طراحی و اعتباریابی الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری فناوری اطلاع‌‌رسانی در آموزش عالی، گروه علوم تربیتی، دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

2 دانشیار برنامه‌‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

3 استادیار برنامه‌‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران.

4 استادیار علوم تربیتی، دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران.

10.22108/nea.2023.136442.1861

چکیده

حس حضور در محیط‌های الکترونیکی، پیش‌‌زمینه‌‌ای مهم در توسعۀ کارایی این نوع محیط‌های یاددهی- یادگیری است؛ از این رو، تلاش برای زیادکردن احساس حضور یادگیرندگان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی اهمیت فراوانی دارد. بر همین مبنا، به‌منظور شناسایی زمینه‌‌های حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی و تدوین الگوی مطلوب، این پژوهش به روش ترکیبی اکتشافی انجام شد. در بخش کیفی پژوهش از روش پدیدارشناسی و در بخش کمی از روش پیمایشی بهره گرفته شد. در بخش کیفی با به‌کارگیری روش تحلیل محتوای کیفی از نوع استقرایی- قیاسی و همچنین گروه کانونی به شناسایی مؤلفه‌‌های سه بُعد شناخته‌شده از حس حضور (براساس رویکرد قیاسی) و همچنین ابعاد و مؤلفه‌‌های جدیدی از حس حضور (براساس رویکرد استقرایی) توجه شده است. در این راستا، جامعة آماری در بخش کیفی را پژوهش‌‌های داخلی و خارجی (2010 تا 2021) مرتبط با موضوع پژوهش و همچنین اساتید و متخصصان رشتة علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی در حوزة یادگیری الکترونیکی تشکیل دادند. به این منظور، با استفاده از روش نمونه‌‌گیری هدفمند ملاک‌‌محور و هدفمند در دسترس، تعداد 75 مقاله به‌صورت پالایش سیستماتیک و نیز 9 نفر از اساتید مرتبط برای تشکیل گروه کانونی انتخاب شدند. داده‌‌های تحقیق با استفاده از نرم‌‌افزار MAXQDA تحلیل و براساس نتایج به‌دست‌آمده پیشنهادهایی برای شکل‌‌گیری الگوی تلفیقی حس حضور ارائه شد. در بخش کمی داده‌‌ها با استفاده از پرسشنامة محقق‌ساخته گرد‌آوری شد. برای پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه و روایی محتوایی پرسشنامه با محاسبۀ دو شاخص نسبت روایی محتوا و شاخص روایی محتوا تأیید شد. جامعة آماری بخش کمی را نیز اساتید و دانشجویان مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی و متخصصان حوزة فناوری اطلاعات در آموزش تشکیل دادند که 50 نفر از ایشان به روش نمونه‌‌گیری در دسترس برای اعتباریابی درونی الگو انتخاب شدند. برای تحلیل داده‌‌های کمی از آزمون تی تک نمونه‌‌ای استفاده شد. در بخش کیفی پس از پالایش کدهای باز، مؤلفه‌‌ها و ابعاد نهایی حس‌‌ حضور شامل احساس باهم‌بودن، تنظیم قواعد مشترک میان اعضا، خودکارآمدی درک‌شده، موفقیت در کسب تجربیات یادگیری، ایجاد توانمندی در به‌کارگیری دانش جدید، توانمندی در اثرگذاری بر دیگران، خودراهبری یادگیرنده و درگیری فعال یادگیرنده شناسایی شد. در ادامه، ابعاد نهایی حس ‌‌حضور شامل: حضور اجتماعی، یادگیری، شناختی، فیزیکی، ‌آموزشی، عاطفی، خودگردانی و زیبایی‌‌شناختی هستند. نتایج آزمون تی تک نمونه‌‌ای برای ارزیابی اعتبار درونی الگو نشان‌دهندۀ آن بود که نظر متخصصان در رابطه با کل مدل طراحی‌شده با سطح معناداری 001/0 و در سطح آلفای 01/0 بیشتر از حد وسط بوده است (01/0 > p)؛ درنتیجه متخصصان اعتبار درونی الگوی طراحی‌شده را مطلوب ارزیابی کردند.
 
 

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Designing and validating the sense of presence model in the learning management system of the E-Learning Center's Shahid Beheshti University

نویسندگان [English]

  • soraya khazai 1
  • Mahboobe Arefi 2
  • Esmaeil Jafari 3
  • Azam Esfijani 4
1 PhD student in information technology in higher education, Department of Educational Science, Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.
2 Associate Professor of Curriculum Planning, Department of Educational Science, Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.
3 Assistant professor of curriculum planning, Department of Educational Science, Faculty of Education and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.
4 phd_136287@yahoo.com Assistant professor of Education, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.
چکیده [English]

The sense of presence in E-learning environments is an important foreground in developing efficacy in that kind of learning-teaching environment. So, it is important to promote the presence sense of learners in an E-learning environment. In order to identify the field a sense of presence in Shahid Beheshti University's LMS and develop an optimistic model, it is used exploratory mixed method. It is used survey and phenomenology methods in qualitative and quantitative parts. In the qualitative part, it is determined the known three-dimensional components of the sense of presence (based on the analogical approach) and also new dimensions and components of the sense of presence (based on the inductive approach) through using the inductive-deductive qualitative content analysis method, as well as the focus group. The statistical population was all national and international studies from 2010 to 2021 and professionals and faculties at Shahid Beheshti University. It is chosen 75 articles and 9 faculties that constituted a focus group, based on purposive and convenience and criteria sampling. The data was analyzed by using MAXQDA and it presented a recommendation for developing an integrated model of presence sense. Quantitative data were collected by using a researcher-made questionnaire. The reliability of the questionnaire was 0.91 through Alpha's Cronbach and its validity is verified by the content validity index and ratio (CVI, CVR). The statistical population in the quantitative part were faculties and students at the learning center's Shahid Beheshti University and IT specialists that are chosen from 50 samples through convenience sampling in order to validate the internal model. It is used as a T-test of one sample. In the qualitative part, after refining the open codes, finally, the final components and dimensions of sense of presence include the feeling of being together, setting common rules among members, perceived self-efficacy, success in acquiring learning experiences, building capability in applying New knowledge, ability to influence others, learner's self-direction and learner's active engagement. the final dimensions of sense of presence include social presence, learning, cognitive, spatial, teaching, emotional, self-directed presence, and aesthetic presence. The result T-test one sample to evaluate the internal validity showed that the opinion's professionals regarding the developed model are higher than the mean by significant levels of 0.001 and 0.01 alpha levels. (p<0.01). so, the professionals evaluated the internal validity in developing model.
 
Introduction
Learning in online environments with traditional diversity has many challenges. The instructors and learners are feeling disconnected (Simonson et al., 2019; Kruger-Ross & Waters, 2013). Seaton & Schwier (2014); Borup et al. (2012) showed that many learners experienced isolated feelings, disconnection, and separation from an organized classroom, which led to reducing academic satisfaction, and increasing dropout (Hill et al., 2009). The result of empirical studies on the sense of presence in a virtual environment led to presenting different models that the community of inquiry was a token account by designers in a virtual environment. As the community of inquiry framework 20 years ago, the limitation and weakness of the model is shown (Annand, 2011). in this period, it appeared a new and innovative study in online learning and presence. the present study is aimed at categorizing comprehensively the dimensions, components, and indexes that constitute the sense of presence in E-learning. the main research questions are:   

What are the dimensions and components of the sense of presence model LMS of the E-learning center at Shahid Beheshti University?
Does the sense of presence model in LMS of the E-learning center at Shahid Beheshti University have internal reliability?

 
Methodology
In the qualitative part, it is used deductive and inductive qualitative content analysis to develop a conceptual sense of presence model and then a focus group to mediate the identified conceptual model. In the quantitative part, it is specified the reliability of the developed model through the survey method.
The statistical population included two parts in the qualitative section. The first part consisted of international and national studies and research from 2010 to 2021 years. It is chosen 75 articles based on a systematic search. In the second part, it is chosen 9 people including faculties and professionals at Shahid Beheshti University and its E-learning center participated in focus group meetings through a criteria-based purposive method.   
The statistical population was all faculties at the E-learning center, professionals, students, and Ph.D. graduates in the quantified part. 50 people were selected by purposive sampling method. It is used in the thematic analysis in qualified data in MAXQDA and one sample t-test to validate the model internally in quantified data.
      
Findings:
In the qualitative part, at first phase identified the effective indexes and components that create a sense of presence in three dimensions cognitive, social, and teaching presence based on selective analysis in international articles.           
In the second phase, the related components to three known dimensions in the sense of presence are categorized based on text analysis.

کلیدواژه‌ها [English]

  • The sense of presence model
  • E_ learning management systems
  • learning center of Shahid Beheshti University

محیط‌‌های مجازی ازجمله رسانه‌‌های ارتباطی جدیدی هستند که طی دو دهة اخیر بسیار مطرح شده‌‌اند. نحوة تعامل افراد با یکدیگر در این محیط‌‌ها به‌طور کامل متفاوت با دیگر رسانه‌‌های ارتباطی است ((Gibson & Dembo, 1984. محیط‌‌های مجازی را تجربة مجازی توافقی بین میلیاردها اپراتور قانونی در بسیاری از ملت‌‌ها تعریف می‌‌کنند که ماهیت اجتماعی مسائل را برای اپراتور در محیط الکترونیکی به تصویر می‌‌کشد. لانیر محیط‌‌های مجازی را یکی از جدیدترین و هیجان‌‌انگیزترین اشکال ارتباطی معرفی می‌‌کند (Lanier, 2017)؛ اما با وجود تعریف‌‌های بسیار محیط‌‌های مجازی به‌عنوان رسانه‌ای اجتماعی هستند که در آن افراد قادر هستند، با یکدیگر مشترک زندگی کنند و تعامل داشته باشند. در سال‌‌های اخیر با وجود پیشرفت‌‌های شگرف در حوزة فناوری‌‌های محیط‌‌های مجازی این امکان برای افراد به وجود آمده است تا این محیط‌‌ها را در خانه‌‌های خود تجربه کنند و حتی حوزه‌‌های آموزشی نیز از طریق ورود به این محیط‌‌ها تجربة آموزش برخط را در اختیار کاربران قرار دهند.

