نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 گروه روانشناسی، دانشگاه اصفهان، ایران
2 مدیر گروه روانشناسی، دانشگاه اصفهان
3 استاد گروه روانشناسی، دانشگاه اصفهان
4 استاد گروه مشاوره، دانشگاه اصفهان
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Today, it is important to develop employee skills in relation to organizational efficiency. Therefore, to enhance individual and organizational effectiveness, it is necessary to focus on the training and improving employee expertise. The purpose of this study was to determine the effect of training based on quality of work life improvement on employee perceived organizational training effectiveness. The statistical population included all employees of a Food production factory in Borujen in the spring and summer of 2018, from which, 30 subjects were randomly selected and assigned to two groups of experimental and control. The data gathering tool included researcher-made questionnaire on perceived training effectiveness. Data were analyzed using repetitive measures analysis of variance, using SPSS24 software. Results showed that the improving quality of work life training program was effective in perceived organizational training effectiveness.
کلیدواژه‌ها [English]
امروزه توسعۀ مهارت و تخصص کارکنان در کارایی و عملکرد سازمانی مهم است و به‌همین‌دلیل، به‌منظور بالندگی فردی و سازمانیْ تمرکز بر روی آموزش، یادگیری و توسعۀ تخصص و حرفه‌ای‌گری کارکنان ضروری است. اهداف سازمانی اغلب به‌گونه‌ای تعیین می‌شوند که هم انگیزه و هم عملکرد کارکنان را در حوزه‌های گوناگون ازجمله آموزش ارتقا دهد. باوجودِاین، اغلب اوقات، کارکنان به‌دلایلی (مانند نداشتن صلاحیت و کفایت) نمی‌توانند به‌طور واقع‌گرایانه به این مقاصد دست یابند (هورتین، ستیلیجانُو و جونگانس[1]، 2014). این موارد، اهمیت آموزش اثربخش و جوّ حامی آن در سازمان‌ها را دوچندان می‌کنند. ادراک افراد از حمایتی که ازسوی مدیریت، شغل و سازمان، برای آموزش رسمی و غیررسمی و فعالیت‌های پیش‌بردی است، نمایان‌گر مفهوم جوّ آموزشی[2] است (تریسی و توس[3]، 2005). اکثر آموزش‌های سازمانی با این توقع به اجرا در‌می‌آیند که کارکنان، آنچه را که یاد می‌گیرند، در شغل خود به کار ببرند. این جریان را انتقال آموزش نامیده‌اند (اسپکتور[4]، 2016) که باید اثربخشی این آموزش‌ها ازطریق الگویی کارآمد بررسی شود. دراین‌راستا، کیرک پاتریک[5] (1977 به نقل از اسپکتور، 2016) ملاک هایی را برای کارایی ارزیابی برنامۀ آموزشی پیشنهاد کرد که در آن بر مقبولیت آموزش ازلحاظ عاطفی تا بروز اثرات مثبت آن در رفتار کارکنان و برون‌دادهای سازمانی تأکید شده است و به‌همین‌دلیل، برنامه‌های آموزشی خوب‌طراحی‌شده، می‌تواند ابزار مؤثری برای ترغیب و نگه‌داشتن کارکنان و وسیله‌ای برای سهیم‌شدن آنها در چشم‌انداز و رسالت شرکت باشد (هاموند و چرچیل[6]، 2018)؛ بنابراین، جوّ حامی آموزشْ پیش‌بینی‌کنندۀ اثربخشی سازمان است (برازنده و همکاران، 1391). بک و همکاران[7] (2011) دریافتند که آموزش مؤثر، تشخیص دستاوردها و فرصت‌ها برای رشد، از عوامل مهم دخیل در رضایت شغلی هستند. همچنین، یافته‌های پژوهش روزن[8] (2011) نشان داد تجربۀ خوش‌بینانه از آموزش، به دیدگاه مثبت دربارۀ تکالیف مربوط به آن منجر می‌شود. کیفیت زندگی خوش‌بینانه در محیط‌های کاری می‌تواند کارکردهای کاری کارکنان را درزمینۀ آموزش ارتقا دهد (اِوا و همکاران[9]، 2019) و چشم‌انداز کارکنان از آیندۀ شغلی‌شان را تحت‌تأثیر قرار دهد (زاچر و فرس[10]، 2009؛ کوچویان و همکاران[11]، 2016). کیفیت زندگی‌کاری مفهومی با ساختار پویاست (حنیف و همکاران[12]، 2014) که پایه‌های خود را در مفهوم چندبُعدی بهزیستی یا زندگی خوب دارد (بنیاد اروپایی بهبود شرایط زندگی و کار[13]، 2003). پولوک[14] (1993) کیفیت زندگی کاری را نگرش به افراد به‌عنوان دارایی‌هایی می‌داند که باید خود را به صحنۀ ظهور برسانند و قادرند دانش، مهارت‌ها، تجربۀ خود را در اختیار سازمان قرار دهند که درهمین‌راستا، نقش نظام آموزش و توسعۀ منابع انسانی در کیفیت زندگی کاری کارکنان (بزاز جزایری و پرداختچی، 1386) و گسترش علایق آنان (کارا و همکاران[15]، 2018) برجسته می‌شود.
