ارزیابی کیفیت برنامة درسی در آموزش‌‌های مهارتی؛ مطالعة موردی: رشتة معماری دانشکدة فنی‌وحرفه‌ای شریعتی تهران

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری رشته‌ی برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان

2 عضو هیئت علمی، گروه علوم تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی. دانشگاه اصفهان، ایران

3 دانشگاه اصفهان

4 دانشیار گروه معماری، دانشکده دکتر شریعتی و دانشگاه فنی و حرفه ای

چکیده

هدف پژوهش حاضر، ارزیابی کیفیت برنامة درسی در آموزش‌های مهارتی رشتة معماری دانشکدة فنی‌وحرفه‌ای شریعتی بوده و با روش ترکیبی اکتشافی انجام شده است. داده‌های پژوهش از طریق مصاحبة نیمه‌ساختاریافته و پرسشنامة محقق‌ساخته جمع‌آوری شد. جامعة آماری پژوهش در بخش کیفی شامل، صاحب‌نظران حوزة برنامة درسی، اعضای هیئت علمی دانشگاه‌های فنی‌وحرفه‌ای کشور و کارفرمایان بوده است که با نمونه‌گیری هدفمند و روش گلوله‌برفی تعداد 18 نفر از آنها انتخاب شد. جامعة آماری بخش کمّی شامل دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان دانشکدة معماری دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای شریعتی تهران بوده است. حجم نمونه با فرمول کوکران تعیین شده و نمونه‌ها به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند که شامل 109 دانشجو، 275 دانش‌آموخته و 82 نفر مدرس بودند. برای تعیین روایی سؤالات مصاحبه و پرسشنامه از روایی محتوا و برای برآورد پایایی پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. یافته‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه‌ها به‌روش مقوله‌بندی و یافته‌های به دست‌آمده از پرسشنامه با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی و استنباطی مناسب و با استفاده از نرم‌افزار spss تحلیل شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد بین برنامة درسی موجود و مطلوب فاصله زیادی وجود دارد. کیفیت برنامة درسی از دیدگاه دانشجویان پایین‌تر از سطح متوسط و از نظر مدرسان و دانش‌آموختگان در سطح متوسط ارزیابی شد. بنابراین، براساس نتایج حاصل از این پژوهش، لازم است برنامه‌های درسی بازنگری و تا حد ممکن برمبنای مهارت‌محوری و اشتغا‌ل‌زایی طراحی و تدوین شوند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Evaluating the Quality of the Curriculum in Skills Training (Case Study: Architecture Discipline of Shariaty Technical and Vocational University)

نویسندگان [English]

  • Mahboobe Mohammad Shafi 1
  • Mohammad Reza Neyestani 2
  • Ebrahim Jafari 3
  • Vida Taghvaei 4
1 PhD student of Curriculum Planning, Faculty of Education Sciences and Psychology, University of Isfahan
2 Faculty member and assistant professor of Faculty of Education Sciences and Psychology, University of Isfahan. Corresponding author. Isfahan,
3 university of esfahan
4 Associate professor of department of Architecture, Shariaty Technical College, Iran
چکیده [English]

The present study aimed to evaluate the quality of the curriculum in skills training in architecture discipline of Shariaty technical and vocational university. The research was executed using an exploratory mixed methods research approach. Data were collected through the semi-structured interviewing technique and a researcher-made questionnaire. Statistical population of the qualitative section consisted of curriculum experts, faculty members of technical and vocational universities and employers, among whom 18 participants were selected through a purposive sampling method. Statistical population of the quantitative section consisted of students, graduates, and lecturers of the faculty of architecture of Shariaty Technical and Vocational University in Tehran. The sample size was determined using Cochran formula and through simple random sampling method which consisted of 109 students, 275 graduates, and 82 lecturers. Content validity was used to determine the validity of the interview questions and the questionnaire and Cronbach's alpha coefficient was used to estimate the reliability of the questionnaire. Findings obtained from interviews were categorized and the results obtained from the questionnaire were analyzed using appropriate descriptive and inferential statistics and SPSS software. Findings revealed that there is a significant gap between the current and ideal architecture curriculum. From the students' views, the quality of the curriculum was evaluated as unsatisfactory, and from teachers’ and graduates’ views to be at a relatively desirable level. Therefore, based on research results, in order to improve the quality of technical and vocational curriculum and to fulfill the goals and objectives of the university, curriculum need to be revised and, be developed on a skill-based and job-creating basis as far as possible.
 

کلیدواژه‌ها [English]

  • evaluate
  • quality curriculum
  • skills training
  • technical and vocational university

امروزه افزایش میزان بیکاری جوانان، به‌دلیل نداشتن مهارت‌های مورد نیاز بازار کار، انتقادات به عملکرد نظام آموزش عالی را فزونی داده است (یائو[1]، 2019؛ مقیمی، خنیفر، اردیبهشت و شریفی، 1397؛ مؤمنی مهموئی، کاظم‌پور و تفرشی، 1390)؛ از‌این‌رو، نظام‫های آموزش عالی دنیا برای مواجهه با بیکاری و افزایش بهره‌وری و دستیابی به فرصت‫های شغلی و بهبود کیفیت زندگی، آموزشهای فنی‌وحرفه‌ای و مهارتی را در اولویت برنامه‌های خود قرار داده‫اند (الوری و الوری[2]، 8102؛ نیرر[3]، 9002؛ جمالی زواره، نیلی و شادفر، 4931).

در نظام آموزش عالی ایران نیز باتوجه‌به نقش آموزش‌های‌ فنی‌وحرفه‌ای در کارآفرینی، اشتغال و مهارت‌آموزی، این آموزش‌ها مورد توجه سیاست‫گذاران و برنامه‫ریزان آموزش عالی قرار گرفته است. امروزه دانشگاه فنی‌وحرفه‫ای به عنوان یگانه دانشگاه متولی آموزش عالی فنی‌وحرفه‫ای در کشور، از سال 1390 با مجوز رسمی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری کار خود را آغاز کرده است. دانشکده‫ها و آموزشکده‌های فنی‌وحرفه‌ای به عنوان واحدهای زیرمجموعة این دانشگاه، سابقة بیش از چهل سال فعالیت آموزشی دارند (دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای، 1398). مأموریت اصلی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای، برقراری پیوند واقعی بین علم و عمل و تبدیل آن به ثروت است. نظام آموزش عالی فنی‌وحرفه ای از طریق تربیت تکنسین‌های ماهر، شایسته، کارآفرین و تعامل با مراکز صنعتی و بخش‫های دولتی تلاش می‌کند تا زمینۀ لازم برای کسب مهارت‫ها، ایجاد اشتغال و کارآفرینی در دانشجویان فراهم آورد (مرکز نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت وزارت علوم، 1396).

باتوجه‌به نقش و جایگاه آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای در اشتغال و کارآفرینی و نیز وجود مشکل بیکاری در کشور، توجه هرچه بیشتر به ارتقای کیفیت آموزشی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای، امری بسیار اساسی و سازنده است. در معنای کیفیت در آموزش عالی، اتفاق نظر وجود ندارد. از دیدگاه صاحب‫نظرانی همچون ساندرز[4]، کیفیت، فراهم آوردن زمینه‌هایی در آموزش عالی که به‌وسیله آن بتوان هدف‌های تعیین‌شده را محقق ساخت (ساندرز، 2007). یا شبکة بین‌المللی نهادهای تضمین کیفیت در آموزش عالی، کیفیت نظام دانشگاهی را عبارت از میزان تطابق وضعیت موجود با: الف) استانداردهای ازقبل‌تعیین‌شده ب) رسالت، اهداف و انتظارات تعریف کرده است (محمدی، زمانی‌فر و صادقی‌مندی، 1394).

پژوهش‌های انجام‌شده حاکی از آن است که نظام آموزش فنی‌وحرفه‌ای در کشور ما آن‌طور که باید نتوانسته است کیفیت لازم را به دست آورد و در مسیر دستیابی به اهداف با چالش‌ها و نارسایی‌های متعددی روبه‌روست. در این زمینه میتوان به پژوهش‌های‌ خانی پور و همکاران (5931)، جعفری هرندی (4931)، صالحی عمران و قاسم‌زاده (2931)، نویدی و برزگر (1931)، کرمی و مؤمنی مهموئی (0931)، جعفری هرندی (2831)، برزگر (2831)، عطّاران (0831)، اکرامی (0831) اشاره کرد که بر رضایت‌بخش نبودن مهارت‌های دانش‌آموختگان فنی‌وحرفه‌ای با نیازهای جامعه و بازار کار، رضایت‌بخش‌نبودن امکانات کالبدی و فضای آموزشی، ضعف هماهنگی بین آموزش‌های نظری و عملی و نیز مطلوب نبودن کارایی دانشکده‌های فنی‌وحرفه‌ای اشاره دارند.

یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌های تشکیل‌دهندة کیفیت نظام آموزش عالی فنی‌وحرفه‌ای، برنامه‌های درسی است. می‌توان گفت بین کیفیت نیروی انسانی تربیت‌شده و کیفیت برنامة درسی رابطة مستقیمی وجود دارد (زمانی‌فر، محمدی و صادقی مندی، 1395). برنامه‌های درسی قلب نظام‌های آموزشی قلمداد می‌شوند و ابزاری برای تحقق اهداف آموزش عالی هستند (ربولو و ایوارس بیدال[5]، 2004).