با وجود اینکه پلتفرم‌‌های گوناگونی در زمینة آموزش برخط و از راه دور طی دو دهة گذشته در محیط‌‌های مجازی راه‌‌اندازی شد، به این معنا نیست که یادگیری در محیط‌‌های مجازی بدون ضعف و محدودیت تا ابد چشم‌انداز آموزشی را تغییر داده‌اند. یادگیری در محیط‌‌های برخط با تنوع سنتی چالش‌‌های زیادی را فراهم کرده‌ است. دوره‌‌های سنتی برخط ارائه‌شده از سوی دانشگاه‌‌ها و دانشکده موجب چالش بیشتر مربیان و فراگیران شده است، آنها احساس نبودِ ارتباط با فراگیران خود دارند و بیشتر فراگیران برخط نیز احساس نبودِ ارتباط با همکلاسی و مربیان دارند(Kim et al., 2005; Simonson et al., 2019; Kruger-Ross & Waters, 2013). تحقیقات روسو و بنسون، سیتن و شویر، براپ و همکاران نشان‌دهندۀ آن بود که بسیاری از یادگیرندگان الکترونیکی احساس انزوا، قطع ارتباط و جدابودن از یک کلاس سازمان‌‌یافته را تجربه می‌‌کنند و این امر به عدم درگیری و از دست دادن یادگیری منجر شده است (Russo & Benson, 2005; Seaton & Schwier, 2014; Borup et al., 2012). جداسازی که برای فراگیران برخط قابلیت دسترسی، انعطاف‌پذیری و تعامل بازتابنده (انعکاسی) فراهم می‌کند (Graham, 2006; Garrison et al., 2000) ممکن است سبب ایجاد حس انزوا، یک محیط شخصی سرد یا کم‌اهمیت، کاهش رضایت تحصیلی و افزایش ترک تحصیل شود (Hill et al., 2009). مور بیان می‌‌کند که حس فاصلۀ (انزوا) فراگیران یادگیری آنها را تهدید می‌کند (Moore, 1993).

مشاهدة مسائل و مشکلات حاصل از ارائۀ دوره‌‌های سنتی برخط توسط دانشکده‌‌ها و دانشگاه‌‌ها (Kim et al., 2005; Kruger-Ross & Waters, 2013) و به‌دنبال آن بروز چالش ایجاد حس حضور به شکل‌گیری تحقیقات بین‌رشته‌ای جدید منجر شده که تلفیقی از علوم روان‌شناسی شناختی، گرافیک کامپیوتری و طراحی چندرسانه‌ای، نظریة پیشرفته ارتباطات و مسائل اجتماعی و فرهنگی است (Riva et al., 2014). نتایج تحقیق و تفسیر مطالعات تجربی بر روی چالش حس حضور در محیط‌های مجازی موجب شد، مدل‌‌های مختلفی مطرح شود که از این بین مدل «اجتماع کاوشگری» موردتوجه طراحان محیط مجازی قرار گرفت؛ بنابراین توجه به استفاده از ظرفیت‌‌های رویکرد اجتماع کاوشگری در طراحی و اجرای دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی برای پرداختن به موضوع حس حضور به‌صورت جدی مطرح شد. توجه به حس حضور به‌عنوان یکی از جذابیت‌‌های اصلی آموزش از طریق محیط‌‌های مجازی مشکلات و محدودیت آموزش برخط را به کمترین می‌رساند.دی لئو و همکاران  بیان کردند، افرادی که در محیط‌های مجازی احساس حضور دارند، از آموزش مجازی بیشتر بهره خواهند برد؛ زیرا حس حضور عنصری کلیدی در یادگیری برخط برای بهبود نتایج یادگیری است، پتانسیل زیاد در ایجاد آموزش در محیط مجازی دارد و به شکل‌گیری گروه‌‌هایی منجر می‌شود که در محیط واقعی بهتر عمل می‌کنند (De Leo et al., 2014).

بعد از سپری‌شدن 20 سال از زمان آغاز چارچوب اجتماع کاوشگری، محدودیت‌‌ها و ضعف این مدل خود را نشان داد. آناند بیان می‌کند، مدل اجتماع کاوشگری نشان‌دهندۀ شواهد کمی در تأثیر حضور اجتماعی، آموزشی و شناختی بر یادگیری عمیق و معنا‌‌دار در یک دوره است (Annand, 2011). در برخی از پژوهش‌‌ها نظیر ریچاردسون و سوان نتایج متناقضی دربارۀ رابطة قوی بین حضور اجتماعی و رضایت دانشجویی بیان شد (Richardson & Swan, 2003)؛ همچنین برخی از مطالعات رابطۀ بین حضور اجتماعی و عملکرد دانش‌‌آموز را رد کردند (Hostetter & Busch, 2006; Wise et al., 2004 بنابراین در این بازة زمانی پژوهش‌‌های نوآورانه و جدیدی در حوزة یادگیری برخط و حضور پدیدار شد. اصلاحات و تغییرات چارچوب اجتماع کاوشگری و ارائۀ مدل‌‌‌‌های جدید برای درک حضور در محیط‌‌های برخط نیز فراخوانی شدند. در پاسخ به این فراخوان، پژوهشگران زیادی مدل اجتماع کاوشگری را تغییر و توسعه دادند. لین و همکاران مدل ساختاری و وایتساید مدل حضور اجتماعی را مطرح می‌کنند (Lin et al., 2008; Whiteside, 2015). پژوهش‌‌های دیگر، بُعد جدیدی را به چارچوب اجتماع کاوشگری افزودند؛ آناندشی و بیدجرانو حضور یادگیری را اضافه کرد (عاملی که به خودکارآمدی و خودتنظیمی فراگیر اشاره دارد) (AnnandShea & Bidjerano, 2010)و پژوهش کلولند و کمبل، حضور هیجانی را به چارچوب اجتماع کاوشگری اضافه کرد (Cleveland-Innes & Campbell, 2012).

طی دهة گذشته نکته‌‌ای که دربارۀ مدل اجتماع کاوشگری جالب‌توجه بوده است، اینکه این مدل به شروع پژوهش‌‌های با نمایش مفهوم حضور اجتماعی منجر شد ( Arbaugh et al., 2008;  Aragon, 2010;   Biocca et al., 2001;  Richardson et al., 2017; Kear, 2010;  Lowenthal, 2010;  Tucker,2012; )؛ بنابراین با توجه به اهمیت و جایگاه حس حضور و مطالب فوق آنچه مشخص است، اهمیت مدل اجتماع کاوشگری گسترشیافته و جامعی برای نمایش نحوة ارتباطات برای هر حوزۀ حضور و اهمیت یک چارچوب برای ارائۀ راهنمایی و پژوهش آینده و ارائۀ بستر و ساختاری برای این پژوهش‌‌هاست. تهیۀ چارچوب جدید بررسی حضور مهم است؛ زیرا توانایی پژوهشگران، مربیان، طراحان دوره و فراگیران را برای کار در محیط‌‌های یادگیری برخط در شیوه‌‌ای معنادار گسترش می‌‌دهد؛ اما آنچه مطالعات نشان‌دهندۀ آن است، پراکندگی پژوهش‌‌ها در حیطة شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های شکل‌‌دهنده به پدیدة حضور در زمینة آموزش الکترونیکی و از سوی دیگر مسائلی است که به دلیل عدم توجه به اهمیت ایجاد حس حضور هنگام آموزش کلاس‌‌های برخط و ناهم‌زمان با آنها روبه‌رو هستند؛ ازجمله گزارش وضعیت نامطلوب دوره‌‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی ازنظر حس حضور (خزائی و عارفی، 1399) است؛ از این رو، نیاز است تا دسته‌‌بندی جامعی در زمینة ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های شکل‌دهنده به حس حضور در بحث آموزش الکترونیکی صورت پذیرد. پژوهش حاضر در همین راستا صورت گرفته است. بر مبنای توضیحات ارائه‌شده سؤال اصلی پژوهش به شکل زیر است:

  1. ابعاد و مؤلفه‌‌های الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی کدام هستند؟
  2. آیا الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی اعتبار درونی دارد؟

در زمینة پژوهش حاضر، پژوهش‌‌های مختلفی انجام شده که در ادامه برخی از آنها ارائه شده است.

آناندشی و بیدجرانو در پژوهشی تحت عنوان «حضور یادگیری: به‌سوی نظریة خودکارآمدی، خودتنظیمی و توسعة اجتماع کاوشگری در محیط‌های یادگیری برخط و ترکیبی» بیان می‌‌کنند که حضور اجتماعی و آموزشی بر حضور شناختی اثرگذار هستند. نتایج پژوهش بیان‌کنندۀ یک بازنگری برای چارچوب اجتماع کاوشگری است که حضور یادگیری را اضافه می‌‌کند (عاملی که به خودکارآمدی و خودتنظیمی فراگیر اشاره دارد) و از آن به‌عنوان یکی از سه عامل کلیدی (تدریس، اجتماعی و فراگیر) یاد می‌‌کند که بر حضور شناختی در محیط‌‌های یادگیری برخط تأثیر می‌‌گذارد (AnnandShea & Bidjerano, 2010).