آرییتی و ساندا[16] (2012) بیان می‌کنند که کیفیت زندگی کاری برنامه‌ای است که برای افزایش خشنودی کارکنان در محیط کار در کنار افزایش بهره‌وری طراحی شده است؛ چراکه به‌دلیلِ تغییرات در درک افراد از آینده و چشم‌انداز زمانی آینده‌شان (کارستنسن[17]، 2006؛ زاچر و فرس[18]، 2009) افراد قادر می‌شوند فرصت‌های زمانی باقی‌مانده را گسترده‌تر ببیند (کوچویان و همکاران، 2016) و این امر بر جهت‌گیریِ هدف یادگیری و همچنین نگرش به یادگیری و توسعۀ افراد (کوئیج[19] و زاچر، 2016) و افزایش احساس خودکارآمدی (نوانزو و بابالولا[20]، 2019؛ سالم و همکاران[21]، 2012؛ مایرز[22]، 2009؛ گلدشتاین و همکاران[23]، 2018) و احساسات خوشایند (کارور و شییر[24]، 2002؛ بویوکگزه‌ـ‌کاواس[25]، 2014) در آنان تأثیر می‌گذارد؛ براین‌اساس، ازطریق پیش‌گویی خودکام‌بخش[26]، کارکرد اجتماعی شخص (رودریگوئز و گیراندولا[27]، 2017؛ کارلتون و همکاران[28]، 2018) ازجمله در آموزش و یادگیری در محیط کار و همچنین درزمینه‌های میان‌فردی و بهزیستی هیجانی ارتقا می‌یابد (برای مثال نگاه کنید به کارور، 2014؛ اولتین و همکاران[29]، 2018؛ لیو و همکاران[30]، 2018؛ نوتین و لنس[31]، 2014). اهمیت آموزش و یادگیری در الگوهای کیفیت زندگی کاری درقالب مواردی همچون توسعۀ قابلیت‌های انسانی و رشد و امنیت در دیدگاه‌های گروته و گست[32] (2016) و والتون[33](1973)، رضایت از نیازهای کسب دانش[34]در نظریۀ سیرگی و همکاران (2001) و پرورش استعدادها و مهارت‌ها در نظام آموزش و توسعۀ منابع انسانی در الگوی بزاز جزایری و پرداختچی (1386) پیرامون کیفیت زندگی کاری مطرح شده‌اند.
نتایج پژوهش رحیمیان و نجفی (1394) نشان داد آموزشْ یکی از مؤلفه‌های مهم کیفیت زندگی کاری در پیش‌بینی عملکرد مدیران است و درعین‌حال پژوهش برازنده و همکاران (1397) نشان داد آموزش ْیکی از مؤلفه‌های مهم کیفیت زندگی کاری کارکنان است. نتایج پژوهش‌های باسی و همکاران[35] (2000)، مرسدس و کاسرس[36] (2002) ، یانگ چن[37] (2005)، آکتون و گلدن[38] (2003) درزمینۀ آموزش کارکنان به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری نشان داد آموزش در بستر کیفیت زندگی کاری، عملکرد کارکنان را ارتقا می‌دهد. یافته‌های تسچانن‌ـ‌موران و همکاران[39] (2013) نشان داد بین خوش‌بینی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطۀ مستقیم و معناداری وجود دارد؛ همچنین، یافته‌های پژوهش روزن (2011) نشان داد افرادی که تجربۀ خوش‌بینانه و کیفیت زندگی مناسب داشتند، نگاهشان به آموزش و تکالیف مربوط به آن مثبت‌تر بوده است.
