که در این میان بیشترین مقدار توجه مربوط به دانش محتوای فناوری با 46 فراوانی و 07/41 درصد و کمترین مقدار توجه مربوط به دانش فناوری با 17 فراوانی و 18/15 درصد است. از لحاظ پراکندگی دانش‌های مرتبط با فناوری در 3 درس مذکور بیشترین مقدار مربوط به درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1، با فراوانی 44 و 28/39 درصد و کمترین مقدار مربوط به درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 3، با فراوانی 30 و 78/26 درصد است.
برای پی‌بردن به بار اطلاعاتی داده‌ها باید آنها را بهنجار کرد. مطابق جدول 6، داده‌های بهنجارشده توجه به دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK در سرفصل‌های سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان آمده است. در این مرحله برای به دست آوردن دادة بهنجار هر خانه، فراوانی هر خانه را بر مجموع فراوانی ستونش تقسیم می‌کنیم با این کار به فهم مشترکی می‌رسیم و می‌توانیم قضاوت درستی در مورد مقایسه‌ها داشته باشیم.
جدول 6: داده‌های بهنجارشده توجه به دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK
در سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان
|
برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان |
دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK |
|||
|
دانش فناوری |
دانش محتوای فناوری |
دانش پداگوژی فناوری |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
|
کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 1 |
529/0 |
369/0 |
500/0 |
259/0 |
|
کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 2 |
353/0 |
283/0 |
273/0 |
283/0 |
|
کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی 3 |
118/0 |
348/0 |
227/0 |
259/0 |
گفتنی است که در جدول 6، برای بهنجارکردن داده‌ها از فرمول مرحلة اول (رابطه 2) فرایند شانون استفاده شده است. طبق مرحلة اول، عدد به دست آمده بر مجموع ستونی که آن عدد در آن قرار دارد، تقسیم شده است. سایر مراحل نیز بانرم‌افزار Matlab انجام شده است. داده‌های حاصل از این جدول نسبت‌های هر خانه را براساس ستون خود نشان می‌دهد. هرچه عدد به یک نزدیک‌تر باشد، نشان می‌دهد فراوانی آن خانه بیشتر بوده است.
پس از نرمال‌سازی داده‌ها با استفاده از فرمول مرحلة دوم (رابطه 3) روش شانون، مقدار بار اطلاعاتی (EJ) هریک از دانش‌های مرتبط با فناوری به دست آمد که در جدول 7 آورده شده است.
جدول7: میزان بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت توجه به دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK
در سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان
|
دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK |
دانش فناوری |
دانش محتوای فناوری |
دانش پداگوژی فناوری |
دانش محتوای پداگوژی فناوری |
|
بار اطلاعاتی (EJ) |
869/0 |
993/0 |
943/0 |
959/0 |
|
ضریب اهمیت (WJ) |
231/0 |
264/0 |
250/0 |
255/0 |
تحلیل داده‌های مربوط به بار اطلاعاتی مطابق جدول 7، نشان‌دهندة این است که دانش محتوای فناوری بیشترین بار اطلاعاتی را به خود اختصاص داده و دانش محتوای پداگوژی فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش فناوری به ترتیب در رتبه‌های بعدی قرار دارند. برای آگاهی از ضریب اهمیت دانش‌های مرتبط با فناوری با استفاده از مرحلة سوم (رابطة 4) فرایند شانون، مجدداً پردازش در سطح بالاتر انجام شد که داده‌های حاصل در جدول 7 آمده است. تحلیل داده‌های مربوط به ضریب اهمیت حاصل از جدول 7 نیز نشان‌دهندة این است که هر مؤلفه‌ای که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد، از درجة اهمیت بیشتری برخوردار است. بنابراین در بین دانش‌های مورد بررسی، دانش محتوای فناوری با میزان ضریب اهمیت 264/0 بیشترین و دانش فناوری با میزان ضریب اهمیت 231/0 کمترین توجه را به خود اختصاص داده است.