 آناند در پژوهشی تحت عنوان «حضور اجتماعی در چارچوب اجتماع کاوشگری» بیان می‌‌کند، حضور اجتماعی همان‌طور که با چارچوب اجتماع کاوشگری تعریف شده است، از طریق بررسی ادبیات اخیر نقد می‌شود. شواهدی ارائه شده است که میزان واقعی ساخت مشترک دانش را که در بیشتر محیط‌های آموزش عالی رخ می‌دهد، زیر سؤال می‌برد و فرض اساسی چارچوب را مبنی بر نیاز به ارتباط پایدار، پیوسته و دو طرفه در محیط‌های یادگیری برخط سطح بالاتر به چالش می‌کشد. نتایج تحقیقات نشان‌دهندۀ آن است که حضور اجتماعی بر حضور شناختی تأثیری معنا‌دار ندارد و بهترین شیوه‌های آموزشی پیشنهادشده توسط مطالعات مبتنی بر اجتماع کاوشگری با نظریه‌های یادگیری عینی‌گرا و شناختی‌‌گرا ارائه می‌شوند (Annand, 2011).

 گرت دیکرس و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «حضور پیدا کنید: اجتماع و ارتباط برخط ایجاد کنید»، بیان کردند، مدل حضور اجتماعی چارچوبی برای ایجاد حضور اجتماعی بیشتر یا ارتباط بین اساتید و فراگیران برای تقویت تجربة آموزشی فراهم می‌‌کند. درمجموع، مدل حضور اجتماعی به‌دنبال گسترش حضور اجتماعی در محیط‌‌های یادگیری برخط به‌عنوان ابزارهای بهبود‌دهندة تجربة یادگیری است. مدل حضور اجتماعی، حضور اجتماعی را به‌عنوان سواد ضروری می‌‌بیند که تجارب کلی یادگیری را تقویت می‌‌کند و تجارب یادگیری معنادار و موفقیت‌‌آمیزی را تدارک می‌ببیند (Garrett Dikkers et al., 2012).

وی و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «الگویی برای حضور اجتماعی در کلاس‌‌های درس برخط» سازة حضور اجتماعی را به سه زیرسازه تقسیم کردند. دو عامل به‌طور خاص حضور اجتماعی را تحت‌تأثیر قرار می‌‌دهد: رابط کاربری (تصورات دربارة سهولت و طبیعت سیستم یادگیری) و نشانه‌‌های اجتماعی (تصورات توانگری نشانه‌‌های اجتماعی در کلاس‌‌های برخط). وی و همکارانش به‌طور خاص بیان کردند، زمانی که محیط یادگیری رابط کاربری مناسب و رسانة قوی دارد، فراگیران به‌سادگی نشانه‌‌های اجتماعی را با یکدیگر به اشتراک می‌گذارند. نشانه‌‌های کلامی و غیرکلامی منابع مهمی برای حضور اجتماعی تصورشده در محیط‌‌های برخط هستند. این دو عامل پیش‌‌بینی‌کننده‌‌های مهم حضور اجتماعی هستند. حضور اجتماعی برای فراگیران ضروری است تا احساس تعامل راحتی با دیگران داشته باشند. این تعاملات یادگیری به‌طور مثبتی با حضور اجتماعی تحت‌تأثیر قرار می‌‌گیرد و بر عملکرد فراگیر تأثیر دارد. به عبارت دیگر، تصورات زیاد حضور اجتماعی به درگیری فراگیران در تعاملات یادگیری کمک و درنتیجه، عملکرد آنان را تقویت خواهد کرد (Wei et al., 2012).

کلولند و کمبل در پژوهشی تحت عنوان «حضور عاطفی، یادگیری و محیط یادگیری برخط: بررسی بین‌‌المللی پژوهش در آموزش آزاد و از راه دور» حضور هیجانی را به چارچوب اجتماع کاوشگری می‌‌افزایند و آن را حالت بیرونی هیجان، عاطفه و احساس افراد و اشخاص در بین اجتماع کاوشگری تعریف می‌‌کنند و با تکنولوژی یادگیری، محتوای دوره و فراگیران و مربی در ارتباط و تعامل می‌‌دانند (Cleveland-Innes & Campbell, 2012).

پلارد و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «حضور اجتماعی مربی در چارچوب اجتماع کاوشگری و تأثیر آن بر اجتماع کلاس درس و محیط یادگیری» تغییر در چارچوب اجتماع کاوشگری را با افزودن حضور اجتماعی مربی ارائه کردند. این مطالعه یک چارچوب اجتماع کاوشگری را پیشنهاد می‌کند که شامل حضور اجتماعی مربی است (Pollard et al., 2014).

رینتیس و آلدن ریورس در پژوهشی تحت عنوان «اندازه‌‌گیری و درک احساسات یادگیرنده: شواهد و چشم‌‌اندازها» تلاش کرده‌‌اند تا برای شناسایی بُعد عواطف، احساسات، نگرش‌‌ها و حالات ذهنی، ابعاد اضافی به مدل اجتماع کاوشگری اضافه کنند که بر روابط برخط نیز اثرگذار بوده است (Rienties & AldenRivers, 2014).

کریجنس و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «اجتماع کاوشگری: بررسی مجدد حضور اجتماعی» کوشیده‌‌اند، مدل اجتماع کاوشگری را گسترش دهند تا بیان کنند، نحوة ارتباطات برای هر حوزة حضور نیز متغیر است؛ برای مثال، بهجای یک جلسة آموزش زنده از ضبط فیلم از یک جلسة جهت‌‌گیری یا ساختاری استفاده می‌شود. جدیدترین مؤلفه‌‌هایی که برای افزودن به مدل اجتماع کاوشگری توصیه می‌‌شوند، شکل دیگری از حضور شامل احساسات و شناسایی واسطه‌‌های ارتباطی بهعنوان متغیر دیگر برای اجرای چهار حوزة حضور است (Kreijns et al., 2014).

وایتساید در پژوهشی تحت عنوان «معرفی مدل حضور اجتماعی برای کشف تجربیات یادگیری برخط و ترکیبی» حضور اجتماعی در تجربة یادگیری برخط را به ارتباطی که مربی، فراگیر، هنجارها، محتوای علمی، سامانۀ مدیریت یادگیری، رسانه‌‌ها، ابزارها، استراتژی‌‌های آموزشی و پیامدها را با همدیگر هم‌زمان می‌‌کند، ارتباط می‌‌دهد. مدل وایت ساید بر حضور اجتماعی به‌عنوان مفهوم برجسته در درک و یادگیری برای به حداکثر رساندن یادگیری محیط‌‌های برخط و ترکیبی تمرکز دارد. وایت ساید در مطالعات خود، مدلی را نشان می‌‌دهد که نمایانگر مدل حضور اجتماعی با 5 عنصر کلیدی شامل وابستگی عاطفی، انسجام اجتماع، درگیری مربی، حجم تعامل و دانش و تجربه است. مدل وایت ساید آگاهی‌‌بخشی اهمیت ارتباطات اساسی و تقویت روابط در اجتماع یادگیری را ایجاد می‌‌کند که انگیزش و پیامدهای یادگیری فراگیر را تقویت می‌کند (Whiteside, 2015).

دمسی و ژانگ در پژوهشی تحت عنوان «بررسی مجدد روایی سازه و روابط علّی حضور آموزشی، شناختی و اجتماعی در چارچوب اجتماع کاوشگری» بیان می‌‌کنند، با وجود گسترش تحقیقات در چارچوب اجتماع کاوشگری و ابزار اندازه‌‌گیری مرتبط با آن، تحقیقات بیشتری برای ارزیابی مجدد ساختار عاملی، مطالعة اثرات متغیرهای کمکی و کشف روابط بین سه حضور موردنیاز است. نتایج این مطالعه نشان‌دهندۀ آن بود که حضور آموزشی، اجتماعی و شناختی هرکدام ساختارهای چند بُعدی و درجۀ بالاتری هستند و روابط ساختاری سه سازة اصلی- حضور آموزشی، اجتماعی و شناختی تعدیل‌های بالقوه‌ای می‌‌طلبد (Dempsey & Zhang, 2019).

با توجه به پیشینۀ پژوهش، نقدهای واردشده به چارچوب اجتماع کاوشگری نیاز به مدل کامل‌تر و جامع‌تر را ضروری کرده است. با وجود پژوهش‌‌های مختلف، هیچ یک از این پژوهش‌‌ها به ترکیب یافته‌‌ها و نتایج پژوهش‌‌های قبلی برای دستیابی به یک دیدگاه جامع درخصوص ابعاد و مؤلفه‌‌های مؤثر در ایجاد حس حضور به‌صورت الگوی طراحی‌شده توجه نکرده‌اند و از این جهت گفته می‌شود که این پژوهش بدیع است. در این پژوهش با توجه به نبودِ الگوی منسجم حس حضور در محیط یادگیری مجازی و همچنین دیدگاه‌‌های متفاوت در طراحی الگوی حضور، رویکرد جدیدی برای دستیابی به محیطی با کمترین میزان ترک تحصیل مطرح می‌‌شود؛ از این رو، این پژوهش قصد دارد، پس از تحلیل ابعاد و مؤلفه‌‌های محیط یادگیری از طریق واکاوی پژوهش‌‌ها در حوزة حس حضور و تجمیع یافته‌‌ها الگوی کیفی حس حضور را در محیط یادگیری الکترونیکی طراحی کرده و الگوی مدنظر را اعتباریابی درونی کند تا راهنمای طراحان و مربیان محیط یادگیری مجازی باشد.