نیواستروم[40] (2015) معتقد است ازطریق برنامه‌های کیفیت زندگی کاری سازمان‌ها درمی‌یابند که مسئولیت آنها عبارت است از فراهم‌سازی شرایط کاری [مانند پیاده‌سازی آموزش و جوّ آموزشی مناسب] به‌گونه‌ای که هم برای افراد جذاب و رشددهنده باشد و هم زمینه‌های سودآوری سازمان را محیا کند. پژوهشگران دریافتند که کیفیت زندگی کاری شخص معمولاً تحت‌تأثیر تجربۀ کاری و انتظارات شغلی آینده او قرار می‌گیرد (نگاه کنید به برازنده و همکاران، 1397؛ گروته و گست، 2016). ازطرف دیگر، مروری بر پیشینه‌ها نشان می‌دهد بیشتر پژوهش‌ها درزمینۀ کیفیت زندگی کاری به مطالعات کیفی و یا توصیفی پرداخته‌اند و به‌ندرت مداخله درجهت ارتقای عوامل وابسته به کیفیت زندگی کاری را در دستور کار خود قرار داده‌اند. علاوه‌‌براین، چون کارکنان بخش تولید به‌دلیل اینکه تحت‌فشارِ سرپرستان، مدیران ارشد و مصرف‌کنندگان برای اجابت خواسته‌ها دربارۀ کنترل کیفی و رعایت استانداردها در زمانی محدود هستند، به داشتن مهارت و تسلط لازم درجهت افزایش اثربخشی خود نیاز دارند که این امر در بستر ادراک از اثربخشی جوّ آموزش و ارائۀ آموزش‌های کارآمد در سارمان مهیا می‌شود. ازسوی دیگر، به‌دلیل آشفتگی‌های ذهنی و چالش‌هایی که تحت‌تأثیر بحران‌های گوناگون برای کارکنان ایجاد شده است، تمرکز کارکنان از یادگیری و خلّاقیت به نشخوار ناشی از دغدغه‌‌های بدبینانه یا حداقل کمتر خوش‌بینانه معطوف شده است که این امر نمایان‌گر تنزل ادراک آنان از اثربخش‌بودن آموزش‌های ارائه‌شده و جوّ آموزشی حاکم بر سازمان است؛ بنابراین، باتوجه‌به سوابق پژوهشی گذشته که نقش کیفیت زندگی کاری کارکنان برجسته‌کردۀ آن را عاملی مهم در توجه بیشتر افراد به آموزش و یادگیری جلوه‌گر کرده است، بررسی نقش آموزش کیفیت زندگی کاری بر ادراک کارکنان از اثربخشی آموزش‌های سازمانی و جوّ آموزشی حاکم بر سازمان ضروری است. به‌علاوه، همان‌طور که سناسو و سینگهاپاکدی[41] (2018) نیز اظهار داشته‌اند، نارضایتی از کیفیت زندگی کاری و عوامل ناشی از آن بر کیفیت زندگی کارکنان در تمامی ابعادْ اثری سوء می‌گذارد. برهمین‌اساس، کارشناسان نگران هزینه‌هایی هستند که این چالش‌ها برای سازمان‌ها و جامعه دارند؛ بنابراین، انجام پژوهش‌های جدیدتر دراین‌زمینه ضروری است (گروته و گست، 2016). درراستای آنچه گفته شد، فرضیۀ پژوهش به‌صورت زیر است:
1.آموزش مبتنی‌بر بهبود کیفیت زندگی کاری بر ادراک کارکنان از اثربخشی آموزش‌های سازمان تأثیر دارد.
روشپژوهش
این پژوهش از نوع آزمایشی و درقالب طرح پژوهشی نیمه‌آزمایشی اجرا شد؛ چراکه پژوهشگر مستقیماً می‌تواند در آن متغیر مستقل مداخله کند (گودوین[42] و گودوین، 2017) و به‌همین‌دلیل، از طرح نیمه‌آزمایشی استفاده شد که از طرح‌های آزمایشی است. جامعۀ آماری این پژوهش شامل کارکنان بخش تولید کارخانۀ تولید مواد غذایی در بروجن در بهار و تابستان 1397 بود که از میان آنها 30 نفر به‌صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شدند و اطمینان حاصل شد که دو گروه ازلحاظ متغیرهای جمعیت‌شناختی نظیر جنسیت، سن و سابقۀ کار تا حد امکان همگن باشند. طرح پژوهش حاضر در جدول 1 نمایش داده شده است.
معیار ورود به پژوهش، تمایل و رضایت آگاهانۀ کارکنان برای شرکت در پژوهش بود. به‌منظور رعایت اصول اخلاقی دربارۀ محرمانه‌ماندن اطلاعات، به شرکت‌کنندگان اطمینانِ‌خاطر داده شد و همچنین آنها مجاز بودند درصورت تمایل‌نداشتن به ادامۀ مشارکت، انصراف دهند. البته همگی تا انتهای فرایند به همکاری خود ادامه دادند و بنابراین افت نمونه‌ها روی نداد.