بحث و نتیجه‌گیری
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که تحلیل محتوای سرفصل‌های دروس کابرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان براساس الگوی TPACK با توجه به اهمیت دروس مذکور در برنامة آموزش دانشجومعلمان، داری ضرورتی اجتناب‌ناپذیر بوده که در پژوهش حاضر به‌صورت تخصصی به این مسئله پرداخته شده است. تحلیل محتوای سرفصل‌های دروس مذکور براساس الگوی TPACK نشان داد در مجموع 112 مرتبه به دانش‌های مرتبط با فناوری توجه شده است که دانش محتوای فناوری با 46 فراوانی (07/41 درصد) و میزان بار اطلاعاتی 993/0 و ضریب اهمیت 264/0 بیشترین و دانش فناوری با 17 فراوانی (18/15 درصد) و میزان بار اطلاعاتی 869/0 و ضریب اهمیت 231/0 کمترین توجه را به خود اختصاص داده است؛ اما سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، مؤلفه‌های دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK را پوشش نمی‌دهد و ناقص است. چون دروس مذکور باتوجه‌به نوع شایستگی‌های (عمومی، تعلیم و تربیت اسلامی، علم تربیت، موضوعی و موضوعی- تربیتی) که در برنامة درسی قصدشدة رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان بازنگری مجدد (1395) مورد توجه بوده و در شایستگی از نوع موضوعی- تربیتی گنجانده شده است و درواقع برمبنای الگوی قدیمی شولمن (1986) طراحی شده و شایستگی‌های مرتبط با فناوری (شایستگی دانش محتوای فناوری، شایستگی دانش پداگوژی فناوری و شایستگی دانش محتوای پداگوژی فناوری) در برنامة درسی مذکور لحاظ نشده است.
در تحلیل محتوای دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی با توجه به مؤلفه‌های فرعی و اصلی شناسایی شده، مشخص شد که سرفصل‌های دروس مذکور براساس تعریف یونسکو از استاندارد صلاحیت فاوا معلمان تهیه شده است. یعنی در برنامة درسی قصدشدة رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان به فناوری و دانش‌های مرتبط با آن، فقط از نوع فاوا توجه شده است. هرچند این بخش از فناوری در عصر حاضر مهم است، دانش فناوری مورد نیاز دانشجومعلمان ابتدایی، شامل دانش فناوری عموی (دانش فناوری‌های دیجیتال و مبتنی‌بر اینترنت مانند LMS، MOOC، ابزارهای تدریس آنلاین، ابزارهای ساخت و طراحی محتوا، ابزارهای ارزشیابی آنلاین و انواع فناوری‌های غیر دیجیتال و کمک آموزشی مانند بسته‌ها و مواد کمک درسی، کیت‌های آموزشی، آزمایشگاه و تجهیزات فیزیکی) و دانش فناوری تخصصی (دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی فناوری) است که برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان به آنها نپرداخته است. بنابراین به‌طورکلی باتوجه‌به مؤلفه‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK (مطابق جدول 1) و سرفصل‌های ارائه‌شده برای سه درس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی، از ظرفیت برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان برای آموزش دانش‌های مرتبط با فناوری به دانشجومعلمان ابتدایی به‌خوبی استفاده نشده است.
یافته‌های به‌دست‌آمده از پژوهش حاضر، با نتایج پژوهش‌های زیر همسوست:
-پولی، میمس، شفرد و اینان (2010) که بیان می‌کند بی‌توجهی به دانش تلفیق فناوری به استفاده نادرست از فناوری در آموزش منجر شده است؛
- دلوکا، چاوز، بلارا و کائو (2013) که نشان دادند بسیاری از معلمان تازه‌کار در ایالت فلوریدای آمریکا صلاحیت‌های حرفه‌ای لازم را ندارند و این ضعف را ناشی از عملکرد ضعیف برنامه‌های درسی تربیت معلم می‌دانند؛
- لتینن، نیومن و ویری (2016) که نشان دادند باید توجه بیشتری به توسعة باور و نگرش معلمان در مورد دانش فناوری آنها در طول آموزش دانشجومعلمان به‌منظور تشویق آنها به استفاده از شبیه‌سازی در تدریس انجام شود؛
- پژوهش مشهدی، شریفیان، لیاقت‌دار و رستگارپور (1396) که نشان دادند مشکلات و نارسایی‌هایی در برنامة درسی دانشگاه فرهنگیان برای تربیت معلمان فناورمحور وجود دارد؛
- ملازهی، رستمی‌نژاد و کیخا (1396) که نشان دادند برنامة درسی جدید رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان تنها در تعداد اندکی از مؤلفه‌ها به نیازهای فاوا دانشجومعلمان پاسخ داده است؛