 

روششناسی

در بخش کیفی پژوهش از روش پدیدارشناسی و در بخش کمی از روش پیمایشی استفاده شد. در این مرحله با به‌کارگیری تحلیل محتوای کیفی از نوع قیاسی و سپس استقرایی برای به دست آوردن الگوی مفهومی حس حضور و در مرحلة دوم از گروه کانونی برای تعدیل الگوی مفهومی شناسایی‌شده استفاده شد. روش گروه کانونی به این دلیل انتخاب شد که شیوة پژوهش کیفی است که با آن نظر مشترک گروهی از متخصصان نسبت‎به پدیدة موردمطالعه (حس حضور) بررسی می‌‌شود. این روش نسبت‌به مصاحبه‌‌های فردی اطلاعات بیشتری در اختیار محقق قرار می‌‌دهد و موجب خلق راه‌‌حل‌‌های جدیدتری می‌‌شود. در بخش کمی پژوهش با استفاده از روش پیمایشی الگوی طراحی‌شده اعتباریابی شد. دلیل استفاده از روش پیمایشی به این خاطر بود که رایج‌‌ترین روش در پژوهش‌‌های کمی است که در آن از ابزار پرسشنامه برای گردآوری داده‌‌ها استفاده می‌‌شود و همچنین به کمک این روش حجم زیادی از اطلاعات در مدت‌زمان کمتری نسبت‌به سایر روش‌‌ها به دست می‌آید.

 

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه:

جامعة آماری پژوهش در بخش کیفی شامل دو بخش است. در بخش اول، جامعة آماری شامل پژوهش‌‌ها و مطالعات داخلی و خارجی انجام‌گرفته در محدودۀ سال‌های 2010 تا 2021 است. برای مشخص‌کردن پژوهش‌‌ها در پایگاه‌‌های پژوهشی Scopus و Web of Science بر مجموعة پایگاه‌‌های انتشاراتی Emerald insight- Springer Link Science Direct- Taylor & Francis Online- SAGE journals- Wiley Online Library و در زمینة مقاله‌های فارسی نیز پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی و پرتال جامع علوم‌‌ انسانی جستجوی نظام‌مندی صورت گرفت. جستجوی اولیة مقاله‌ها مبتنی بر کلیدواژة کلی «online sense of presence» در مقاله‌های لاتین و «حس حضور» یا «عامل حضور» در مقاله‌های فارسی صورت پذیرفت تا ورای بستر و نوع شیوة آموزشی، کلیة مقاله‌ها در این حیطه‌‌ها شناسایی شوند. در این پژوهش مقاله‌های استخراج‌شده مبتنی بر جستجوی نظام‌مند پالایش شده‌اند تا مقاله‌های مطلوب به‌منظور تحلیل محتوای کیفی به دست آیند.

پس از انجام جستجو در تمام پایگاه‌‌های داخلی و خارجی با کلمات کلیدی مشخص، 194 مقالۀ لاتین و 25 مقالة داخلی بررسی شد. پس از پالایش مقاله‌ها درمجموع 75 مقاله (72 بین‌‌المللی و 3 داخلی) گزینش شدند؛ هرچند مقاله‌های فارسی موجود در حیطة آموزش مجازی با توجه به حس حضور اغلب در بردارندة نتایج برآمده از مطالعات بین‌‌المللی بوده و دانش چندانی به قلمرو علمی این پدیده نیفزوده‌‌اند، به‌منظور تقویت جامعیت نتایج، این مطالعات نیز بررسی شدند.

برای پالایش سیستماتیک مقاله‌ها از معیارهای CASP به‌منظور حذف نهایی استفاده شد. ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از برنامة مهارت‌‌های ارزیابی حیاتی یا روش CASP ﺑﺎ ۱۰ شرط شامل ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻫﺪاف ﻣﻘﺎله ﺑﺎ اﻫﺪاف ﭘﮋوﻫﺶ، به‌روز ﺑﻮدن، ﻃﺮح ﻣﻄﺮح‌ﺷﺪه، روش نمونه‌گیری، روش و ﮐﯿﻔﯿﺖ ﺟﻤﻊ‌‌آوری دادهﻫﺎ، ﻣﯿﺰان اﻧﻌﮑﺎسﭘﺬﯾﺮی، اﻣﮑﺎن ﺑﺴﻂ‌دادن ﻧﺘﺎﯾﺞ و دﺳﺘﺎوردﻫﺎی ﻣﻘﺎله، ﻣﯿﺰان و ﻧﺤﻮة رﻋﺎﯾﺖ ﻧﮑﺎت اﺧﻼﻗﯽ راﯾﺞ در زمینة ﺗﺪوﯾﻦ ﻣﺘﻮن ﭘﮋوﻫﺸﯽ در ﻣﻘﺎله، ﻣﯿﺰان دﻗﺖ در زمینة ﺗﺠﺰﯾﻪوﺗﺤﻠﯿﻞ دادهﻫﺎ در ﻣﻘﺎله، وﺿﻮح ﺑﯿﺎن در ارائۀ ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی ﻣﻘﺎله و ارزش ﮐﻠﯽ ﻣﻘﺎله‌ها بررسی شد. به ﻣﻘﺎله‌ها براساس هر یک از اﯾﻦ ﺷﺮاﯾﻂ اﻣﺘﯿﺎزی بین ۱ ﺗﺎ ۵ تخصیص داده شد. ﻣﻘﺎله‌هایی ﮐﻪ ﻣﺠﻤﻮع اﻣﺘﯿﺎزات آنها ۲۵ و ﺑﺎﻻﺗﺮ بود، ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﮐﯿﻔﯽ ﺗﺄﯾﯿﺪ و ﺑﺎﻗﯽ ﻣﻘﺎله‌ها ﺣﺬف شدند. به این منظور در راستای سنجش معیارهای فوق، نظرات 2 تن از خبرگان حوزة پژوهش موردتوجه قرار گرفت.

در بخش دوم، مشارکت‌کنندگان در جلسة گروه کانونی 9 نفر شامل اساتید و متخصصان دانشگاه شهید بهشتی و متخصصان حوزة یادگیری الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی بودند که به روش هدفمند ملاک‌محور انتخاب شدند. دلیل انتخاب این افراد آشنایی کافی با موضوع پژوهش و تجربة کار با سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی بود. در این روش، متخصصان با ویژگی‌‌های شبیه به هم و همگن انتخاب و از طریق مصاحبۀ گروهی مبتنی بر تعامل داده‌‌های موردنیاز جمع‌‌آوری می‌‌شوند. اعضای شرکت‌کننده در جلسة گروه کانونی در جدول (1) مشخص شده‌اند.

 

 

جدول 1: مشخصات مشارکت‌‌کنندگان در بخش گروه کانونی

Table 1: Characteristics of participants in the focus group section

مشارکت‌کنندگان

رشته/ تخصص

محل تحصیل

تعداد

اساتید و متخصصان دانشگاه شهید بهشتی

علوم تربیتی/ برنامه‌‌ریزی درسی

دانشگاه شهید بهشتی

7

روان‌شناسی

اقتصاد

مهندسی کامپیوتر

برق

علوم سیاسی

مدیریت و حسابداری

متخصصان حوزة یادگیری الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی

دانشیار گروه نرم‌‌افزار و سیستم‌‌های اطلاعاتی

استادیار گروه مهندسی کامپیوتر

دانشگاه شهید بهشتی

2

 

 در بخش کمی پژوهش، جامعة آماری شامل تمامی اعضای هیئت‌علمی دوره‌‌های آموزش الکترونیکی، متخصصان یادگیری الکترونیکی، دانشجویان و دانش‌‌آموختگان دکتری بودند. 50 نفر از اعضای هیئت‌علمی دوره‌‌های آموزش الکترونیکی، متخصصان یادگیری الکترونیکی، دانشجویان و دانش‌‌آموختگان دکتری در رشتة فناوری اطلاع‌‌رسانی در آموزش عالی و روان‌شناسی تربیتی و مدیریت آموزشی دانشگاه شهید بهشتی از طریق نمونه‌‌گیری هدفمند به‌صورت حضور و برخط برای نمونه انتخاب شدند که در جدول (2) مشخص ‌شده‌اند.