جدول1: طرح پژوهش
|
گمارش تصادفی |
عضویت |
پیش‌آزمون |
مداخله |
پس‌آزمون |
پیگیری |
|
R |
E |
T1 |
X |
T2 |
T3 |
|
R |
C |
T1 |
- |
T2 |
T3 |
|
E= گروه آزمایش،C= گروه کنترل، T1= آزمون‌ها قبل از مداخله، X=آموزش، T2=آزمون‌ها پس از مداخله، T3=آزمون‌ها در پیگیری |
|||||
ابزار استفاده‌شده برای انجام پژوهش به‌شرح زیر است:
ابزار گردآوری اطلاعات: به‌منظور اندازه‌گیری ادراک کارکنان از اثربخشی آموزش‌های سازمانی، از پرسشنامۀ 9سؤالی پژوهشگرساخته استفاده شد که براساس نظریه‌های کیرک‌پاتریک (1977 به نقل از اسپکتور، 2016)، تریسی و توس (2005) و اسپکتور (2016) پیرامون آموزش و جوّ آموزشی اثربخش است و پاسخ‌های آن به‌صورت پیوستاری از طیف لیکرت 5درجه‌ای (از کاملاً مخالفم=1، تا کاملاً موافقم=5) است. براساس نتایج به‌دست‌آمده از روش تحلیل عاملی پرسشنامه دربرگیرندۀ 9 سؤال بود که براین‌اساس مقادیر به‌دست‌آمده در شاخص‌های ،CFI، GFI، AGFI، RMR به‌ترتیب 770/0، 998/0، 944/0، 903/0 بود که حاکی از تأیید روایی سازۀ این پرسشنامه است. همچنین، پایایی این ابزار ازطریق روش آلفای کرونباخ به‌میزان 918/0 به دست آمد.
شیوۀ اجرا: برای انجام پژوهش به گروه آزمایش طی هشت جلسۀ 90 تا 120دقیقه‌ای، مهارت‌های بهبود کیفیت زندگی کاری آموزش داده شد (مطابق با جدول 2) و افراد گروه کنترل در لیست انتظار قرار گرفتند. پیش از شروع و پس از پایان مداخله از هر دو گروه پیش‌آزمون و پس‌آزمون گرفته شد و پس از 45 روز پیگیری به عمل آمد.
جدول2: شرح جلسه‌های مداخلۀ بهبود کیفیت زندگی کاری
|
جلسۀ 1 |
معرفی و آشنایی، آشنایی با اهداف برنامه و اجرای پیش آزمون |
|
جلسۀ 2 |
آموزش خودآگاهی، معرفی پنجرۀ جوهری (امامی نایینی، 1392) |
|
جلسۀ 3 |
معرفافکار ناکارآمد، معرفی مثلث شناختی ،آشنایی با مفهوم ارزیابی شناختی، روش اصلاح افکار ناکارآمد (برنز[43]، 1397؛ کلینکه[44]، 1396) |
|
جلسۀ 4 |
اجرای پیش‌آزمون، آموزش چالش با بدبینی، آموزش مفهوم پیش‌گویی خودکام‌بخش، آموزش مهارت خودمعرفی مثبت (مگیار‌ـ‌موئه[45]، 1393)0 |
|
جلسۀ 5 |
شناسایی مسائل غیرقابل‌تغییر و قابل‌تغییر، آموزش مهارت‌های برنامه‌ریزی تغییر، آموزش مفاهیم تحمل و پذیرش، آموزش مهارت حرکت از تحمل به پذیرش (امامی نایینی، 1392؛ کلینکه، 1396) و آموزش گسترش هیجان‌های مثبت(مگیار‌ـ‌موئه، 1393) |
|
جلسۀ 6 |
آموزش مهارت آشنایی با نیازهای آموزشی، اهمیت بازخوردگیری، آموزش مهارت یادگیری خلّاق (بریور و هوگارث[46]، 2015) |
|
جلسۀ 7 |
آموزش مفهوم خودکارآمدی، آموزش مهارت تقویت خودکارآمدی در آموزش، اهمیت مسئولیت‌پذیری، ، مشارکت در تدوین و پیاده‌سازی یک برنامۀ آموزشی(بریور و هوگارث، 2015) |
|
جلسۀ 8 |
آموزش شیوۀ پاسخ‌دهی فعال‌ـ‌سازنده، آموزش مهارت خوش‌بینی و امید و متعهدشدن به آن، تمرین غرقگی، تمرین‌های مربوط به عملکرد سودمند (مگیار‌ـ‌موئه، 1393) و اجرای پس‌آزمون |
در هر جلسه تکالیفی برای محیط کار و خانه داده می‌شد که در جلسۀ بعد مرور می‌شد.