متخصصان تعاریف مختلفی برای برنامة درسی ارائه می‌دهند. به باور پاینار[6] (2015) برنامة درسی، تعامل و گفت و گوی پیچیده‌ای است که برنامه‌ریزان درسی در تلاش هستند از طریق دستورالعمل‌های سازمان‌یافته، اهداف متمرکز و نتایج، آن را همچنان به‌منزلة یک تعامل نگه دارند. بارواد[7] (2010) برنامة درسی را مجموعه‌ای از تجربیات فراهم‌شده برای فراگیران معرفی می‌کند که از طریق استادان منتقل می‌شود. عناصر مختلفی در شکل‌گیری برنامة درسی نقش‌آفرینی می‌کنند. کلاین، نُه عنصرِ هدف، محتوا، راهبردهای تدریس، فعالیت‌های یادگیری، مواد و منابع، گروهبندی، زمان و فضای یادگیری و ارزشیابی را برای برنامة ‌درسی در نظر میگیرد (مهرمحمدی، 7831).

برخلاف نقش برجستة برنامه‌های درسی در رشد کیفی و تحقق اهداف دانشگاه‌ها و باوجود داشتن موقعیت برجسته در تمام نیازمندی‌های مؤسسات ارزیابی و اعتبارسنجی، میزان توجه به آنها کافی نیست و در مکانیسم نظارت و ارزیابی دید محدودی نسبت به آن وجود دارد و به حاشیه رانده می‌شود (حسینی و نصر، 1391)؛ درحالی‌‌که، نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه‌ریزی آموزشی که بتواند پاسخگوی تغییرات و تحولات اقتصادی و علمی باشد، توجه به برنامه‌های درسی و ارزیابی آن است (قادری و شکاری، 1393). هدف ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی، شناسایی میزان تناسب ابعاد برنامة درسی با اهداف و وظایف مؤسسات آموزشی و میزان پاسخگویی آن به نیازهای در حال تغییر جامعه و بازار کار است (ترک‌زاده، مرزوقی، محمدی و کشاورزی، 1395؛ هیکس[8]،2007). همچنین، ارزیابی از طریق جمع‌آوری اطلاعات، مشخص می‌کند که تا چه میزان برنامة درسی توانسته است به کیفیت مدنظر دست یابد (مک نیل[9]،2014؛ هانکینز و ارنشتاین[10]، 2016 و استافل بیم[11]، 2005).

تاکنون به‌منظور بهبود کیفیت آموزش فنی‌وحرفه‌ای، پژوهش‌هایی انجام شده است؛ برای مثال، شاکری، بفروئی و جمشیدی (1398) در پژوهشی به ارائة الگوی تناسب آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای با نیازهای بازار کار از دیدگاه صاحبان صنایع پرداخته‌اند. نتایج این پژوهش نشان داد، با استفاده از راهبردهای نیازسنجی، مشارکت ذی‌نفعان، آموزش مربیان، همکاری‌های داخلی و خارجی، آینده‌پژوهی شغلی می‌توان تناسب آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای با نیازهای بازارکار را محقق کرد. جلیلیان، مهرعلیزاده و مرعشی (1396) در پژوهشی به بررسی میزان انطباق آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای با نیازهای آموزشی بخش صنایع در شهرستان خرمشهر پرداختند. یافته‌های پژوهش آنها نشان داد که بین عملکرد موجود آموزش‌های فنی وحرفه‌ای با وضعیت مطلوب (نیازها و محورهای آموزشی شناسایی‌شدة دارای اولویت) این شهرستان انطباق وجود ندارد. فروزش و هکاران (1394) در پژوهشی به بررسی کیفیت آموزش‌های مهارتی بازارمحور در ادارة کل آموزش فنی‌وحرفه‌‌ای استان اصفهان پرداختند. نتایج پژوهش آنها حاکی از وجود فاصلة معنادار بین انتظارات کارآموزان و عملکرد آموزشی اداره کل فنی‌وحرفه‌ای در سه بعد ارزیابی ( ملموسات، عملکرد و اعتبار، اعتماد ) بود. جعفری هرندی (1394) در پژوهشی به بررسی میزان کارایی بیرونی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای پرداخته است. نتایج پژوهش بیان‌کنندة آن بود که درصد کارایی بیرونی مطلوب نبوده است. شیخ‌الاسلامی، دولت‌آبادی و شیرمحمدی (1392) با استفاده از رویکرد تحلیل عوامل استتراتژیک به ارزیابی آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای در استان کردستان پرداخته‌اند. نتایج نشان می‌دهد آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای، درموقعیت استراتژی تدافعی قرار دارد که نیازمند بازنگری و ارائۀ سیاست‌های مناسب برای رفع محدودیت‌ها و تقویت مزیت‌های موجود است. یافتههای پ‍‍‍ژوهش دوستی، خراسانی و محمدبیگی (2931) نیز نشان میدهد مناسب‌نبودن زمان یادگیری و هماهنگ‌نبودن آموزش‌ها با نیازهای دنیای کار از مهم‌ترین دلایل اثربخش‌نبودن آموزش‌های مهارت‌محور است.

مطالعة نویدی و برزگر (1931) نیز مؤید آن است که ابهام‌ها و تعارض‌های متعدد دربارة فلسفه، اهداف، سیاست‌های کلان، راهبردها و جایگاه قانونی دوره‌های کاردانی آموزش فنی‌وحرفه‌ای وجود دارد. امینی، گنجی و یزدخواستی (1391) در پژوهشی به ارزیابی رشته‌های فنی مهندسی از دیدگاه دانشجویان می‌پردازد. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد کیفیت آموزشی رشته‌های فنی مهندسی در سطح متوسط قرار دارد. نتایج پژوهش سلیمی (1393) حاکی از آن است که آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای نقش نسبتاً مناسبی در پرورش نیروی انسانی داشته باشند؛ ولی در خصوص مواردی مانند بازنگری برنامه‌های درسی و کیفیت آموزش‌های موجود نیاز به دقت عمل بیشتری است.

 بیجان[12]، دمیان[13]، لیبر[14]، نیونر[15] (2018) در مطالعه‌ای با عنوان «ارزشیابی تاثیر آژانس ارزیابی و اعتباربخشی برنامه‌ها در دانشگاه فنی مهندسی بوخارست رومانی» گزارش کردند که به‌طور متوسط، استادان افزایش تأثیر آژانس تضمین کیفیت در یادگیری و تدریس را درک کرده و مدیریت دانشگاه را حامی تضمین کیفیت ارزیابی کرده‌اند. دویچر و وینتر[16]( 2018) در پژهشی با عنوان «حساسیت آموزشی در آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای» به این نتیجه دست یافتند که پیشرفت دانش و مهارت حرفة کارآموزان تحت تأثیر آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای قرار دارد و در طول آمو‌زش‌های فنی‌وحرفه‌ای، عملکرد کارآموزان بهبود می‌یابد. نتایج حاصل از پژوهش ادریس و مبودای[17] (2016) با عنوان «آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای: چالش‌های توانمندسازی جوانان» نشان داد که آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای با چالش‌هایی مواجه است. آنها گزارش کردند آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای به لحاظ محتوا غنی است و مهارت‌های لازم را پوشش می‌دهد، ولی به لحاظ پیاده‌سازی و دستیابی به اهداف مدنظر ملی ضعیف است. مهدامین[18] ( 2016)، در پژوهشی با عنوان «فرایند تضمین کیفیت در آموزش فنی‌وحرفه‌ای»، نقاط قوّت و مسائل اصلی در سیستم فعلی فنی‌وحرفه‌ای مالزی را مشخص می‌کند و پیشنهادهایی برای بهبود کیفیت سیستم تضمین کیفیت ارائه می‌دهد.

به‌طورکلی، تلاش هر یک از محققان و یافته‌های حاصل از پژوهش‌های آنها در حوزة فنی‌وحرفه‌ای، به نوبة خود گامی را در جهت روشنگری و بهبود آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای برداشته‌اند، ولی همان‌طور که مشاهده می‌شود، باوجود اهمیت برنامه‌های درسی و تأثیر آنها بر بهبود کیفیت و تحقق اهداف آموزش عالی فنی‌وحرفه‌ای در پژوهش‌ها کمتر ارزیابی شده است. درحالی‌‌که توجه به کیفیت برنامه‌های درسی و ارزیابی آن لازمة هرگونه تغییر در برنامه‌ریزی آموزشی است و یکی از مهم‌ترین فعالیت‌ها در راستای بهبود کیفیت و پیشرفت برنامه‌های درسی و تحقق اهداف آموزش عالی است.

ازاین‌رو، باتوجه‌به اهمیت مبحث ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی و به‌دلیل مغفول‌ماندن برنامه‌های درسی در فرایند نظارت و ارزیابی، پژوهش حاضر، به ارزیابی کیفیت برنامة درسی رشتة معماری در دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای می‌پردازد. دلیل انتخاب رشتة معماری به این بود که این رشته در مجموعه دانشکده‌های دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای از فراوانی بالایی برخوردار است و از مجموعه 175 مرکز در 94 مرکز آن در مقاطع کاردانی و کارشناسی ناپیوسته دائر است. همچنین یکی از رشته‌های بسیار پرطرفدار برای داوطلبان ورود به دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای است. ارزیابی کیفیت برنامة درسی رشتۀ معماری و مقایسۀ آن با نشانگرهای تدوین‌شده و معیارهای اکتشافی ‫ به ارتقای کیفیت برنامة درسی کمک خواهد کرد. درواقع، پژوهش حاضر با بهره‫گیری از الگوی ارزیابی برنامه‫ای، ضمن آشکارکردن وضعیت و کیفیت برنامة درسی در رشتۀ معماری، توجه سیاستگذاران، برنامه‫ریزان و دست‌اندرکاران را به کیفیت این نوع آموزش جلب می‫کند. همچنین نتایج این تحقیق به برنامه‌ریزان درسی و دست‌اندرکاران دانشگاه فنی حرفه‌ای کمک می‌کند برنامة درسی رشتة معماری را با نیازهای بازار کار و مهارت‌های اشتغال‌زا همسو سازند. در همین مسیر، پژوهش حاضر به سؤالات کلی زیر پاسخ می‌دهد:

1. نشانگرهای ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی آموزش عالی فنی‌وحرفه‌ای کدامند؟

2. میزان مطلوبیت برنامة درسی دورة کارشناسی رشتة معماری تا چه اندازه است؟

 

روش پژوهش

این پژوهش با روش ترکیبی اکتشافی انجام شده است. در پژوهش ترکیبی اکتشافی می‫توان برمبنای یافتههای به‌دست‌آمده از داده‌های کیفی، داده‌های کمّی را به دست آورد تا تعمیمپذیری یافتهها میسّر و در خصوص بررسی ماهیت و موضوع پژوهش دید کاملتری حاصل شود (شریفیان، 7831؛ کرسول[19] و پلانو کلارک[20]، 7002). همچنین این طرح هنگامی مفید است که محقق یک پرسشنامه جدید را تهیه و آزمون می‌کند (کرسول، 7002). در پژوهش حاضر، نیز از یافته‌های بخش کیفی یعنی مصاحبه‌های انجام‌شده، علاوه بر تدوین نشانگان ارزیابی کیفیت برنامة درسی فنی‌وحرفه‌ای، به عنوان وسیله‌ای برای تهیة ابزار اندازه‌گیری و تدوین پرسشنامه برای ارزیابی وضعیت موجود عناصر برنامة درسی استفاده شده است.

جامعة آماری این پژوهش در مرحلة کیفی برای تدوین نشانگرهای ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی، شامل صاحب‌نظران برنامة درسی کشور، اعضای علمی عضو کمیته‌های تخصصی برنامه‌ریزی درسی دانشگاه‌ فنی‌وحرفه‌ای شریعتی تهران و همچنین کارفرمایانی بودند که دانش‌آموختگان دانشگاه‌های فنی‌وحرفه‌ای نزد آنها مشغول به کار هستند. برای نمونه‌گیری بخش کیفی پژوهش به‌روش نمونه‌گیری هدفمند و گلوله‌برفی تعداد 18 نفر از این افراد شامل 6 نفر از متخصصان برنامة درسی دانشگاه‌های اصفهان و الزهرا، 7 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه فنی‌وحرفه‫ای شریعتی تهران و 5 نفر از کارفرمایان انتخاب شدند. بدین معنا که افرادی انتخاب شدند که دربارة موضوع و اهداف پژوهش نمونه‌های بارز به‌ شمار می‌آمدند و از اطلاعات ارزشمندی برخوردار بودند (گال، بورگ و گال [21]، 1383: 389).

جامعة آماری پژوهش در مرحلة کمّی به منظور ارزیابی کیفیت برنامة درسی در رشتة معماری در دانشکدة فنی‌وحرفه‌ای شریعتی، مشتمل بر سه گروه بود: گروه اول، دانش‌آموختگان رشتة کارشناسی معماری دانشگاه شریعتی تهران در 5 سال گذشته به تعداد 879 نفر بودند که با استفاده از فرمول کوکران تعداد 257 نفر از آنها به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده برای نمونة آماری در نظرگرفته شد. گروه دوم، مدرسانی بودند که در سال تحصیلی 97-98 در دانشکدة معماری دانشگاه شریعتی تهران مشغول به تدریس بوده‌اند که تعداد آنها مشتمل بر 82 نفر بود که با استفاده از فرمول کوکران تعداد 68 نفر از آنها به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده برای نمونه آماری در نظرگرفته شد و گروه سوم شامل دانشجویان سال آخر رشتة کارشناسی معماری دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای شریعتی تهران در سال تحصیلی مدنظر به تعداد 109 نفر بود که با استفاده از فرمول کوکران تعداد 86 نفر از آنها به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده برای نمونه آماری در نظر گرفته شد. جدول 1 توزیع فراوانی نمونه آماری بخش کمّی این پژوهش را نشان می‌دهد.

 

جدول 1: توزیع فراوانی نمونة بخش کمّی

گروه

تعداد نمونه

مدرسان رشتة معماری

68

دانش‌آموختگان رشتة معماری

257

دانشجویان سال آخر معماری

86

کل

411

 

ابزارهای پژوهش

دادههای پژوهش از طریق مصاحبة نیمه‌ساختاریافته و پرسشنامة محقق‌ساخته گردآوری شد. پژوهشگر برای جمعآوری نظرات متخصصان و خبرگان برنامة درسی و آموزش‌های مهارتی دربارة نشانگرهای ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی فنی‌وحرفه‌ای با آنها مصاحبة نیمه‌ساختاریافته انجام داده است. مصاحبه‌ها به‌صورت حضوری و تلفنی انجام شد. مدت‌زمان هر مصاحبه 3 تا 54 دقیقه بود و تمام گفتگوها با اجازه از مصاحبه‌شوندگان ضبط شد.

به‌منظور تعیین روایی محتوایی ابزار مصاحبه از نظرات 7 نفر از متخصصان حوزة آموزش‌های مهارتی، بهبود کیفیت و استادان گروه برنامه‌ریزی درسی دانشگاه اصفهان- که در این زمینه از تخصص لازم برخوردار بودند- استفاده شد. برای برآورد پایایی مصاحبهها، خلاصة مطالب و مقولههای تعیین‌شده را چهار نفر از متخصصان گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان بازنگری و تأیید کردند. همچنین، از روش پرسش و کاوش به کمک افراد مطالعه‌شونده نیز استفاده شد. بدین منظور متن مصاحبه‌ها و مقوله‌‌های تعیین‌شده در اختیار چند تن از مصاحبه‌شوندگان قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا هرگونه اصلاح، تغییر یا تجدیدنظری دارند اعلام کنند. تحلیل داده‌های بخش کیفی پژوهش با استفاده از روش مقوله‌بندی و براساس گام‌های تحلیل داده‌های کیفی انجام گرفت. به این صورت که پس از پایان مصاحبه‌ها، متن‌ آنها پیاده‌ شد و پس از چند مرتبه بررسی، جملاتی که معنای مشابه داشتند در کنار یکدیگر قرار گرفت و برای آنها کدی در نظر گرفته شد. در ادامه با مروری مجدد، کدهای مشابه در کنار یکدیگر قرار گرفت و مقوله‌های بزرگ‌تر شناسایی و انتخاب شد.

پس از تعیین نشانگرهای ارزیابی کیفیت برنامة درسی فنی‌وحرفه‌ای، پرسشنامه‌ای محقق‌ساخته براساس آن طراحی شد. روایی محتوایی پرسشنامه از طریق چند نفر از متخصصان حوزة بهبود کیفیت و برنامه‌ریزی درسی تأیید شد. برای برآورد پایایی پرسشنامه نیز 30 نسخه از پرسشنامه میان افراد جامعة آماری توزیع و ضریب پایایی آن طبق روش ضریب آلفای کرونباخ 92/0 محاسبه شد. این پرسشنامه در قالب سؤالات بسته‌پاسخ با مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، تاحدی، کم، خیلی کم) به‌صورت محقق‌ساخته و در قالب 50 سؤال کیفیت برنامه‌های درسی رشتة کارشناسی معماری دانشکدة شریعتی تهران را در زمینه‌های هدف، محتوا، روش تدریس، فعالیت‌های یادگیرنده، تجهیزات و امکانات آموزشی، زمان ، فضای آموزشی، گروه‌بندی و ارزشیابی ارزیابی کرده است. در بخش کمّی به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی همچون: میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی تی تک‌نمونه‌ای استفاده شده است.

 

یافته‌های تحقیق

یافته‌های این پژوهش در دو بخش جداگانة کیفی و کمّی ارائه می‌شود. در بخش کیفی به تبیین نشانگرهای ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی در دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای، خواهیم پرداخت، سپس در بخش کمّی به ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی بر اساس نشانگرهای به‌دست‌آمده از مصاحبه خواهیم پرداخت.

الف) بخش کیفی

سؤال اول پژوهش: نشانگرهای ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی آموزش عالی فنی‌وحرفه‌ای کدامند؟

جدول 2 نشانگرهای ارزیابی کیفیت برنامه‌های درسی آموزش عالی فنی‌وحرفه‌ای را در ابعاد اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی، فعالیت‌های یادگیری، امکانات و تجهیزات آموزشی، زمان، فضای آموزشی، گروه‌بندی و ارزشیابی نشان می‌دهد.