 

 

جدول 2: مشخصات نمونه در بخش اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی

Table 2: Sample specifications in the internal validation section of the proposed model

گروه‌‌ها

مرتبة علمی و رشتة تخصص

جنسیت

محل تحصیل

تعداد

عضو هیئت‌علمی

استادیار علوم تربیتی/ برنامه‌‌ریزی درسی

زن

دانشگاه شهید بهشتی

10

استادیار علوم سیاسی

زن

دانشگاه شهید بهشتی

5

دانشیار اقتصاد

مرد

دانشگاه شهید بهشتی

5

دانشیار مهندسی برق

مرد

دانشگاه شهید بهشتی

5

دانشیار علوم ریاضی

زن

دانشگاه شهید بهشتی

3

استادیار مهندسی کامپیوتر

مرد

دانشگاه شهید بهشتی

2

استادیار روان‌شناسی

زن

دانشگاه شهید بهشتی

5

متخصصان

متخصصان یادگیری الکترونیکی

مرد

دانشگاه شهید بهشتی

5

دانشجویان دکتری

دانشجوی فناوری اطلاع‌‌رسانی در آموزش عالی/ مدیریت آموزشی/ روان‌شناسی تربیتی

زن

دانشگاه شهید بهشتی

5

دانش‌‌آموختگان

مرد

5

 

ابزار پژوهش

در بخش کیفی از مطالعۀ اسناد مرتبط با پژوهش برای گردآوری داده‌‌ها استفاده شد. اسناد موردمطالعه نیز شامل مقاله‌ها و پایان‌‌نامه‌‌های داخلی و خارجی مرتبط با موضوع پژوهش بود. به این صورت که با عنایت به پیشینة پژوهش، الگوی مفهومی اولیة پژوهش ارائه و با طی این مراحل، مقدمات برگزاری جلسة گروه کانونی فراهم شد. در گروه کانونی نظر مشترک گروهی از متخصصان نسبت‌به پدیدة موردمطالعه (حس حضور) بررسی شد. این فرایند تا زمانی که همة ایده‌‌ها مطرح و ارزیابی شوند، ادامه یافت و درنهایت، الگوی مفهومی ارائه‌شده تعدیل و به ارائۀ الگوی مفهومی حس حضور منجر شد.

در بخش کمی از ابزار پرسشنامة محقق‌ساخته استفاده شد. در این مرحله با استفاده از نظر متخصصان پرسشنامة محقق‌ساخته طراحی شد. پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه و روایی محتوایی پرسشنامه با محاسبة دو شاخص نسبت روایی محتوا و شاخص روایی محتوا تأیید شد.

 

روش اجرا و تحلیل داده

در بخش اول با اتکا به ادبیات غنی پژوهشی موجود در زمینة حس حضور در آموزش‌‌های برخط از روش تحلیل محتوای کیفی قیاسی و سپس استقرایی برای به دست آوردن الگوی مفهومی حس حضور و در بخش دوم از روش کیفی گروه کانونی برای تعدیل الگوی مفهومی شناسایی‌شده استفاده شد. با استفاده از روش قیاسی ابتدا، ابعاد متداول حس حضور و مؤلفه‌‌های مربوطه استخراج و دسته‌‌بندی و در ادامه، با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی ابعاد ناشناخته و مؤلفه‌‌های مربوطه شناسایی و دسته‌‌بندی شدند. در جلسة گروه کانونی که به مدت90 دقیقه به طول انجامید، از اعضا خواسته شد تا ابعاد و مؤلفه‌‌های شناسایی‌شده از الگوی مفهومی حس حضور را که در اختیارشان گذشته شده بود، با توجه به تجربه و تخصص خود و نیاز سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی تعدیل کنند. در پایان نیز هر یک از اعضای گروه کانونی نظرات خود را بیان کردند و ایده‌‌های آنها از سوی دیگر اعضا نقد و بررسی شد. برای تحلیل داده‌‌های بخش کیفی از روش تحلیل مضامین در نرم‌‌افزار MAXQDA استفاده شد.

در بخش کمی پس از ارائۀ الگوی مفهومی برای اعتباریابی درونی الگو از پرسشنامۀ محقق‌ساخته استفاده شد. پرسشنامة طراحی‌شده دارای 8 سؤال است که بر مبنای طیف لیکرت (5 درجه‌‌ای) ساخته شده است. برای تحلیل آماری پاسخ‌‌های داده‌شده به‌منظور اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی برای بررسی این موضوع که آیا میانگین پاسخ‌‌های نظردهندگان به هر سؤال به‌طور معناداری بیشتر از میانگین نمرات در هر سؤال است یا خیر از آزمون تی تک نمونه‌‌ای استفاده شد.

 

یافته‌‌ها

الف) یافته‌‌های بخش کیفی

در پژوهش حاضر ابتدا، از روش تحلیل محتوای کیفی استفاده شد. در این پژوهش گام اول، مشخص‌کردن مسئلۀ پژوهش بود که در این مطالعه مسئلة اصلی پژوهش، شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های حس حضور برای سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی بود. به دلیل تنوع مطالعات و پراکندگی یافته‌‌ها در زمینة حس حضور در آموزش‌‌های الکترونیکی نیاز است تا از طریق تحلیل ادبیات موجود، شاخص‌‌های مرتبط با حس حضور شناسایی شود و از طریق دسته‌‌بندی آنها طبقه‌‌بندی جامعی از مؤلفه‌‌های شکل‌دهنده به حس حضور در آموزش‌‌های برخط فراهم آید.

در این بخش مقاله‌های پالایش‌شدة نهایی و بخش‌‌های موردتوجه متون این مقاله‌ها یعنی چکیده، نتایج، یافته‌‌ها و بحث و نتیجه‌‌گیری آنها در قالب فایل‌‌های پی‌‌دی‌‌اف وارد نرم‌‌افزار MAXQDA شده است تا معانی و مضامین مدنظر پژوهشگران یعنی ابعاد و مؤلفه‌‌های حس حضور در آموزش‌‌های الکترونیکی از این متون مبتنی بر تحلیل محتوای کیفی شناسایی و استخراج شوند. در گام نخست، شاخص‌‌ها و مؤلفه‌‌های مؤثر بر ایجاد حس حضور در سه بُعد حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی مبتنی بر تحلیل بخش‌‌های معرفی‌شده از متون لاتین و فارسی در آموزش‌‌های الکترونیکی شناسایی شد. در جداول زیر برخی از برون‌دادهای مربوط به تحلیل محتوای قیاسی مقاله‌ها معرفی شده است. در این جداول نمونه‌‌ای از کدهای باز شناسایی‌شده از اسناد به دلیل حجم زیاد در کنار بخش مدنظر از متن سند دیده می‌شود.

 

جدول 3:  نمونه‌‌ای از شاخص‌‌ها و مؤلفه‌‌های مؤثر در ایجاد حس حضور در سه بُعد حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی

Table 3: An example of indicators and components effective in creating a sense of presence in the three dimensions of cognitive, social and teaching presence

شاخص‌‌ها

مؤلفه‌‌ها

ابعاد

عنوان

محقق/ سال

حس حیرت

تبادل اطلاعات

پیوستن ایده‌‌ها

به‌کاربردن دانش جدید

رویداد تحریک برانگیز

اکتشاف

یکپارچه‌‌سازی

دقت

حضور شناختی

- آموزش و یادگیری در زندگی دوم: استفاده از مدل اجتماع کاوشگری برای پشتیبانی از دستورالعمل‌‌های برخط در دانشجویان

- توسعة مدل اجتماع کاوشگری در طول زمان در دوره‌‌های برخط

- بررسی مدل اجتماع کاوشگری برخط: موضوعات حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی

- ادراکات دانشجویان از حضور آموزشی، حضور اجتماعی و حضور شناختی در دنیای مجازی

Burgess & Icel

(2010)

 

Akyol & Garrison (2011)

Garrison (2007)

 

McKerlich et al.

(2011)

احساسات

بیان آزاد

تشویق به همکاری

بیان احساسات

ارتباط باز

انسجام گروهی

حضور اجتماعی

تعریف و شروع

موضوعات بحث

به‌اشتراک‌‌گذاری معنای شخصی

متمرکز کردن بحث‌‌ها

مدیریت آموزشی

ایجاد تفاهم

دستورالعمل مستقیم

حضور آموزشی

عاطفی: بیان احساسات، شوخ‌‌طبعی، خودافشاگری

عاطفی

تعاملی

انسجام

حضور اجتماعی

- حضور اجتماعی و شناختی در یک برنامه برخط آموزشی برای معلمان

- حضور اجتماعی در بحث‌‌های برخط به عنوان پیش‌‌بینی کنندة عملکرد آکادمی

- بررسی حضور اجتماعی و شناختی در اجتماع کاوشگری برای انجام مسئولیت‌‌های شناختی بالاتر

Jorge

(2010)

 

Joksimovic er al. (2014)

 

Morueta et al. (2016)

تعاملی: نقل پیام‌‌های گذشته، اشارۀ صریح به پیام‌‌های گذشته، پرسیدن سؤال‌ها، تعارف، قدردانی

ابراز توافق

انسجام: استفاده از واژگان، توجه به دیگران

استفاده از اولین اسامی جمع و اسامی اشاره

احوال‌پرسی، نزدیکی، کلمات کلیدی

اکتشاف

یکپارچه‌‌سازی

دقت

حضور شناختی

 

در گام دوم از پژوهش، با توجه به تحلیل متن، مؤلفه‌‌های مربوط به سه بُعد شناخته‌شدة حس حضور، شناسایی و دسته‌‌بندی شد. به‌علاوه، در این جدول کدهای باز شناسایی‌شده از مؤلفه‌‌ها با تحلیل اسناد در کنار بخش مدنظر از متن اسناد با توجه به رویکرد تحلیل محتوای کیفی از نوع استقرایی در جدول (4) دیده می‌شود.

 

جدول 4:  نمونه‌‌ای از کدهای باز شناسایی‌شدة مؤلفه‌‌ها

Table 4: An example of the identified open codes of the components

کد

قطعۀ متن

نام سند

توانمندی ابراز ویژگی‌‌های شخصیتی

حضور اجتماعی به‌عنوان توانایی شرکت‌کنندگان در یک دورة برخط برای «ابراز اجتماعی و عاطفی» در محیط‌‌های مجازی تعریف می‌شود.