روشآماریتحلیل داده‌ها: تحلیل داده‌ها در این مطالعه با استفاده از آمار توصیفی (مقایسة میانگین و انحراف معیار نمره‌ها) و همچنین روش‌های تحلیل استنباطی داده‌ها مشتمل‌بر روش تحلیل واریانس اندازه‌های مُکرر (پس از 60 روز از اجرای پس‌آزمون پیگیری به عمل آمد) و تحلیل مسیر با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS24 صورت گرفت.
یافته‌های تحقیق
در این مطالعه متغیرهای خوش‌بینی و ادارک اثربخشی جوّ آموزشی سازمان در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری اندازه‌گیری شد.
برای بررسی اثربخشی برنامۀ کیفیت زندگی کاری، از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌های مکرر استفاده شد. بهاینمنظور، برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون شاپیرو‌ـ‌ویلک استفاده شد و برای بررسی پیش‌فرض کرویت از آزمون باکس بهره گرفته شد که نتایج آزمون شاپیرو‌ـ‌ویلک، نرمال‌بودن داده‌ها را برای هر چهار زیرمقیاس در هر دو گروه تأیید کرد (05/0<p) و پیش فرض کرویت نیز توسط آزمون باکس تأیید شد (05/0<p).
به‌منظور بررسی اثر مداخله بر عامل ادراک از اثربخشی جوّ آموزشی از روش تحلیل اندازه‌های مکرر استفاده شد که براساس آن، نمرات پیش‌آزمون به‌عنوان کوارییت در نظر گرفته شده است. جدول 3 نتیجۀ آزمون را نمایش می‌دهد.
جدول 3: تحلیل واریانس عامل ادراک از اثربخشی آموزش‌های سازمان
|
مجموع مربعات |
درجۀ آزادی |
میانگین مربعات |
F |
Sig |
توان آزمون |
|
|
زمان |
000/0 |
1 |
000/0 |
001/0 |
977/0 |
050/0 |
|
زمان*گروه |
307/0 |
1 |
307/0 |
086/3 |
091/0 |
394/0 |
|
گروه |
876/0 |
1 |
876/0 |
055/4 |
048/0 |
513/0 |
براساس نتایج ارائه‌شده در جدول 3، زمان نشان‌دهندۀ اختلاف نمرات پس‌آزمون و پیگیری و زمان * گروه نشان‌دهندۀ اختلاف نمرات پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل است که معنی‌دارنشدن آنها بیانگر تداوم اثر مداخله است. همچنین، گروه برای بررسی اثر مداخله استفاده شده است که باتوجه‌به نتایج ارائه‌شده در جدول 4-19 اثر مداخله در سطح آزمون 05/0 معنی‌دار است (048/0 = Sig).
شکل 1 میانگین عامل اثربخشی آموزش را در دو گروه آزمایش و کنترل و در سه دورۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نمایش می‌دهد.
شکل 1: میانگین عامل «ادراک از اثربخشی آموزش» در دو گروه آزمایش و کنترل به‌تفکیکِ دورۀ اندازه‌گیری
بحث و نتیجه‌گیری
نتایج به‌دست‌آمده نشان داد مداخلۀ آموزشی مبتنی‌بر بهبود کیفیت زندگی کاری بر ادراک کارکنان از اثربخشی آموزش‌های سازمانی تأثیر داشته است. این نتیجه با یافته‌های پژوهش برازنده و همکاران (1397) و روزن (2011) و همچنین با نظریه و الگوهای گروته و گست (2016)، سیرگی و همکاران (2001)، والتون (1973)، بزاز جزایری و پرداختچی (1386) دربارۀ اهمیت آموزش و یادگیری در کیفیت زندگی کاری مطابقت دارد. این نتیجه را می‌توان این‌گونه تبیین کرد که کیفیت زندگی کاری مناسب به‌واسطۀ ماهیت امیدبخش و واقع‌بینانۀ خود می‌تواند چشم‌انداز کارکنان را از آیندۀ حرفه‌ای خود تحت‌تأثیر قرار دهد (زاچر و فرس، 2009؛ نوتین و لنس، 2014) و ادراک آنان را از اثربخشی آموزش‌های استفاده‌شده در سازمان (برازنده و همکاران، 1391) بهبود بخشد. چشم‌انداز