جدول 2: نشانگرهای ارزیابی‌شدة به‌دست‌آمده از مصاحبة کیفی

عناصر برنامة درسی

نشانگرها

فراوانی

درصد

1. اهداف

تدوین اهداف مبتنی‌بر نیازهای بازار کار

18

100

توجه به شایستگی‌های کانونی (عمومی) مورد نیاز مشاغل در تدوین اهداف

18

100

تأکید اهداف بر استانداردها و شایستگی‌های حرفه‌ای مورد نیاز مشاغل

17

4/94

تدوین اهداف بر مبنای فرصت‌های جدید شغلی

14

7/77

تمرکز اهداف بر خوداشتغالی و کارآفرینی دانشجویان

13

2/72

 

 

 

2. محتوا

کاربردی بودن محتوا

18

100

به‌روزبودن محتوا همگام با آخرین پیشرفت‌ها و تغییرات مشاغل

18

100

تدوین محتوا به‌صورت پودمان‌های عملی و واحدهای کارگاهی

16

8/88

متنوع‌بودن محتوا برای ارائة طیف وسیعی از مهارت‌ها

15

3/83

بومی‌سازی و انطباق محتوا با اقلیم، جغرافیا و فرهنگ هر منطقه

13

2/72

هم‌راستا بودن محتوا با تجربیات حرفه‌ای قبلی فراگیران

12

6/66

 تمرکز بر فرهنگ یادگیری مادام‌العمر در تدوین محتوا

12

6/66

تلفیق دانش، نگرش‌ها و مهارت‌ها در محتوای برنامة درسی

11

1/61

3. راهبردهای یاددهی-یادگیری

استفاده از روش‌های تدریس مبتنی‌بر کار و فعالیت تجربی

18

100

تلفیق علم و عمل در تدریس

18

100

تدریس در محیط واقعی کار

17

4/94

تدریس در محیط‌های شبیه‌سازی‌شده مثل آزمایشگاه و کارگاه

17

4/94

استفاده از تکنسین‌های کارگاهی خبره برای تدریس واحدهای عملی

12

6/66

استفاده از آموزش مبتنی‌بر کارگروهی و مشارکتی

12

6/66

تعاملی بودن ارتباط استادکاران و دانشجویان برای ردوبدل کردن مهارت

11

1/61

4. فعالیت‌های یادگیرنده

طراحی فعالیت‌های عملکردی در راستای گسترش دانش فنی و عمومی مشاغل

12

6/66

ارائة فعالیت‌های یادگیری در قالب واحد کارورزی و کارآموزی

18

100

یادگیری مهارت از طریق بازدید دانشجویان از مراکز صنعتی

10

5/55

ارائة فعالیت‌های یادگیری در قالب طرح‌های پژوهشی

11

1/61

5. امکانات و تجهیزات آموزشی

تناسب ست‌های آزمایشگاهی و کارگاهی به تعداد دانشجویان

9

50

فراهم‌سازی امکانات متناسب با نیازهای حرفه‌ای مشاغل

15

3/83

جذب تجهیزات کارگاهی و آزمایشگاهی از صنعت

8

4/44

بازسازی و به‌روزکردن تجهیزات و وسایل کارگاه‌ها و آزمایشگاه‌ها

12

6/66

دسترسی آسان دانشجویان به آزمایشگاه‌ها و کارگاه‌ها

8

4/44

وجود منابع اطلاعاتی کافی در هر رشتة شغلی

6

3/33

6. زمان آموزشی

 

 

تناسب زمان در نظر گرفته‌شده برای یادگیری مهارت با نوع مهارت

10

5/55

انعطاف‌پذیری زمان آموزشی

7

8/38

تناسب زمان‌بندی ارائه واحدهای نظری و عملی به‌منظور تلفیق محتوای نظری و کاربردی

6

3/33

توجه به زمان‌های مطلوب یادگیری

6

3/33

7. فضای آموزشی

تناسب سرانة فضای کارگاهی، آزمایشگاهی و کمک آموزشی به تعداد دانشجویان

11

1/61

تناسب فضای آموزشی با یادگیری عملی و تجربی

8

4/44

توسعة فضای آموزش‌های جوار کارخانه در ارائة آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای

8

4/44

فراهم‌سازی مکان‌های آموزشی مشخص برای ارائة کارورزی

12

6/66

مطلوبیت وضعیت فیزیکی کارگاه‌ها، آزمایشگاه‌ها‌، کلاس‌ها و ....

9

50

8. گروه‌بندی

فراهم‌سازی شرایط برای تشکیل گروه‌های یادگیری مطابق با واقعیت‌های محیط کار

10

5/55

تشویق دانشجویان به تشکیل گروه‌های یادگیری برای انجام پروژه‌های عملی و پژوهشی

8

4/44

اهمیت به کارگروهی دانشجویان در قسمت عملی درس

7

8/38

سازماندهی دانشجویان بر اساس توانمندی‌ها و علایق‌شان در گروه‌های یادگیری

7

8/38

9. ارزشیابی

سنجش یادگیری دانشجویان بر اساس آزمون‌های عملکردی

18

100

ارائه بازخوردهای دوره‌ای جهت تصحیح عملکرد دانشجویان

16

8/88

تأکید بر کار عملی و پروژه‌های گروهی در ارزشیابی

16

8/88

سنجش یادگیری از راه نظرسنجی از عوامل با صلاحیت و دست‌اندر کار محیط کارآموزی

13

2/72

سنجش یادگیری دانشجویان براساس تمام اهداف آموزشی

12

6/66

سنجش یادگیری برمبنای نقش‌ها و وظایف دانشجویان در گروه‌های یادگیری

11

1/61

ارزشیابی ا زراه نظرسنجی از هم‌گروهی‌های دانشجو

10

5/55

 

صاحب‌نظران شرکت‌کننده در پژوهش معتقدند باتوجه‌به اینکه هدف دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای مهارت‌محوری و       اشتغال‌زایی است و بر تربیت پنجه‌های کارآمد تمرکز دارد، عناصر برنامة درسی در این دانشگاه جهت‌گیری متفاوتی نسبت به سایر زیرنظام‌های آموزش عالی خواهند داشت و دارای ویژگی‌های خاصی هستند. به باور مصاحبه‌‌شوندگان، پرورش افراد برای دنیای کار باید به‌گونه‌ای شکل گیرد که شایستگی‌های لازم را در آنها در زمینه‌های عمومی و تخصصی ایجاد کند و این محقق نمی‌شود مگر آنکه برنامه‌های درسی و عناصر آن برمبنای شایستگی و مهارت محوری طراحی و اجرا شوند.

طبق یافته‌های بخش کیفی، مهم‌ترین ویژگی‌هایی که برای برنامه‌های درسی فنی‌وحرفه‌ای باید در نظر گرفت، تناسب برنامه‌های درسی با نیازهای حرفه‌ای مشاغل، تأکید بر استانداردها و شایستگی‌های حرفه‌ای، توجه به شایستگی‌های کانونی، تدوین محتوا به صورت پودمان‌های عملی، کاربردی بودن محتوا، تدریس مبتنی بر کار و عمل، تدریس در محیط واقعی کار، تدریس مبتنی بر کارگروهی و مشارکتی، ارائة فعالیت‌های یادگیری در قالب واحد کارورزی، فراهم‌سازی امکانات متناسب با نیازهای حرفه‌ای مشاغل، جذب تجهیزات کارگاهی و آزمایشگاهی از صنعت، انعطاف‌پذیری زمان آموزشی، تشویق دانشجویان به تشکیل گروه‌های یادگیری برای انجام پروژه‌های عملی، سنجش براساس آزمون‌های عملکردی، تأکید بر کار عملی و پروژه‌های گروهی در ارزشیابی است.

مصاحبه‌شوندة شمارة 12 معتقد است: « اهدافی که برای برنامه‌های درسی مهارت‌محور انتخاب می‌شوند باید بر مبنای تقاضای بازار کار و نـیازهای شـغلی ‌باشد و از‌ طریق مشورت با متخصصان حوزة عمل و تکنسین‌های خبره تشخیص‌‌ داده شود تا بتوانند نیازهای شغلی‌ بازار کار را تأمین‌ کند».

مصاحبه‌شونده شمارة 16 گفته است: «کارفرمایان فارغ‌التحصیلانی می‌خواهند که علاوه‌بر مهارت‌های فنی به یک‌سری از مهارت‌های عمومی قابل انتقال از یک موقعیت شغلی به موقعیت دیگر، نیز مسلط باشند. باید مهارت‌های گروهی و بین فردی خوبی داشته باشند و نوآور، مبتکر، قادر به مقابله با تغییر، متمایل به یادگیری مهارت‌ها و دانش‌های جدید باشند».

به باور مصاحبه‌شوندة شمارة 1: «بهترین نوع آموزش در این دانشگاه، آموزش مبتنی‌بر کار و فعالیت تجربی است؛ زیرا در این نوع آموزش به جای اینکه ذهن دانشجو درگیر محتوای نظری، تئوری‌ها و مفاهیم ذهنی باشد، دستش درگیر انجام کار است و ذهن و فکرش نیز در راستای عمل و اصلاح مهارت، فعالیت می‌کند». در واقع، «بهترین نوع آموزش در این دانشگاه، همان آموزش‌های قدیمی ماست که افراد تعمیرکاری را پیش یک تعمیر کار یاد می‌گرفتند. در این نوع آموزش، فرد به‌طور مستقیم درگیر انجام فعالیت و کار می‌شد و مهارت‌ها و شایستگی‌های لازم را در عرصة عمل یاد می‌گرفت» (مصاحبه‌شونده شمارة 9).

مصاحبه‌شوندة شماره17 معتقد است:«باتوجه‌به اینکه هدف دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای تربیت تکنسین برای کارخانه‌هاست، دانشجوی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای باید در معرض محتوایی قرار بگیرد که بتواند او را برای کار در صنعت آماده سازند. در واقع دانشجویان ما می‌خواهند ببیند در کارخانه‌ها چه اتفاقی می‌افتد. بنابراین لازم است محتوایی کاربردی برای این دانشجویان تهیه کنیم که شاید هیچ ربطی به مباحث تئوری نداشته باشد».

به باور مصاحبه‌شوندة شمارة 13: « برایتوانمندساختنآموزش‌دیدگانبایددانشنظریباکارعملیدرهمآمیختهشودتاشرایطلازمبرایآموختنمهارت‌ها وتربیتحرفه‌ای دانشآموختگانفراهمشود. اگر دانشجویان چگونگی ارتباط مطالب نظری را با موقعیت‌های عملی بیاموزند، مفاهیم و آموخته‌های نظری برای آنان قابل درک می‌گردد و مفاهیم جدید بهتر انتقال می‌یابد و دانشجویان به‌راحتی خواهند توانست آموخته‌های نظری خود را در دنیای شغلی به کار گیرند».