Blaine (2019)

 

طراحی و سازمان‌دهی آموزشی

حضور آموزشی، حضوری است که همة این‌‌ها را در کنار هم قرار می‌‌دهد و شامل «طراحی، تسهیل و هدایت فرآیندهای شناختی و اجتماعی به‌منظور تحقق‌بخشیدن به یک موضوع شخصی معنادار است».

یادگیری خودگردان

حضور یادگیری، که به‌دنبال تطبیق انگیزه، مهارت‌های فردی و توانایی‌های خودتنظیمی یادگیرنده در مدل بزرگ‌تر اجتماع کاوشگری است.

مهارت‌‌های فردی در یادگیری

 

یادگیری خودگردان

گنجاندن حضور یادگیری که مبتنی بر ایده‌های یادگیری خودتنظیمی و خودکارآمدی، ایده‌های مرتبط با نظریة شناختی اجتماعی و کار است.

موفقیت تجربیات یادگیری

حضور شناختی «عنصری در اجتماع کاوشگری» است که تمرکز و موفقیت تجربه یادگیری را منعکس می‌‌کند.

Kozan & Caskurlu (2018)

 

در گام سوم از پژوهش کدهای باز شناسایی‌شدۀ مربوط به ابعاد شناخته و ناشناخته حس حضور و مؤلفه‌‌های مربوط به هر بُعد به تفکیک در جدول (5) ارائه شده است.

 

 

جدول 5: نمونه‌‌ای از کدهای باز شناسایی‌شده مربوط به ابعاد شناخته و ناشناختة حس حضور و مؤلفه‌‌ها

Table 5: An example of the identified open codes related to the known and unknown dimensions of the sense of presence and components.

کدهای باز (ابعاد و مؤلفه‌‌ها)

متن

حضور یادگیری/ تنظیم قواعد مشترک

حضور یادگیری باید حسابی برای مقررات مشترک (زمانی که یک فراگیر داربست و استراتژی‌ها را به دیگری ارائه می‌دهد) و اشتراک‌‌گذاری (زمانی که گروهی از یادگیرندگان به طور جمعی اهداف و استراتژی‌ها را انتخاب می‌کنند) ارائه دهد.

مفهوم هم‌تنظیمی را در یک لنز ساخت‌گرای اجتماعی قرار می‌دهد و استدلال می‌کند که این بخش مهمی از رشد فراگیران است؛ بخشی که در آن یک فراگیر مبتدی از یک متخصص یاد می‌گیرد؛ زیرا هر دو هویت و انگیزه‌های در حال ظهور خود را در طول دوره رشد می‌دهند.

حضور یادگیری/ انگیزه‌‌های یادگیرندگان

یکی از حضور اضافه‌شده، حضور یادگیری است که هشت کدی را در برمی‌گیرد که بر انگیزة فراگیران و آنچه برای تجربة یادگیری به ارمغان می‌آورد، تمرکز می‌کند.

حضور خودگردانی/ جایگزینی نقش مدرس با خود

در حضور خودگردانی، فراگیران جایگزین نقش معلم در تصمیم‌گیری و اشتراک‌گذاری محتوا و آغاز و هدایت گفتمان می‌شوند.

حضور زیبایی‌‌شناختی/ به‌کارگیری ماهرانة هنر در آموزش

استفادۀ ماهرانه از تصاویر، صدا/ موسیقی، شعر، گزارش‌‌های تصویری و صوتی و اجراها، رویکردهای متعددی را به معلمان و فراگیران ارائه می‌‌دهد.

حضور زیبایی‌‌شناختی

 

حضور زیبایی‌شناختی درون مدل اجتماع کاوشگری، طراحی و آموزش برخط یادگیری و ارتباط آن با ارزش‌‌هایی مرتبط است که با چارچوب طراحی جهانی برای یادگیری حمایت می‌‌شود.

حضور زیبایی‌شناختی شامل تعامل پویا از نمادها، استعاره‌ها و فناوری‌های چند حسی برای تسهیل بازنمایی پیچیده‌ای از تجربه است که در آن تخیل، شناخت و عاطفه به‌طور کامل درگیر می‌شوند.

حضور زیبایی‌‌شناختی/ به‌کارگیری ماهرانة هنر در آموزش

استفادۀ ماهرانه از تصاویر، صدا/ موسیقی، شعر، گزارش‌‌های تصویری و صوتی و اجراها، رویکردهای متعددی را به معلمان و فراگیران ارائه می‌‌دهد.

 

در گام چهارم ابتدا، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های مربوط به حس حضور در آموزش الکترونیکی نشان‌دهندة شناسایی 99 کد باز با فراوانی 426 عدد بود. پس از پالایش این کدهای باز و حذف موارد نامناسب یا ترکیب کدهای مشابه در یکدیگر درنهایت، 83 کد باز با فراوانی 367 عدد به‌عنوان شاخص‌‌های نهایی شکل‌دهنده به حس حضور در آموزش الکترونیکی شناسایی شدند. این شاخص‌‌ها نیز از طریق ترکیب با یکدیگر مبتنی بر شباهت ماهوی یا قرارگیری منطقی در یک دستة خاص طبقه‌‌بندی شدند و درنهایت، مبتنی بر دسته‌‌بندی صورت‌پذیرفته مبتنی بر جدول 5 شاخص‌‌ها برآمده از ادبیات پژوهش و مؤلفه‌‌ها نیز با کمک نظرات خبرگان برآمده از دسته‌‌بندی شاخص‌‌ها حاصل آمد. بعد از استخراج ابعاد یا همان عناصر حس حضور، پژوهشگران مؤلفه‌‌ها را مبتنی بر مشابهت‌‌ها در قالب ابعاد مختلف دسته‌‌بندی کردند تا ورای سه بُعد معروف حس حضور، ابعاد دیگر پنهان در ادبیات آشکار شود. نمونه‌‌ای از این موارد در جدول (6) به‌صورت خلاصه آمده است.

 

 

جدول 6: نمونه‌‌ ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری الکترونیکی

Table 6: Sample dimensions, components and indicators of the sense of presence model in the E- learning management system

مضامین اصلی (شاخص‌‌ها)

فراوانی

مضامین سازماندهنده (مؤلفه‌‌ها)

مضامین فراگیر (ابعاد)

تأکید و تقویت رابطۀ مثبت در تعاملات

3

تسهیل فرایند یادگیری

حضور آموزشی

تأکید بر تعاملات چندوجهی (گفتار، لمس، بینایی و ژست)

3

تسهیل بحث‌های برخط

2

تسهیل تمرکز بر بحث و موضوعات مرتبط

1

مناسب‌بودن نظارت بر پیشرفت یادگیری

4

رهبری آموزشی

مناسب‌بودن پشتیبانی آموزشی

4

خلق تجربیات آموزشی باکیفیت

5

مداخلات آموزشی

2

ارائۀ بازخورد مستقیم

1

آموزش مستقیم

تسهیل مشارکت در گفتگو و بررسی

تسهیل تمرکز بر بحث و موضوعات مرتبط

سهولت جهت‌دهی به محتوا و فعالیت‌ها

4

طراحی رابط کاربری

 

مناسب‌بودن طراحی بصری صفحات دوره

6

توجه به توانایی اعضا برای معنابخشیدن به آنچه باید براساس ارتباط مداوم یاد بگیرند

2

درگیری در فرایندهای یادگیری

حضور شناختی

ارائۀ پایدار بازخوردها

2

برانگیختگی تجربیات انعکاسی

موفقیت تجربیات یادگیری

8

تعریف یک مشکل، شناسایی و کاوش اطلاعات مربوطه

2

تعریف و حل مسئله

درک و اتصال اطلاعات و آزمایش راه‌‌حل

آزمودن راهکارهای احتمالی

5

به‌کارگیری دانش جدید

8

طوفان مغزی

4

کاوش

کشف و شناسایی اطلاعات مناسب

4

تبادل اطلاعات

5

مرتبط‌بودن نتایج یادگیری با برون‌داده‌‌های واقعی

4

درک ارتباط میان اطلاعات

7

انسجام

به‌هم‌پیوستگی ایده‌‌ها

3

 

با توجه به ابعاد و مؤلفه‌‌های شناسایی‌شده طی بررسی اسناد، مقدمات برگزاری جلسة گروه کانونی فراهم شد. پژوهشگران نتیجۀ دسته‌‌بندی‌‌های خود را به‌منظور تعدیل یافته‌‌ها در اختیار 7 تن از اساتید و متخصصان و 2 تن از متخصصان حوزة یادگیری الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی قرار دادند تا ایشان نظرات خود را در زمینة دسته‌‌بندی‌‌های صورت‌گرفته بیان دارند. در این جلسه ابتدا، محققان گزارشی از داده‌‌های گردآوری‌شده از تحلیل اسناد، ابعاد و مقوله‌‌های شناسایی‌شده عرضه کردند. سپس صاحب‌نظران حاضر در جلسه دیدگاه‌های خود را در ارتباط با تحلیل‌‌های انجام‌شده و الگوی مفهومی ارائه‌شده مطرح کردند. کل فرایند جلسه ثبت و ضبط شد. متخصصان حاضر در جلسه گروه کانونی ضمن تأیید کلیت تحلیل‌‌های بخش کیفی پژوهش راجع به جنبه‌‌های مختلف موضوع نظراتی تعدیل‌کننده مطرح کردند که عمده‌‌ترین آنها در جدول (7) به‌صورت خلاصه آمده است.