زمانی آیندۀ شغلی، بر انتظار کارمندان از آیندۀ شغلی خود ازنظر گذشت زمان در مکانِ فعالیت و همچنین به درک فرصت‌ها و محدودیت‌ها در آیندۀ حرفه‌ای آنها مبتنی است. براساس نظریۀ انتخاب اجتماعی‌ـ‌هیجانی (کارستنسن، 2006) ترجیحات، انتخاب فعالیت‌ها، اهداف و دنبال‌کردن هدف با چگونگی ادراک زمان مرتبط است. درصورتی‌که زمان به‌صورت بی‌انتها در نظر گرفته شود، اهداف بلندمدت و اهدافی که آینده را دست‌یافتنی نشان می‌دهند، می‌توانند در اولویت قرار گیرند. درمقابل، هنگامی که زمان به‌صورت محدود در نظر گرفته شود، اهدافی که موجب حصول مزایا در کوتاه‌مدت می‌شوند، می‌توانند در اولویت قرار گیرند. درنتیجه، کارکنانی که زمان باقی‌ماندۀ خود را در محیط کسب‌وکار محدود در نظر می‌گیرند (در مقایسه با افرادی که زمان را به‌صورت بی‌انتها در نظر می‌گیرند)، ممکن است اعتمادبه‌نفس پایین‌تری (کارستنسن، 2006؛ بویوکگزه‌ـ‌کاواس، 2014) در مهارت‌های جدید مرتبط با شغل احساس کنند؛ بنابراین، چشم‌انداز زمانی آیندۀ شغلی با توانایی شناختی افراد به‌منظور برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی فعالیت‌های آینده مرتبط است. زمانی که چشم‌اندازْ طولانی‌مدت در نظر گرفته شود، کارکنانی که زمان را به‌صورت بی‌انتها در نظر می‌گیرند، تمایل دارند تا اهمیت بیشتری برای فعالیت‌ها (کارستنسن، 2006؛ کوئیج و زاچر، 2016) ازجمله فعالیت در امر آموزش قائل شوند و زمینه را برای آن مساعدتر می‌بینند. دراین‌راستا، در مداخله‌های آموزشی صورت‌گرفته، علاوه‌بر مثبت نگری واقع‌بینانهْ مهارت شناسایی و رفع خطاهای شناختی که به‌صورت روزمره کارکنان با آن دست‌وپنجه نرم می‌کنند نیز به آنها آموزش داده شد. اصلاح این سوگیری‌ها دریچه‌های واقع‌بینی را در کارکنان بیش‌ازپیش گشود؛ زیرا ازطریق آن، استدلال‌های سوگیرانۀ کارکنان که در ارزیابی‌ها و قضاوت‌ها و به‌دنبالِ آن، رفتارهای آنان نسبت به واقعیت‌های عینی، به‌شکلی غیرمنطقی انحراف ایجاد کرده بود برطرف شد. براین‌اساس، کارکنانْ واقعیت تصویرشده در ذهنشان را با دیدی جامع‌تر و به دور از جزئی‌نگری و تمرکز بر کاستی‌ها و موارد منفی تحلیل می‌کنند و ازطریق بازنگری بر شرایط خود و با تقویت باورهای خودکارآمدی که برانگیزانندۀ انگیزش‌های مثبت براساس درک واقعیت است، خوش‌بینی و امیدواری را در خود درجهت بهره‌گیری مثبت‌تر از آموزش‌های سازمانی احیا می‌کنند. درنتیجه، تمرکز کارکنان از محدودیت‌ها به‌سمت فرصت‌ها سوق پیدا می‌کند و در این حالت افرادی که ادراکی خوش‌بینانه و درعین‌حال واقع‌بینانه از آیندۀ خود دارند، به تعهد بیشتر به اهداف خودبهسازانه گرایش پیدا می‌کنند و درجهت رسیدن به موفقیت، تکاپویی زیادی از خود نشان می‌دهند. درنتیجه، اقبال و اشتیاق بیشتری به برنامه‌های آموزشی در سازمان پیدا می‌کنند و به آنها با دیدی کارکردی‌تر نگاه می‌کنند. پس کارکنانی که بر فرصت‌ها تمرکز می‌کنند، ممکن است اعتمادبه‌نفس بالاتری را در فعالیت‌های یادگیری مرتبط با شغل احساس کنند و ازاین‌رو، اهمیت بیشتری به برنامه‌های آموزشی اختصاص دهند. باتوجه‌به آنچه گفته شد، ماهیت مثبت‌نگر آموزش‌های بهبود کیفیت زندگی کاری باعث می‌شود که افراد چشم‌انداز آیندۀ خود را گسترده‌تر ببینند و درنتیجه پویایی بسیار زیادی از خود نشان دهند.