مصاحبه‌شوندة شمارة 8 به‌مثابه کارفرما بیان می‌کند:

« برای آماده‌سازی دانشجویان فنی‌وحرفه‌ای برای دنیای کار لازم است بخشی از فرایند یادگیری از طریق تجربة مستقیم محیط کار انجام پذیرد. تجربة مستقیم شغل در محیط واقعی کار و لمس آن از نزدیک باعث به دست آوردن تجاربی خواهد شد که در محیط دانشگاه، حتی در کارگاه‌ها و آزمایشگاه‌های آن به دست نخواهد آمد».

ب) یافته‌های بخش کمّی: در ادامه به بیان یافته‌های بخش کمّی پژوهش خواهیم پرداخت.

سؤال دوم پژوهش:میزان مطلوبیت اهداف در برنامة درسی دورة کارشناسی رشتة معماری تا چه اندازه است؟

به منظور پاسخگویی به سؤال دوم پژوهش، به تفکیک به ارزیابی میزان مطلوبیت برنامة درسی در هر کدام از عناصر نه‌گانة برنامة درسی خواهیم پرداخت.

 

2 -1 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد اهداف

 جدول 3 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد اهداف را به همراه نتایج آزمون t تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

 

جدول3: مقایسه میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی رشته معماری در بعد اهداف با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

T

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح      معنی‌داری

دانشجویان

35/2

57/0

062/0

394/10-

84

001/0

574/15

001/0

دانش‌آموختگان

37/2

50/0

031/0

827/19-

256

001/0

مدرسان

77/2

62/0

075/0

045/3-

67

003/0

  نتایج آزمون تی‌ تک نمونه‌ای در جدول 3 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد اهداف به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. مقدار F برابر با 574/15 بوده که در سطح 05/0>P معنی دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی رشتة معماری در بعد اهداف بین نظرات دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 4 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 4: مقایسه زوجی میانگین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی معماری در بعد اهداف در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی‌داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

022/0-

942/0

دانشجویان

مدرسان

415/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

393/0-

001/0

 

  نتایج جدول 4 نشان می‌دهد بین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد اهداف بین گروه مدرسان با گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد. تفاوت نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه ای در بعد اهداف در بین دانشجویان و دانش‌آموختگان نیز معنی‌دار نیست.

 

2-2 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد محتوا

جدول 5 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد محتوا را به همراه نتایج آزمون تیتک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

جدول 5: مقایسة میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد محتوا با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

T

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح معنی‌داری

دانشجویان

32/2

52/0

056/0

866/11-

84

001/0

327/37

001/0

دانش‌آموختگان

40/2

43/0

027/0

799/21-

256

001/0

مدرسان

90/2

47/0

057/0

565/1-

67

122/0

 

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 5 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان و دانش‌آموختگان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد محتوا به طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای نشان می‌دهد از دیدگاه مدرسان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد محتوا، تفاوت معناداری با حد متوسط میانگین ندارد و در سطح متوسط قرار دارد. مقدار F برابر با 327/37 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای در بعد محتوا بین نظرات دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 6 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 6: مقایسة زوجی میانگین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی معماری در بعد محتوا در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی‌داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

076/0-

382/0

دانشجویان

مدرسان

581/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

505/0-

001/0

نتایج جدول 6 نشان می‌دهد بین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد محتوا بین گروه مدرسان با گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد. تفاوت نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد محتوا در بین دانشجویان و دانش‌آموختگان معنی‌دار نیست.

 

2-3 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد راهبردهای یاددهی

 جدول 7 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد راهبردهای یاددهی را به همراه نتایج آزمون تی تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

 

جدول 7: مقایسة میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد راهبردهای یاددهی با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

T

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح معنی‌داری

دانشجویان

17/2

50/0

055/0

028/15-

84

001/0

340/32

001/0

دانش‌آموختگان

41/2

46/0

029/0

015/20-

256

001/0

مدرسان

78/2

44/0

053/0

972/3-

67

001/0

 

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 7 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد راهبردهای یاددهی به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. مقدار F برابر با 340/32 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه ای در بعد راهبردهای یاددهی بین نظرات دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 8 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 8: مقایسة زوجی میانگین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد راهبردهای یاددهی در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

243/0-

001/0

دانشجویان

مدرسان

616/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

372/0-

001/0

نتایج جدول 8 نشان می‌دهد بین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد راهبردهای یاددهی بین گروه مدرسان با گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد. تفاوت نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد راهبردهای یاددهی در بین دانشجویان و دانش‌آموختگان نیز معنی‌دار است.

 

2-4 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد فعالیت‌های یادگیرنده

 جدول 9 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فعالیت‌های یادگیرنده را به همراه نتایج آزمون تی تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

جدول 9: مقایسة میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی معماری در بعد فعالیت‌های یادگیرنده با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

T

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح      معنی‌داری

دانشجویان

02/2

62/0

067/0

401/14-

84

001/0

762/26

008/0

دانش‌آموختگان

42/2

57/0

036/0

999/15-

256

001/0

مدرسان

72/2

63/0

076/0

651/3-

67

001/0

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 9 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد فعالیت‌های یادگیرنده به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. مقدار F برابر با 762/26 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای در بعد فعالیت‌های یادگیرنده بین نظرات دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 10 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

جدول 10: مقایسة زوجی میانگین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فعالیت‌های یادگیرنده در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی‌داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

398/0-

001/0

دانشجویان

مدرسان

697/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

298/0-

007/0

 

نتایج جدول 10 نشان می‌دهد بین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فعالیت‌های یادگیرنده بین گروه مدرسان با گروه دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد. تفاوت نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فعالیت‌های یادگیرنده در بین دانشجویان و دانش‌آموختگان نیز معنی‌دار است. بین گروه دانشجویان و مدرسان نیز تفاوت وجود دارد.

 

2-5 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد امکانات آموزشی

 جدول 11 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد امکانات آموزشی را به همراه نتایج آزمون تی تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

 

جدول 11: مقایسة میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی معماری در بعد امکانات آموزشی با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح معنی‌داری

دانشجویان

32/2

58/0

063/0

668/10-

84

001/0

371/60

001/0

دانش‌آموختگان

20/3

68/0

043/0

656/4

256

001/0

مدرسان

01/3

48/0

058/0

333/0

67

740/0

 

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 11 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد فعالیت‌های یادگیرنده به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین و از دیدگاه دانش‌آموختگان به‌طور معناداری بیشتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. از دیدگاه مدرسان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد امکانات آموزشی تفاوت معناداری با حد متوسط میانگین ندارد. مقدار F برابر با 371/60 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه ای در بعد امکانات و تجهیزات آموزشی بین نظرات دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 12 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

 

جدول 12: مقایسة زوجی میانگین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه ای در بعد امکانات در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی‌داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

878/0-

001/0

دانشجویان

مدرسان

698/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

180/0

097/0

 

نتایج جدول 12 نشان می‌دهد بین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد امکانات و تجهیزات آموزشی بین گروه دانشجویان با مدرسان و دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد. تفاوت بین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد امکانات و تجهیزات آموزشی در بین دانش‌آموختگان با مدرسان معنی‌دار نیست.

 

2-6 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد زمان آموزشی

 جدول 13 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد زمان آموزشی را به همراه نتایج آزمون تی تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

 

جدول 13: مقایسة میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد زمان آموزشی با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح   معنی‌داری

دانشجویان

25/2

64/0

069/0

668/10-

84

001/0

519/49

002/0

دانش‌آموختگان

40/2

71/0

044/0

318/13-

256

001/0

مدرسان

23/3

47/0

057/0

086/4

67

001/0

 

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 13 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان و دانش‌آموختگان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد زمان آموزشی به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین و از دیدگاه مدرسان به‌طور معناداری بیشتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. مقدار F برابر با 519/49 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد زمان آموزشی بین نظرات دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 14 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 14: مقایسة زوجی میانگین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه ای در بعد زمان آموزشی در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی‌داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

149/0-

175/0

دانشجویان

مدرسان

982/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

832/0-

001/0

 

نتایج جدول 14 نشان می‌دهد بین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد زمان آموزشی بین گروه مدرسان با گروه دانش‌آموختگان و دانشجویان تفاوت وجود دارد. تفاوت نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد زمان آموزشی در بین دانشجویان و دانش‌آموختگان معنی‌دار نیست.

2-7 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد فضای آموزشی

 جدول 15 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فضای آموزشی را به همراه نتایج آزمون تی تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

 

جدول 15: مقایسة میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد فضای آموزشی با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح         معنی‌داری

دانشجویان

63/2

78/0

085/0

257/4-

84

001/0

496/70

001/0

دانش‌آموختگان

57/3

63/0

039/0

636/14

256

001/0

مدرسان

03/3

60/0

073/0

482/0

67

632/0

 

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 15 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد فضای آموزشی به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین و از دیدگاه دانش‌آموختگان به‌طور معناداری بالا‌تر از حد متوسط میانگین قرار دارد. از دیدگاه مدرسان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد فضای آموزشی تفاوت معناداری با حد متوسط میانگین قرار دارد. مقدار F برابر با 496/70 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای در بعد فضای آموزشی بین نظرات دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 16 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 16: مقایسة زوجی میانگین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فضای آموزشی در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی‌داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

943/0-

001/0

دانشجویان

مدرسان

400/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

543/0

001/0

 

نتایج جدول 16 نشان می‌دهد بین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فضای آموزشی بین گروه مدرسان با گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد. همچنین، تفاوت نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد فضای آموزشی در بین دانشجویان و دانش‌آموختگان نیز معنی‌دار است.