 

جدول 7: خلاصۀ اهم نظرات مشارکت‌کنندگان در بحث گروه کانونی

Table 7:  Summary of the main comments of the participants in the focus group discussion

ردیف

دیدگاه بیان‌شده

1

الگویی که شما ارائه کرده‌اید، الگویی از مؤلفه‌‌ها و ابعاد حس حضور است که به نسبت کامل است؛ اما به نظر می‌‌رسد، شاخص‌‌های فرعی شما زیاد است و این امر باعث می‌‌شود که در مرحلة کمی با مشکل مواجه شوید.

2

بهتر است، مؤلفه‌‌های شناسایی‌شدة ادراکات عاطفی و فهم عاطفی به یک مؤلفه ادغام شود.

3

سه زیرمجموعة طراحی و سازمان‌دهی، تسهیل مباحثه و آموزش مستقیم مواردی است که گریسون و اندرسون در مدل خودشان به آن اشاره کرده‌‌اند و کد جدیدی نیست؛ همچنین کد ارتباطات باز به‌طور دقیق یکی از مؤلفه‌‌های مدل گریسون است.

4

5

نمی‌‌توان با یک مؤلفه حضور زیبایی‌‌شناختی به دست آورد. بهتر است، مؤلفه‌‌های بیشتری شناسایی شود.

6

ارتباط برخی مؤلفه‌‌ها مثل خودکارآمدی درک‌شده، خودراهبری یادگیرنده و دست‌کاری فرایند یادگیری بر حس حضور مشخص نیست.

7

منظور از مکان چیست؟

به نظر می‌‌آید، اصطلاح خوبی برای این مورد انتخاب نشده است.

8

برخی از جملات به نظر می‌‌آید، بیشتر تعریف حضورهاست و از دل آنها عوامل و عناصر تعیین‌کنندة حضور قابل‌استخراج نیستند.

9

بهتر است، در منابع مؤلفه‌‌های سنجش یادگیری به‌عنوان یک مؤلفة کلیدی در حس حضور شناسایی شود؛ زیرا هرچه دقیق، فرآیندی و پررنگ باشد، احتمال اینکه یادگیرنده بیشتر طی فرآیند درگیر شود و احساس حضور کند یا بستر ارتباطی که بسیاری از مواقع دانشجو دوست دارد، در کلاس برخط مشارکت کند، ولی بستر شبکه یاری نمی‌‌کند یا عوامل شخصیتی که برخی دانشجویان خجالتی هستند و کمتر حضور اجتماعی دارند یا دانش پیشین از موضوع و عدم رعایت پیش‌‌نیازها که باعث افزایش بار شناختی می‌‌شود و دانشجو بی‌خیال مشارکت می‌‌شود و حس سردرگمی در موضوع که بهتر است، استخراج شوند.

 

با توجه به جدول (7) متخصصان شرکت‌کننده در جلسة بحث گروهی دیدگاه‌های انتقادی و اصلاحی راجع به ابعاد، مؤلفه‌‌ها و نیز الگوی مفهومی اولیه ارائه کردند. پس از تشکیل جلسة گروه کانونی و ثبت و پیاده‌‌سازی نظرات همۀ متخصصان دوباره کل جریان تجزیه‌و‌تحلیل داده‌‌ها، ابعاد و مؤلفه‌‌ها استخراج‌شده و الگوی مفهومی ارائه‌شده بازنگری و تعدیل شد. در ادامه، الگوی مفهومی از طریق اعمال نظرات مطلعان برای سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی ارائه شد. جدول (8) نشان‌دهندۀ دسته‌‌بندی نهایی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 8:  ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های حس حضور در آموزش‌‌ الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی

Table 8: Dimensions, components and indicators of the sense of presence in electronic education of Shahid Beheshti University

مضامین اصلی (شاخص‌‌ها)

مضامین سازمان‌دهنده (مؤلفه‌‌ها)

مضامین فراگیر (ابعاد)

حضور آموزشی

تسهیل فرایند یادگیری

تأیید و تقویت رابطۀ مثبت در تعاملات

تأکید بر تعاملات چندوجهی (گفتار، لمس، بینایی و ژست)

میزان تسهیل بحث‌های برخط

رهبری آموزشی

مناسب‌بودن پشتیبانی آموزشی

خلق تجربیات آموزشی باکیفیت

مناسب‌بودن نظارت بر پیشرفت یادگیری (توجه منصفانه و فردی)

طراحی رابط کاربری

سهولت جهت‌دهی به آیتم محتوا

مناسب‌بودن طراحی بصری صفحات دوره

سهولت جهت‌دهی به آیتم فعالیت‌ها

حضور اجتماعی

احترام اجتماعی

واکنش و پاسخ به‌موقع

وجود فاصلۀ مطلوب از دیگران و حفظ حریم خصوصی

ابراز قدردانی

تعامل اثربخش

گفتگوی فعال میان اعضا

توجه به تفکر انتقادی

توجه به بازخوردهای مثبت

صمیمیت

بیان داستان‌‌های زندگی و به‌اشتراک‌گذاری تجربیات شخصی

بیان احساسات

وجود روابط مبتنی بر اعتماد

حضور عاطفی

هوش عاطفی

دسترسی به قصد و برداشت‌های حسی دیگران

نمایش احساسات در فرآیند یادگیری

استفاده از شوخ‌طبعی

مدیریت برانگیختگی

میزان توجه به باور خودکارآمدی

ارتقای خودآگاهی

میزان پذیرش دیگران

ادراکات عاطفی

درک و فهم هیجانات برای ارتباط سازنده و حل تعارض

تنظیم هیجان برای ارتباط سازنده و حل تعارض

میزان بروز ارزش‌‌ها و باورهای مثبت

حضور شناختی

برانگیختگی تجربیات انعکاسی

کسب موفقیت در تجربیات یادگیری

ارائه پایدار بازخورد

میزان یادگیری عمیق و سطحی خودادراک شده

توانایی تعریف و حل مسئله

 

آزمودنِ راهکارهای احتمالی

میزان به‌کارگیری دانش جدید

تعریف یک مشکل و شناسایی اطلاعات مربوطه

کاوش

میزان به‌کارگیری بارش فکری

مناسب‌بودن تبادل اطلاعات

مرتبط‌بودن نتایج یادگیری با برون‌داده‌های واقعی

حضور یادگیری

هم خودتنظیمی

جلب‌توجه سایر فراگیران از سوی دیگر فراگیران برخط به مشکلاتی که ممکن است در تکمیل تکالیف یا نتایج اختلال ایجاد کند

میزان رشد هویت و انگیزه‌ها در طول دوره میان اعضا

میزان به‌کارگیری استراتژی‌های مشارکتی بین یادگیرندگان

مشارکت فعال

توجه به توانایی یادگیرندگان در ارتباط مداوم و همکاری برای یادگیری

مناسب‌بودن میزان ارسال پیام‌ها، عمل متقابل و تراکم شبکه

مناسب‌بودن میزان همکاری

خودتنظیمی

میزان توجه به خودارزیابی و خودگردانی یادگیرنده در فرایند یادگیری

میزان توجه به مهارت‌های فردی در فرآیند یادگیری

توجه به تقویت فعالیت‌های انگیزشی در فرآیند یادگیری

حضور فیزیکی

حضور یادگیرنده

داشتن حس باهم‌بودن

توجه به رفتارهای خودتنظیمی فرد

توجه به مباحثۀ یادگیرنده در گروه

احساس حضور هم‌زمان

داشتن حس در دسترس دیگران بودن

میزان اثرگذاری بر دیگران

اتصال روان‌شناختی با دیگران

درک عضویت در گروه

درک‌شدن از سوی دیگران

توانایی درک دیگران

داشتن حس عضویت در گروه

حضور خودگردانی

یادگیری مستقل

توجه به اجرای یادگیری خود به‌صورت مستقل از یک مربی

توجه به انگیزۀ مستقل فراگیر برای ارتباط و کشف فرصت‌های یادگیری

سطح بالای استقلال حین یادگیری

مباحثۀ الهام‌بخش

اشتراک‌گذاری محتوا از سوی فراگیر

آغاز و هدایت مباحث از سوی فراگیر

ایجاد خودیادگیری مشارکتی

خودکارآمدی

تنظیم میزان تلاش

یادگیری به روشی غیر تجویزی

استقلال در یادگیری حین همکاری

حضور زیبایی‌شناختی

به‌کارگیری ماهرانۀ هنر در آموزش

استفادۀ ماهرانه از صدا/موسیقی

استفادۀ ماهرانه از گزارش‌های تصویری و صوتی

استفادۀ ماهرانه در اجراها

به‌کارگیری فناوری‌های چند حسی

 

استفاده از محتوای صوتی به‌جای متن

استفاده از ابزار مشارکتی و اشتراک‌گذاری تعاملی مانند چند رسانه‌ای‌ها، ویدئوهای سیال و پورتفولیوی هنری

استفاده از انیمیشن، ویدئو و بیومتریک در انتقال تجربه و محتوا

به‌کارگیری تعامل پویا

 

استفاده از بازخورد صوتی ناهم‌زمان در یادگیری

استفاده از نمادها و استعاره‌ها

استفاده از نوشتن بیانی، داستان‌سرایی و تمرینات نمایشی

 

به ‌این ‌ترتیب مبتنی بر تحلیل محتوای کیفی و جلسة گروه کانونی، ابعاد و مؤلفه‌‌های الگوی مفهومی حس حضور برای سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی استخراج شد. مبتنی بر فراوانی‌‌های مشاهده‌شده در ادبیات و نتایج به‌دست‌آمده از جلسة گروه کانونی، مهم‌ترین مؤلفه‌‌های شکل‌دهنده به الگوی مفهومی به‌ترتیب شامل: تسهیل فرایند یادگیری، رهبری آموزشی، طراحی رابط کاربری،احترام اجتماعی، تعامل اثربخش، صمیمیت، هوش عاطفی، مدیریت برانگیختگی، ادراکات عاطفی، برانگیختگی تجربیات انعکاسی، توانایی تعریف و حل مسئله، کاوش، هم خودتنظیمی، مشارکت فعال، خودتنظیمی، حضور یادگیرنده، احساس حضور هم‌زمان، درک عضویت در گروه، یادگیری مستقل، مباحثۀ الهام‌بخش، خودکارآمدی، به‌کارگیری ماهرانۀ هنر در آموزش، به‌کارگیری فناوری‌های چند حسی و تعامل پویا هستند. درنهایت، مبتنی بر برون‌داد حاصل از رویکرد تحلیل محتوای کیفی و گروه کانونی، الگوی مفهومی حس حضور برای سامانۀ مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی به شکل زیر است.