- آل رشید، آل کندری و آل هاشم (2017) که نشان دادند معلمان حین خدمت در برخی از جنبه‌های TPACK به کمک نیاز دارند و لازم است کارگاه‌های آموزشی برای آنها برگزار شود؛ چون نتایج آزمون‌های پس آزمون، اثرگارگاه‌های آموزشی را مثبت نشان داده است؛
- اسکندری و وحدانی اسدی (1398) که نشان دادند موانع به‌کارگیری فناوری‌های نوین در ایران با دیگر نقاط جهان یکسان است و می‌توان به مواردی ازجمله باورها و نگرش‌های نادرست، فقدان دانش و مهارت، کیفیت پایین دوره‌های آموزشی و مهارت‌آموزی، فقدان اعتماد به نفس معلمان و ... اشاره کرد؛
اصلان و زو (2018) که نشان دادند در خصوص عوامل و موانع تلفیق فناوری‌های نوین در تدریس، موانعی از جمله شایستگی ادارک شده معلمان، دسترسی به فناوری ها، برنامة درسی و سیستم ارزشیابی وجود دارد؛
- موهمین، حبیبی، مکمینین، سعوداگار، پراتما، واهیونی و همکاران (2019) که نشان دادند درک معلمان از دانش فناوری پایین تر از دانش محتوا و دانش پداگوژی است و دلیل ادغام‌نکردن فناوری مربوط به مشکلاتی است که معلمان در زمینه TPACK دارند؛
- فتحی و یوسفی‌فرد (2019) که مشخص کردند معلمان در زمینة دانش محتوای فناوری، دانش پداگوژی فناوری و دانش محتوای پداگوژی فناوری، مهارت نسبتاً کمی دارند و برای کسب مهارت لازم برای ادغام بهتر فناوری در کلاس‌های خود به آموزش بیشتری در این زمینه نیاز دارند.
محدویت‌ها و پیشنهادهای پژوهش
از محدودیت‌های پژوهش حاضر این است که چون برنامة درسی رشتة آموزش دانشگاه فرهنگیان، به‌تازگی بازنگری شده (بازنگری مجدد 1395) است، پیشینة پژوهشی اندکی دارد. به‌ویژه در مورد دروس کاربرد فاوا در رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، پژوهشی چندانی انجام نشده است. سرانجام، براساس نتایج پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود که با توجه به تأثیر فناوری در آموزش (هدف، وسیله و ابزار) و اهمیت آموزش دانش فناوری به دانشجومعلمان در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش (راهکار 9-11) و سند برنامة درسی ملی، سرفصل‌های دروس کاربرد فاوا در آموزش ابتدایی براساس مؤلفه‌های دانش‌های مرتبط با فناوری براساس الگوی TPACK با رعایت الزامات بومی، اصلاح و بازنگری شود. به پژوهشگران حوزة مطالعات برنامة درسی پیشنهاد می‌شود که به شناسایی مؤلفه‌های شایستگی‌های مرتبط با فناوری برای برنامة درسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان براساس TPACKهمت گمارند. همچنین، به آنان نیز پیشنهاد می‌شود که به طراحی الگوی برنامة درسی دانش فناوری برای رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان بپردازند که بتوان براساس آن، در برنامة درسی قصدشدة رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، علاوه‌بر شایستگی‌های موجود (عمومی، تعلیم و تربیت اسلامی، علم تربیت، موضوعی، موضوعی- تربیتی)، شایستگی‌های مرتبط با فناوری (فناوری، محتوای فناوری، پداگوژی فناوری و محتوای پداگوژی فناوری) نیز گنجانده شود که براساس نوع شایستگی‌ها، سرفصل‌های دروس مرتبط ارائه شود.
[1] - Curriculum
[2] - The International Society for Technology in Education (ISTE)
[3] - Kelly & McAnear
[4] - Resta
[5] - technology knowledge
[6] - content knowledge
[7] - pedagogical knowledge
[8] - pedagogical content knowledge
[9] - Technology Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
[10] - Technology content knowledge (TCK)
[11] - Technology pedagogical knowledge (TPK)
[12] - Technology pedagogical content knowledge (TPACK)
[13] - Harris, Mishra and Koehler
[14] - Shin, Koehler, Mishra, Schmidt, Baran & Thompson
[15] - Schmidt
[16] - Kaya & Dag
[17] - Graham, Burgoyne, Cantrell, Smith, Clair & Harris
[18] - Niess, Ronau, Shafer, Dariskell, Harper, Jhonston & Kersaint
[19] - Lew
[20] - Cavenall
[21] - Summak, Baglibel & Samancioglu
[22] - Polly, Mims, Shepherd & Inan
[23] - Deluca, Chavaez, Bellara & Cao
[24] - Lehtinen, Nieminen & Viiri
[25] - Alrwaished, Alkandari & Alhashem
[26] - Aslan & Zhu
[27] - Muhaimin, Habibi, Mukminin, Saudagar, Pratama, Wahyuni, et al
[28] - Enderson & Watson
[29] - quantitative content analysis
)