 

2-8 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد گروه‌بندی آموزشی

جدول 17 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد گروه‌بندی را به همراه نتایج آزمون تی تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

 

جدول 17: مقایسة میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد گروه‌بندی با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح                                      معنی‌داری

دانشجویان

19/2

68/0

073/0

915/10-

84

001/0

039/108

001/0

دانش‌آموختگان

51/3

76/0

047/0

777/10

256

001/0

مدرسان

14/3

55/0

067/0

178/2

67

033/0

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 17 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد گروه‌بندی به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین و از دیدگاه دانش‌آموختگان و مدرسان به‌طور معناداری بیشتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. مقدار F برابر با 039/108 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است. یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای در بعد گروه‌بندی بین نظرات دانشجویان،          دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 18 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 18: مقایسة زوجی میانگین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد گروه‌بندی در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

321/1-

001/0

دانشجویان

مدرسان

952/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

368/0

001/0

 

 نتایج جدول 18 نشان می‌دهد بین نمرات کیفیت برنامه‌های درسی در بعد گروه‌بندی بین گروه مدرسان با گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد. تفاوت نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد گروه‌بندی در بین دانشجویان و دانش‌آموختگان نیز معنی‌دار است.

 

2- 9 میزان مطلوبیت برنامة درسی در بعد ارزشیابی

 جدول 19 آماره‌های توصیفی مربوط به ارزیابی مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد ارزشیابی را به همراه نتایج آزمون تی تک‌‌نمونه‌ای و تحلیل واریانس نشان می‌دهد.

 

جدول 19: مقایسة میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد ارزشیابی با میانگین فرضی 3

گروه

میانگین

انحراف معیار

انحراف از میانگین

t

درجة آزادی

سطح معناداری

F

سطح    معنی‌داری

دانشجویان

28/2

43/0

047/0

602/11-

84

001/0

028/105

001/0

دانش‌آموختگان

19/3

53/0

033/0

442/6

256

001/0

مدرسان

96/2

55/0

067/0

718/0-

67

475/0

 

نتایج آزمون تی تک‌نمونه‌ای در جدول 19 نشان می‌دهد از دیدگاه دانشجویان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد ارزشیابی به‌طور معناداری کمتر از حد متوسط میانگین و از دیدگاه دانش‌آموختگان به‌طور معناداری بیشتر از حد متوسط میانگین قرار دارد. از دیدگاه مدرسان میانگین مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد ارزشیابی تفاوت معناداری با حد متوسط میانگین قرار دارد. مقدار F برابر با 028/105 بوده که در سطح 01/0>P معنی‌دار است؛ یعنی در نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای در بعد ارزشیابی بین نظرات دانشجویان،            دانش‌آموختگان و مدرسان تفاوت وجود دارد. آزمون زوجی ارائه‌شده در جدول 20 تفاوت بین گروه‌ها را نشان می‌دهد.

 

جدول 20: مقایسة زوجی میانگین نمرات مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد ارزشیابی در گروه پاسخگویان

گروه

گروه

تفاوت میانگین

سطح معنی داری

دانشجویان

دانش‌آموختگان

911/0-

001/0

دانشجویان

مدرسان

674/0-

001/0

دانش‌آموختگان

مدرسان

237/0

002/0

 

نتایج جدول 20 نشان می‌دهد بین نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد ارزشیابی بین گروه مدرسان با گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان تفاوت وجود دارد و تفاوت نمرات میزان مطلوبیت برنامه‌های درسی در بعد ارزشیابی بین گروه دانشجویان و دانش‌آموختگان معنی‌دار است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

امروزه دانشگاه‌های فنی حرفه‌ای با تأکید بر تربیت نیروی انسانی ماهر، شایسته و متناسب با جامعة دانش‌بنیان، پیشرفته، صنعتی و در ردةجهانی پا به عرصه گذاشته‌ است. در این بین بدیهی است برنامة درسی در این دانشگاه‌ها نقش بسزایی در کسب شایستگی‌های لازم در تربیت نیروی انسانی متخصص و منطبق با بازار کار دارد؛ چراکه برنامه‌های درسی هستة اصلی تمام برنامه‌ها و محور فعالیت‌های تعلیم و تربیت است. بنابراین، باتوجه‌به نقشی که برنامه‌های درسی در تحقق اهداف آموزش عالی فنی‌وحرفه‌ای دارند، باید از کیفیت مطلوبی برخوردار باشند. برای اطمینان از چنین امری برنامه‌های درسی باید به‌طور مستمر بررسی و ارزیابی شوند. در همین راستا پژوهش حاضر به ارزیابی کیفیت برنامة درسی رشتة معماری دانشکدة شریعتی تهران پرداخته است.

بر اساس یافته‌های حاصل از پژوهش، میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد اهداف از نظر دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان کمتر از سطح متوسط است. بر این اساس، باید برای بهبود کیفیت هرچه بیشتر اهداف تلاش کرد و در این راستا اصلاح و بازنگری عمیقی شکل گیرد. برنامه‌ریزان درسی باید همواره توجه داشته باشند اهداف درنظرگرفته‌شده برای برنامه‌های درسی فنی‌وحرفه‌ای باید متناسب با نیازهای مشاغل و تقاضای بازار کار باشد و بتواند در کنار مهارت‌های فنی، مهارت‌ها و شایستگی‌های عمومی مورد انتظار مشاغل و دانشجویان را به شکل بهینه تأمین کنند. نتایج این بخش از پژوهش با نتایج مطالعات دوستی، خراسانی و محمدبیگی (1392)، سلیمی (1393)، جلیلیان، مهرعلیزاده و مرعشی(1396)، انتظاریان و طهماسبی (1390)، لومبی (2005)، هوانک جانک (2002) مبنی‌بر عدم تطابق آموزش‌ها با نیازهای بازار کار و هماهنگ‌نبودن آموزش‌ها با دنیای کار همسوست و با نتایج پژوهش سلیمی (1392) مبنی‌بر تناسب اهداف با نیازهای بازار کار ناهمسوست.

براساس یافته‌های حاصل از پژوهش، میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد محتوا از نظر دانشجویان و دانش‌آموختگان کمتر از سطح متوسط و از نظر مدرسان، در سطح متوسط است. بر همین اساس، به‌منظور بهبود کیفیت برنامه‌‌های درسی فنی‌وحرفه‌ای، محتوا باید به‌گونه‌ای طراحی شود که امکان کاربست آموخته‌های دانشجویان در عرصة عمل از طریق گسترش دانش، نگرش و مهارت‌های فراگرفته‌شده وجود داشته باشد. همچنین محتوا باید دانش روز حرفه را منتقل کند. به باور پژوهشگر، علت تفاوت دیدگاه‌های مدرسان رشتة معماری با دانشجویان و دانش‌آموختگان می‌تواند به این خاطر باشد که مدرسان با تخصص، مهارت و تجربة بیشتری که در زمینة تدریس و کار در حوزة معماری دارند، به همان نسبت دیدگاه‌های دقیق‌تر و جامع‌تری به محتوای این رشته دارند و به کارآمدی محتوای رشتة معماری در عمل بهتر و بیشتر واقفند. اما دانشجویان و برخی از دانش‌آموختگان بیکار، تنها در این رشته تحصیل کرده و هنوز به وادی عمل وارد نشده‌اند و تجربیات آنها بسیار محدود است و تصور می‌کنند آنچه در دانشگاه می‌آموزند در آیندة کاری آنها قابلیت کاربرد و استفاده ندارد و این مسئله باعث شده است که آنها محتوای این رشته را ناکارآمد ارزیابی کنند. نتایج پژوهش انتظاریان و طهماسبی (1390) و پژوهش بهروزی (1384) مبنی‌بر کاربردی نبودن محتوای آموزش‌ها با دیدگاه دانشجویان و دانش‌آموختگان همسوست. از طرفی دوستی، خراسانی و محمدبیگی (1392) و جعفری هرندی (1394) در پژوهش‌های خود کاربرد دانش و مهارت‌های آموخته‌شده در انجام وظایف شغلی را بیشتر از سطح متوسط ارزیابی کرده است که با دیدگاه مدرسان همسوست.

بر اساس یافته‌های حاصل از پژوهش، میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد راهبرددهای یاددهی از نظر دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان کمتر از سطح متوسط است. بهبود کیفیت آموزشی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای تا حدود زیادی به استفاده از تدریس عملی و روش‌هایی بستگی دارد که منجر به یادگرفتن از طریق انجام‌دادن می‌شود. درواقع، می‌توان گفت آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای زمانی موفق خواهد شد که از تدریس نظری به سمت تدریس عملی و منطبق با شرایط واقعی محیط کار سوق داده شود. همچنین، باید برای تدریس دروس عملی از افراد متخصص در رشته با سابقة کار حرفه‌ای استفاده کرد که ارتباط نزدیکی با محیط کار دارند و با واقعیت‌ها، نیازها و محدودیت‌های آن آشنایی کافی دارند. امینی، گنجی و یزدخواستی (1391)، حیدری و حیدری (1391)، ایمان‌زاده و حیدرلو (1395) در پژوهش خود کیفیت روش تدریس را ضعیف‌تر از سطح متوسط و تنها در مواردی نسبتاً مطلوب ارزیابی کرده‌اند که با نتایج پژوهش حاضر همسوت. همچنین با نتایج پژوهش شیخ‌الاسلامی، دولت آبادی و شیرمحمدی (1392) مبنی بر عدم استفاده از افراد خبره در تدریس همسوست.