اهداف سازمانی اغلب به‌طور عمدی بسیار بلندپروازانه تعیین می‌شوند؛ بهاینمنظور که هم انگیزه و هم عملکرد کارکنان را ارتقا دهد. باوجودِاین، اغلب اوقاتْ کارکنان نمی‌توانند به‌طور واقع‌گرایانه به این مقاصد دست یابند؛ زیرا منابع لازم (مانند صلاحیت و کفایت) را در اختیار ندارند (هورتین و همکاران، 2014). واضح است که یکی از راه‌های بالفعل‌کردن استعدادها به‌منظور افزایش کفایت و صلاحیتْ استفاده از آموزش‌های متناسب و اثربخش است. کیرک پاتریک (1977 به نقل از اسپکتور، 2016) در الگوی مشهور خود دربارۀ آموزش اثربخش در سازمان، نخستین اولویت را به این مسئله اختصاص داده است که عواطف و نگرش‌های عاطفی آموزش‌گیرنده دربارۀ آموزش باید بررسی شود. واضح است که تجربۀ عاطفۀ مثبت (کارور و شیرر، 2002) در این شرایط باعث می‌شود کارکنان با اشتیاق بیشتری در برنامه‌های آموزشی شرکت کنند؛ براین‌اساس، آنها انگیزش پیش‌آموزشی بیشتر و باورهای قوی دربارۀ توانایی‌شان در یادگیری و رشد دارند و به‌همین‌دلیل، به عملکردهای توسعه‌گرانه علاقه‌مند می‌شوند و در آنها مشارکت می‌کنند (کوییچ و زاچر، 2016). کارکنانی که معتقدند می‌توانند مهارت‌های مرتبط با شغلشان را توسعه و بهبود بخشند، مشارکت بیشتری را در فعالیت‌های توسعه‌ای در حال و آینده خواهند داشت که این امر نشان‌دهندۀ رشد باورهای خودکارآمدی در افراد است (نوانزو و بابالولا، 2019؛ گلدشتاین و همکاران، 2018) و بنابراین بر خودپندارۀ افراد (کوچویان و همکاران، 2016) تأثیر می‌گذارد. باورهای خودکارآمدی بر انتخاب فعالیت‌های فردی و همچنین میزان تلاش به‌کاربرده‌شده برای دنبال‌کردن و اصراروَرزیدن بر یک وظیفه اثرگذار هستند؛ زیرا فرد برای رسیدن به هر هدفی دائماً در حال مقایسۀ ارزش‌های خود با رفتارهایی است که برای رسیدن به آن هدف انجام داده است؛ درصورت نزدیک‌بودن این رفتارها و ارزش‌ها عاطفۀ مثبت در فرد تقویت می‌شود. ازسوی دیگر، خودپنداره آن‌گونه که مایرز (2009) اظهار کرده است، از چهارچوب‌های طرحواره‌های خود ساخته شده است و با عزت‌نفس، خودآگاهی و خود اجتماعی ارتباط برقرار می‌کند تا خود را به‌عنوان کل یکپارچه ایجاد کند و دربرگیرندۀ گذشته، حال و آیندۀ خود است که در آن خودِ مربوط به آینده (یا خودهای ممکن) نمایان‌گر عقیدۀ افراد است از آنچه ممکن است بشوند یا آنچه می‌خواهند بشوند؛ بنابراین، تأثیر مداخلات کیفیت زندگی کاری بر برنامه‌های آموزشی سبب می‌شود فرد به این ادراک برسد که ازطریق آن می‌تواند توانایی‌های خود را ارتقا دهد و خود را در مسیر بالندگی مجسم کند و به همین دلیل است که به اهداف خودتنظیمی بالاتر و دست‌یابی به عملکرد بهتر منجر می‌شود و نقش مهمی را در اثرگذاری بر رفتار فردی ایفا می‌کند (کوچویان و همکاران، 2016) که رفتارها و فعالیت‌های مربوط به آموزش و یادگیری ازجملۀ آن است.
این نتیجه را براساس نظریۀ ارزش‌ـ‌انتظار در یادگیری نیز می‌توان تبیین کرد. براین‌اساس، یکی از مؤلفه‌های ارزش، علاقه یا ارزش درونی (کوچویان و همکاران، 2016) است که به نشاطی که شخص می‌تواند از درک یک وظیفه یا فعالیت به دست آورد، اشاره می‌کند. نشاط، خوش‌بینی و باورهای خودپذیری با یکدیگر رابطه دارند (اولتین و همکاران، 2018). این علاقه نیروی افراد را درجهت رغبت به حضور در برنامه‌های آموزشی تقویت می‌کند؛ زیرا مطابق با پیش‌گویی خودکام‌بخش، انتظارات مثبت (رودریگوئز و گیراندولا، 2017؛ کارلتون و همکاران، 2018) و بالای فرد باعث افزایش عملکرد وی می‌شود و برهمین‌پایه، احتمال موفقیت افراد را در اهدافی که براساس انتظاراتشان انتخاب می‌کنند، افزایش می‌دهد؛ ازاین‌رو، انگیزش افراد برای بهره‌مندی از آموزش‌های سازمانی زیاد می‌شود که این امر به‌خوبی مُبیّن نقش میانجی‌گرانۀ خوش‌بینی در تقویت ادراک کارکنان از اثربخشی آموزش‌های سازمان است.