بر اساس یافته‌های حاصل از پژوهش، میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد فعالیت‌های یادگیرنده از نظر دانشجویان، دانش‌آموختگان و مدرسان کمتر از سطح متوسط است. به‌منظور بهبود کیفیت برنامه‌های درسی فنی‌وحرفه‌ای لازم است با فراهم‌سازی شرایط امکان حضور دانشجویان در محیط کار فراهم شود. تجربة مستقیم شغل در محیط واقعی کار و لمس آن از نزدیک باعث به دست آوردن تجاربی خواهد شد که حتی در کارگاه‌ها و آزمایشگاه‌ها به دست نخواهد آمد. امینی، گنجی و یزدخواستی (1391) در پژوهش خود، کیفیت فعالیت‌های یادگیرنده را کمتر از سطح متوسط ارزیابی کرده‌اند که با پژوهش حاضر همسوست. همچنین، نتایج پژوهش با بخشی از یافته‌های شیخ‌الاسلامی، دولت‌آبادی و شیرمحمدی (1392) مبنی بر ارتباط و تعامل‌نداشتن کارآموزان با محیط واقعی کار و در نظر نگرفتن زمان برای گذراندن کارورزی همسوست.

بر اساس یافته‌های حاصل از پژوهش میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد امکانات و تجهیزات از دیدگاه دانشجویان کمتر از سطح متوسط، از نظر دانش‌آموختگان بیشتر از سطح متوسط و از نظر مدرسان در سطح متوسط ارزیابی شده است.

به باور پژوهشگر دلیل تفاوت دیدگاه‌ دانشجویان با دانش‌آموختگان در این زمینه این است که امکانات و تجهیزات رشتة معماری در سال‌های گذشته به‌روز و متناسب با نیازهای حرفه‌ای دانش‌آموختگان بوده است و همین مسئله باعث شده که دانش‌آموختگان ، امکانات و تجهیزات را کارآمد و مطلوب ارزیابی کنند. ولی با گذشت زمان و تغییر مشاغل، امکانات و تجهیزات مانند گذشته توانایی پاسخگویی به نیازهای حرفه‌ای دانشجویان را ندارند و از سویی کهنه و فرسوده شده‌اند و باید متناسب با پیشرفت مشاغل به‌روز و نو شوند. همین مسئله باعث شده است که دانشجویان آنها را کمتر از سطح مطلوب ارزیابی کنند. نتایج پژوهش امینی، گنجی و یزدخواستی (1391) با دیدگاه دانشجویان همسو و با دیدگاه دانش‌آموختگان و مدرسان ناهمسوست. در آن پژوهش نیز کیفیت امکانات از نظر وجود منابع اطلاعاتی مناسب و دسترسی آسان دانشجویان به امکانات، کمتر از سطح متوسط ارزیابی شده است.

براساس یافته‌های حاصل از پژوهش، میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد زمان آموزشی از دیدگاه دانشجویان و دانش‌آموختگان کمتر از سطح متوسط، و از دیدگاه مدرسان بیشتر از سطح متوسط است. نتایج پژوهش امینی، گنجی و یزدخواستی (1391) و زمانی‌فر، محمدی و صادقی‌مندی (1395) با دیدگاه مدرسان همسوست. در آن پژوهش کیفیت زمان آموزشی بیشتر از سطح متوسط ارزیابی شده که دیدگاه مدرسان نیز با این نتیجه همسوست.

براساس یافته‌های حاصل از پژوهش، میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد فضای آموزشی از نظر دانشجویان کمتر از سطح متوسط، از دیدگاه دانش‌آموختگان بیشتر از سطح متوسط و از دیدگاه مدرسان در سطح متوسط ارزیابی شده است. بر همین اساس، بهتر است دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای پیوند عمیقی با صاحبان صنایع و بازار کار برقرار کند و ضمن مشارکت‌دادن کارفرمایان در امر برنامه‌ریزی دانشگاه و تأمین انتظارهای شغلی آنها، فرصت حضور دانشجویان را برای گذراندن واحد کارورزی در صنعت فراهم سازد تا دانشجویان بتوانند در محیطی امن به کسب تجارب شغلی بپردازند. نتایج پژوهش امینی، گنجی و یزدخواستی (1391) و پژوهش شیخ‌الاسلامی، دولت‌آبادی و شیرمحمدی (1391) مبنی‌بر مطلوب‌بودن وضعیت فیزیکی کارگاه‌ها و مناسب‌بودن فضا برای اجرای برنامه‌های درسی با دیدگاه دانش‌آموختگان و مدرسان همسوست. دوستی، خراسانی و محمدبیگی (1391) و فروزش، کریمی، امینی و خنجری (1394) وضعیت فیزیکی فضای آموزشی را پایین‌تر از سطح متوسط ارزیابی کرده‌اند که با دیدگاه دانشجویان همسوست.

براساس یافته‌های حاصل از پژوهش میانگین میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد گروه‌بندی از نظر دانشجویان کمتر از سطح متوسط و از نظر دانش‌آموختگان و مدرسان بیشتر از سطح متوسط است. به‌منظور کاهش فاصله با وضعیت مطلوب بهتر است گروه‌های یادگیری مطابق با نقش‌ها و وظایف واقعی در دنیای کار تشکیل شوند و دانشجویان مسئولیت‌ها و وظایف مربوط به نقش‌های واقعی را به‌صورت عملی تمرین کنند. از سویی تشویق دانشجویان به انجام فعالیت‌های گروهی باعث می‌شود که دانشجویان در کنار مهارت‌های فنی و تحصصی به مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی نیز دست یابند. بر اساس یافته‌های حاصل از پژوهش، میزان مطلوبیت برنامة درسی رشتة معماری در بعد ارزشیابی از نظر دانشجویان کمتر از سطح متوسط، از نظر دانش‌آموختگان بیشتر از سطح متوسط و از نظر مدرسان در سطح متوسط است. نتایج پژوهش فتحی‌آذر، میکاییلو، ادیب و خلاقی (1397) با دیدگاه مدرسان و دانش‌آموختگان همسوست و نتایج پژوهش امینی، گنجی و یزدخواستی (1391) با دیدگاه دانشجویان مطابق است. در این پژوهش نیز کیفیت آموزشی در بعد ارزشیابی کمتر از سطح متوسط ارزیابی شد.

به‌منظور بهبود کیفیت و مطلوبیت بیشتر برنامه‌های درسی فنی‌وحرفه‌ای و باتوجه‌به نتایج حاصل از ارزیابی برنامة ‌درسی رشتة معماری در این پژوهش پیشنهاد می‌شود، کارهای زیر انجام گیرد:

  1. استفاده از روش‌های تدریس آزمایشگاهی، عملی، تجربه‌محور و پروژه‌محور؛
  2. فراهم‌سازی فضا، امکانات و تجهیزات لازم برای آموزش‌های مرتبط با دنیای کار از طریق برقراری ارتباط با سازمان‌های صنعتی؛
  3. بازنگری و به‌روزرسانی محتوای برنامه‌های درسی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای و تناسب با فرصت‌های جدید شغلی؛
  4. توجه به یادگیری در محل کار و فراهم‌سازی زمینه برای حضور دانشجویان در مراکز صنعتی و کارخانه‌ها به‌منظور آماده‌سازی دانشجویان برای حضور مؤثرتر در بازار کار و نزدیک‌تر شدن به مشاغل؛
  5. غنی‌سازی زمینه‌های تجربی دانشجویان، با افزایش واحدهای عملی و کارگاهی؛
  6. هماهنگی با مراکز صنعتی برای بازدید هفتگی دانشجویان و گذراندن واحد کارورزی.

در پایان باید گفت برنامة درسی رشتة معماری کارشناسی معماری دانشکدة شریعتی تهران در سال 1398 براساس به‌روزترین دستاوردهای علمی کشور و جدیدترین نیازهای بازارکار بازنگری کلی شد و از سال ۱۳۹۹ دانشجویان این رشته با برنامة جدید تدوین‌شده در این دانشکده آموزش می‌بینند. همچنین، براساس آمارها و شواهد موجود رشتة معماری دانشکدة شریعتی تهران نسبت به سایر دانشگاه‌ها از عملکرد و بازخورد مناسبی برخوردار است.

 



[1] Yao

[2] Olori & Olori

[3] Nyerere

[4] Saunders

[5] Rebollo & ,Ivars Baidal

[6] Pinar

[7] Bharvad

[8] Hicks

[9] McNeil

[10] Hunkins and Ornstein

[11] Stufflebeam

[12] Bejan

[13] Damian

[14] Leiber

[15] Neuner

[16] Deutscher& Winther

[17] Idris & Mbudai

[18] Mohd Amin

[19] Creswell

[20] Plano Clark

[21] Gall, Borg & Gall

انتظاریان، ناهید و طهماسبی، ‌طاهره. (1390). موانع و راهکارهای توسعة مشاغل خانگی در ایران. کار و جامعه، 127، 98-78.
امینی، محمد؛ گنجی، محمد و یزدخواستی، علی. (1391). ارزیابی کیفیت برنامة درسی رشته‌های مهندسی از دیدگاه دانشجویان (مطالعه موردی: دانشگاه کاشان). فصلنامة آموزش مهندسی ایران، 55، 87-61.
ایمان‌زاده، علی و مرندی حیدرلو، مریم. (1396). ارزیابی درونی گروه مهندسی عمران دانشگاه ملایر با استفاده از الگوی سیپ. فصلنامة آموزش مهندسی ایران، 73، 137- 119.
بهرورزی، محمد. (1384). بررسیتوانایی‌هاوقابلیت‌هایدانش‌آموختگاندانشگاه‌هادرپاسخبهنیازبازار کاربه‌منظورارائةچارچوب ادراکیمناسب. رسالةدکتری رشتة مدیریت آموزشی، دانشگاه علوم و تحقیقات.
ترک‌زاده، جعفر؛ مرزوقی، رحمت‌الله؛ محمدی، مهدی؛ سلیمی، قاسم وکشاورزی، فهیمه. ( 1395). تدوین چارچوب ارزشیابی اثربخشی برنامه‌های درسی آموزش عالی براساس رویکرد راهبردی. مجلة پژوهش‌های برنامة درسی، 6(2)، 64- 41.
جعفری هرندی، رضا. ( 1394). بررسی میزان کارایی بیرونی دانشگاه فنی‌وحرفه‌ای.فصلنامةمطالعاتاندازه‌گیریو ارزشیابی آموزشی، 9، 198-173.
جلیلیان، سهیلا؛ مهرعلیزاده، یداله و مرعشی. منصور. (1396). بررسی میزان انطباق آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای با نیازهای آموزشی بخش صنایع در شهرستان خرمشهر. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 8 (1)، 150-131.
جمالی، بتول؛ نیلی، محمدرضا و شادفر، حوریه. (1394). تبیین عناصر برنامة درسی کارآفرینی در آموزش‌های فنی و حرفه‌ای. فصلنامة مهارت‌آموزی،12، 21- 7.
حسینی، میرقاسم و نصر، احمدرضا. (1391). اعتبارسنجی آموزش عالی در هزارة سوم با محوریت برنامة درسی. نامة آموزش عالی، 17، 48-13.
حیدری موسی نارنجی، حسین و حیدری موسی نارنجی، مریم. (1391). تحلیل تأثیر آموزه‌های فنی و حرفه‌ای بر عملکرد تخصصی و اثربخشی شغل‌های مهارتی: مطالعة موردی کارخانجات تولید بدنة خودرو در استان کرمانشاه. فصلنامة مهارت‌آموزی، 1(2)، 73-49
خانیپور، ام النبین؛ تاج‌الدین، عبدالرحیم؛ اخلاقی، سید محمدفرشید؛ زیرک آبدارلو، علی و نویدی، محمدعلی. (1395). نظام آموزش فنی‌وحرفه‌ای در مهارت آموزشی، اشتغال و توسعة پایدار. پنجمینهمایشملیوچهارمینهمایش بین‌المللیمهارتآموزیواشتغال، تهران. سازمان فنی‌وحرفه‌ای کشور.
دوستی، هومن؛ خراسانی، اباصلت و محمدبیگی، یزدان. (1392). ارزیابی اثربخشی آموزش‌های مهارت‌محور در بخش صنعت. فصلنامة آموزش مهندسی ایران، 58، 65- 47.
زمانی‌فر، مریم؛ محمدی، رضا و صادقی‌مندی، فاطمه. (1395). ارزیابی درونی و بهبود کیفیت برنامة درسی در        گروه‌های آموزشی مهندسی. فصلنامة آموزش مهندسی ایران، 72، 67-45.
سلیمی، جمال. (1393). آموزش فنی‌وحرفه‌ای، نیروی انسانی و کارآفرینی مطالعۀ موردی آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای استان کردستان. فصلنامة مهارت‌آموزی، 8، 24-7.
 سلیمی، جمال. (1392).برنامة درسی و آموزش فنی و حرفه‌ای: پژوهشی در خصوص تناسب عناصر برنامة درسی در آموزش‌های فنی و حرفه‌ای. فصلنامة مهارت‌آموزی، 1(3)، 52-35.
شاکری، محسن؛ برزگر بفروئی، کاظم و جمشیدی، محمدعلی. (1398). ارائة الگوی تناسب آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای با نیازهای بازارکار از دیدگاه صاحبان صنایع شهر یزد براساس نظریة داده‌بنیاد. فصلنامة نوآوری‌های آموزشی، 18(3)، 58-39.
 شریفیان، فریدون. (1387). نوع‌شناسی و فرایند طراحی و اجرای پژوهش ترکیبی. فصلنامة روش‌شناسی علوم انسانی، 57، 103-75.
شیخ الاسلامی، صبا؛ دولت‌آبادی، سروه و شیرمحمدی، محمدناصر. (1392). ارزیابی آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای با استفاده از رویکرد تحلیل عوامل استراتژیک ( SWOT): مطالعة موردی استان کردستان. فصلنامة مهارت‌آموزی، 2(6)، 73-59.
صالحی عمران، ابراهیم و قاسم زاده، آناهیتا. (1392). بررسی مهارت‌های عمومی مرتبط با کیفی‌سازی آموزش‌های فنی‌وحرفه ای از منظر ذینفعان. دوفصلنامةنوآوریوارزشآفرینی، 2(4) ،41-24.
فتحی آذر، اسکندر؛ میکاییلو، غلامحسین؛ ادیب، یوسف و خلاقی، علی‌اصغر. (1397). روش‌های مطلوب ارزشیابی در الگوی آموزش همراه با تولید در هنرستان‌های کاردانش.فصلنامة مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 22، 108-79.       
فروزش، علی؛ کریمی. منیژه؛ امینی، اعظم و خنجری، سعید. (1394). بررسی کیفیت آموزش‌های مهارتی بازارمحور در ادارة کل آموزش فنی‌وحرفه‌ای استان اصفهان براساس مدل سروکوال. فصلنامة مهارت آموزی،11، 110- 99.
قادری، حیدر و شکاری، عباس. (1393). ارزیابی کیفیت برنامة درسی گروه علوم تربیتی دانشگاه کاشان. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 14،162-147.
کرمی، مرتضی و مؤمنی مهمویی، حسین. (1390). بازار کار جهانی و تأثیر آن بر طراحی برنامة درسی. فصلنامة مطالعاتبرنامة درسیایران، 21، 100- 67.
گال، مردیت؛ والتر بورگ و جویس گال .(1383). روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و               روان‌شناسی. ترجمه احمدرضا نصر و همکاران. تهران: انتشارات سمت.
مرکز نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت وزارت علوم. (1396). گزارش تحلیل و ارزیابی راهبردی زیرنظام‌های آموزش عالی. تهران: وزارت علوم، تحقیقات و فناوری.
مهرمحمدی، محمود. (1387). برنامۀ درسی و نسبت آن با سایر رشته‌های علوم تربیتی، مندرج در: برنامه‌درسی: نظرگاه‌ها،رویکردهاوچشم‌اندازها.چاپ اول تهران: سمت. مشهد: آستان قدس رضوی.
محمدی، رضا؛ زمانی فر، مریم و صادقی‌مندی، فاطمه. ( 1394). بررسی وضعیت ارزشیابی کیفیت در آموزش‌های کاربردی. نامةآموزشعالی،30، 151-121.
مقیمی، سید محمد؛ خنیفر، حسین؛ اردیبهشت، محمدمهدی و شریفی، سید مهدی. ( 1397). ارائة الگوی آموزش مهارت‌محور برای توسعة کارآفرینی رسانه‌ای. توسعة کارآفرینی، 11(4)، 700- 681.
مؤمنی مهموئی، حسین؛ کاظم پور، اسماعیل و تفرشی، محمد. (1390). برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر شایستگی؛ راهبردی مطلوب برای توسعة‌ شایستگی‌های اساسی. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 4 (3)، 149- 143.
نویدی، احد و برزگر، محمود. (1391). ارزیابی دوره‌های کاردانی آموزش فنی‌وحرفه‌ای. فصلنامة نوآوری‌های آموزشی، 42، 186-161.
Bharvad, A. j. (2010). Curriculum evaluation. International ResearchJournal. 1(12), 72-74.
Bejan, A. S., Damian, R. M., Leiber, T., Neuner, I., Niculita, L., & Vacareanu, R. (2018). Impact evaluation of institutional evaluation and programme accreditation at Technical University of Civil Engineering Bucharest (Romania). European Journal of Higher Education, 8(3), 319-336.
Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry and research design:Choosing among five approaches, Thousand Oaks: Sage.
Creswell, J., W. and V. L Plano Clark, (2007).Designing and conducting mixed methods research, London: Sage Publication Inc.
Deutscher, V., & Winther, E. (2018). Instructional sensitivity in vocational education. Learning and instruction, 53, 21-33.‌
 Hicks, O. (2007, July). Curriculum in higher education in Australia–Hello. In Enhancing Higher Education, Theory and Scholarship, Proceedings of the 30th HERDSA Annual Conference [CD-ROM] (Vol. 8, No. 11).‌
 Hunkins, F. P., & Ornstein, A. C. (2016). Curriculum: Foundations, principles, and issues. Pearson Education.‌
Hwang jeng, j. (2002). Curriculum standard of vocational and technical educational in taiwan, R, O, C. International Journal of Educational Development, Vol, 30, Issue 4, July 2010, P, 438-446.
Idris, A., & Mbudai, Y. (2017). Technical and vocational education: Challenges towards youths empowerment in Kano State-Nigeria. Journal of Technical Education and Training, 9 (1). 123-132.
Lumby, J. (2005). Restructuring vocational education in Hong Kong, Internationalnal Journal ofEducation Management. 14:16-23.
Mohd Amin, J. B. (2016). Quality assurance of the qualification process in TVET: MalaysiaCountry.7, 1-12. Online: http://www.tvet-online.asia/issue7/mohdamin_tvet7.pdf (retrieved 11.11.2016).
McNeil, J. D. (2014). Contemporary curriculum: In thought and action. John Wiley & Sons.‌
Nyerere, J. (2009). Technical and vocational education and training (TVET) sector mapping in Kenya. Amersfoort: Edukans Foundation.
 Olori, Gloria I. & Olori, Christian N. (2018). Strategies and challenges for empowering youth through technical vocational education and training programme in rivers Stat. Benchmark Journals, 6(1):121-131.theory: Sociology Press.
Pinar, W. F. (2015). Educational experience as lived: Knowledge, history, alterity: The selected works of William F. Pinar. Routledge.‌
Rebollo, F. V. & Ivars Baidal, J. A. (2004). Sustainability indicators in Spanish tourism, Plicy University of Alicante
Stufflebeam, D. L. (2005). CIPP model (context, input, process, product). Encyclopedia of evaluation, 60-65.‌
Yao, Y. (2019). Does higher education expansion enhance productivity? Journal of Macroeconomics, 59, 169-194.‌