درنهایت، آنچه به‌طورکلی می‌توان دریافت، این است که بهبود کیفیت زندگی کاری می‌تواند گامی زیربنایی درجهت حل معضلات آموزشی کارکنان و به‌دنبال آن، بالندگی فرد و سازمان باشد؛ زیرا تا زمانی که کارکنان در درون یک سازمان احساس رضایت نکنند و محیط را برای پویایی در مسیر شکوفایی مهیا نبینند، اشتیاقی برای کارایی و یادگیری نخواهند داشت که این امر تهدیدی جدی برای اثربخشی فردی و سازمانی تلقی می‌شود. یکی از دستاوردهای مهم و نوآورانۀ پژوهش در این مسئله بود که نتایج نشان داد آموزش‌ها و مداخلات مربوط به بهبود کیفیت زندگی کاری در کارکنانی که به اثربخشی برنامه‌های آموزشی سازمان اشتیاق کافی ندارند، می‌تواند مؤثر باشد و به آنها کمک کند تا بر نااُمیدی و احساس ناتوانی در موفقیت در برنامه‌های آموزشی فائق آیند. حمایت از برنامه‌های بهبود کیفیت زندگی کاری توسط مدیران، راه را برای بهبود اشتیاق بیشتر به آموزش، یادگیری و خودشکوفایی در کارکنان هموار می‌کند. این دستاوردها می‌تواند خبری خوش برای سازمان‌ها و کارکنان آنها باشد؛ به‌همین‌دلیل، آموزش برنامه‌های بهبود کیفیت زندگی کاری به‌خصوص دربارۀ کارکنانی که به‌دلیل خودباوری اندک یا بدبینی به شرایط جوّ آموزشی و برنامه‌های آموزشی سازمان را مساعد تلقی نمی‌کنند، به‌منظور ایجاد فضای مؤثر برای مشارکت آنان در فعالیت‌های آموزشی سازمان پیشنهاد می‌شود. در تعمیم نتایج این پژوهش باید به این محدودیت توجه کرد که پژوهش بر روی کارکنان مرد در یک کارخانۀ تولیدی خصوصی در بروجن صورت گرفته است و امکان دارد این سازمان ازنظر ساختار، وضعیت، فرهنگ و جنسیت کارکنان با سایر سازمان‌های دولتی و خدماتی تفاوت‌هایی داشته باشد؛ برهمین‌اساس، بررسی موضوع این پژوهش در سازمان‌های خدماتی و دولتی و همچنین در میان بانوان به پژوهشگران علاقه‌مند پیشنهاد می‌شود.
[1]. Hurtienne, Stilijanow & Junghanns
[2]. training climate
[3]. Tracy & Tews
[4]. Spector
[5]. Kirk Patrik
[6]. Hammond & Churchill
[7]. Back, Lee & Abbott
[8]. Rosen
[10]. Frese
[11]. Kochoian, Raemdonck , Frenay. & Zacher
[12]. Hannif, Cox & Almeida
[13]. European Foundation for the Improvement of Working and Living Conditions
[14]. Pollok
[15]. Kara, Kim, Lee & Uysal
[16]. Aryeetey & Sanda
[17]. Carstensen
[18]. Zacher & Frese
[19]. Kooij
[20]. Nwanzu & Babalola
[21]. Saleem, Saba & Adnan
[22]. Myersi
[23]. Goldstein, Nidich, Goodman
[24]. Carver & Scheier
[25]. Buyukgoze-Kavas
[26]. self-fulfilling prophecy
[27]. Rodrigues & Girandola
[28]. Carleton, Barling & Trivisonno
[29]. Oltean, Hyland, Vallières & David
[30]. Liu, Cheng, Hsu, Chen, Liu & Yu
[31]. Nuttin and Lens
[32]. Grote & Guest
[33]. Walton
[34]. satisfaction of knowledge needs
[35]. Bassi, McMurrer, Ludwing & Buren
[36]. Mercedes & Caceres
[37]. Yang chn
[38]. Acton & Golden
[39]. Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell & Moore
[40]. Newstrom
[41]. Senasu & Singhapakdi
[42]. Goodwin
[43]. Burns
[44]. Kleinke
[45]. Magyar-Moe
[46]. Brewer & Hogarth
)