 

شکل 1: الگوی مفهومی حس حضور

Figure 1: Conceptual model of sense of presence

 

ب) یافته‌‌های بخش کمی

بعد از نهایی‌‌سازی پرسشنامة اعتباریابی درونی الگو تصاویر الگوی مفهومی به‌همراه توضیحات در اختیار متخصصان این حوزه قرار گرفت تا اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی بررسی شود. پرسشنامه در اختیار اساتید راهنما و مشاور، اعضای هیئت‌علمی دوره‌‌های آموزش الکترونیکی، متخصصان یادگیری الکترونیکی، دانشجویان و دانش‌‌آموختگان دکتری در رشتة فناوری اطلاع‌‌رسانی در آموزش عالی و روان‌شناسی تربیتی و مدیریت آموزشی دانشگاه شهید بهشتی قرار گرفت و درخواست شد که وضعیت هر یک از مؤلفه‌‌های استخراج‌شده را در یک طیف لیکرت 5 درجه‌‌ای ارزیابی کنند. دلیل انتخاب جامعة آماری بخش کمی پژوهش نیز این بود که این افراد به‌صورت مستقیم با سامانۀ مدیریت یادگیری دانشگاه شهید بهشتی در ارتباط هستند و مناسب‌‌ترین جامعۀ آماری به حساب می‌‌آیند. درنهایت، تعداد 50 نفر از اعضای نمونة آماری پرسشنامه را تکمیل کردند. به‌منظور تحلیل آماری پاسخ‌‌های داده‌شده به سؤالات پرسشنامه از آزمون تی تک نمونه‌‌ای استفاده شد. دلیل استفاده از این آزمون آماری این است که محققان قصد دارند، میانگین به‌دست‌آمده برای هر یک از سؤالات را با میانگین نظری مقایسه کنند. از آنجا که میانگین نظری برای سؤالات پرسشنامه در دسترس نیست، محققان با توجه به 5 درجه‌‌ای بودن پاسخ سؤالات، نمرة 3 را به‌عنوان وضعیت متوسط فرض کرده و نمرة مشاهده‌شده را با این نمرة متوسطه مقایسه کردند. در جدول (9) آمار توصیفی پاسخ‌دهندگان به هر یک از سؤالات پرسشنامه اعتباریابی درونی در ارتباط با الگوی پیشنهادی گزارش شده است.

 

جدول 9: یافته‌‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌‌ای برای بررسی اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی

Table 9: Descriptive findings and test results of a sample to check the internal validation of the proposed model

ردیف

معیار

فراوانی

کمترین

بیشترین

میانگین

انحراف معیار

T

نمرۀ کل

50

89/3

5

40/4

25/0

**84/39

1

اعتبار

50

3

5

24/4

68/0

**76/12

2

تناسب

50

3

5

46/4

58/0

**83/17

50

3

5

42/4

64/0

**64/15

3

انسجام

50

3

5

24/4

62/0

**04/14

4

کاربردپذیری

50

4

5

52/4

50/0

**29/21

5

اطمینان

50

4

5

44/4

50/0

**31/20

6

نوآوری

50

4

5

62/4

49/0

**36/23

7

جامعیت

50

3

5

32/4

55/0

**94/16

8

مقبولیت

50

3

5

36/4

66/0

**51/14

 

همان‌طور که در جدول (9) مشاهده می‌‌شود، میانگین نظر متخصصان در ارزیابی اعتبار درونی الگوی طراحی‌شده در هر 8 سؤال مربوط به این موضوع بین 24/4– 62/4 است. میانگین و انحراف معیار نمرة کل این 8 سؤال نیز به‌ترتیب 40/4 و 25/0 است. نتایج آزمون تی تک نمونه‌‌ای برای ارزیابی اعتبار درونی الگوی طراحی‌شده نشان‌دهندۀ آن است که نظر متخصصان در رابطه با کل مدل طراحی شده و در هر 8 سؤال مربوط به ارزیابی با سطح معنا‌‌داری 001/0 و در سطح آلفای 01/0 بیشتر از حد وسط (01/0 > p) بوده است؛ درنتیجه متخصصان اعتبار درونی الگوی طراحی‌شده را زیاد ارزیابی کردند. پس گفته می‌شود، الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی مطلوب است.

 

بحث و نتیجه‌‌گیری

با پیشرفت روزافزون فناوری، سیستم‌‌های آموزشی نیز کم‌‌کم تغییراتی کردند و کلاس‌‌های درس سنتی جایگزین محیط‌‌های یادگیری الکترونیکی شدند. در طول سالیان گذشته روند رو‌به‌رشد آموزش از راه دور و برخط از 9/25 درصد در سال 2012 به 6/31 درصد در سال 2016 رسیده است (Seaman et al., 2018). این روند رو به افزایش در سال اخیر نیز به دلیل پاندمی بیماری کرونا به‌طور بی‌‌سابقه‌‌ای بیشتر شد و محیط‌‌های یادگیری از قالب سنتی و حضور فیزیکی به قالب برخط در جهت کاهش تماس‌‌های فیزیکی تبدیل شدند. چنین انتقال ناگهانی‌‌ چالش‌‌های بسیاری را برای فعالان این حوزه به وجود آورد(Burke, 2020; Goldstein et al., 2020). بر همین اساس موضوع اثربخشی بیشتر و افزایش کارایی یادگیری برخط بیش از پیش تبدیل به موضوعی مهم و حس حضور به‌عنوان امری مغفول‌مانده در فرایند یادگیری و آموزش الکترونیکی برای افزایش کارایی و اثربخشی آن مطرح شد (De Leo et al., 2014) و موجب شکل‌گیری اجتماع کاوشگری در محیط یادگیری الکترونیکی برای کاهش حس تنهایی و انزوا شد ( Dilling et al., 2020 از این رو، اجتماع کاوشگری (Sharma et al., 2020) برای پاسخی به نگرانی دربارۀ اثربخشی یادگیری مطرح می‌‌شود؛ اما با گذشت زمان محدودیت‌‌ها و ضعف‌‌های مدل اجتماع کاوشگری (Rourke & Kanuka, 2009) ، ضرورت اصلاح و تغییر چارچوب اجتماع کاوشگری و ارائۀ مدل‌‌های جدید برای درک حضور در محیط‌‌های برخط را نمایان کرد. پژوهش‌‌های زیادی در چارچوب فعلی و تهیۀ چارچوب جدید و ارتقایافته انجام گرفت و به فراگیران کمک کرد تا ابزارهای ضروری برای تجارب یادگیری عمیق و معنادار کسب کنند (Whiteside & Dikkers, 2016; Whiteside, 2015; Garrett Dikkers et al., 2012, 2013)؛ اما آنچه مطالعات نشان می‌‌دهد، پراکندگی پژوهش‌‌ها در حیطة شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های شکل‌‌دهنده به پدیدة حضور و عدم توجه به اهمیت ایجاد حس حضور هنگام آموزش کلاس‌‌های برخط و ناهم‌زمان ازجمله گزارش وضعیت نامطلوب دوره‌‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی ازنظر حس حضور (خزائی و عارفی، 1399) است؛ از این رو، این سؤال پیش می‌‌آید که ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های شکل‌دهنده به حس حضور در بحث آموزش الکترونیکی چه می‌‌تواند باشد؟ چگونه می‌توان مدل جامعی برای ایجاد حس حضور طراحی کرد؟ با توجه به اینکه تاکنون پژوهشی در این خصوص صورت نگرفته است، توجه به نتایج این پژوهش نشان‌دهندۀ اهمیت توجه به مدل جامعی برای ایجاد حس حضور در دوره‌های آموزش الکترونیکی برای بالابردن سطح مطلوبیت چارچوب اجتماع کاوشگری به‌عنوان ابزاری مناسب برای ارزیابی کیفیت آموزش در دوره‌‌های برخط است؛ بنابراین برای حفظ یادگیری موفقیت‌آمیز به مدل گسترش‌یافتۀ اجتماع کاوشگری نیاز است و این با نتایج پژوهش‌های کریجنس و همکاران، وایتساید، رینتیس و آلدن ریورس، پلارد و همکاران، کلولند و کمبل، وی و همکاران، گرت دیکرس و همکاران و آناند و بیدجرانو همسو است (Kreijns et al., 2014; Whiteside, 2015; Rienties & AldenRivers, 2014; Pollard et al., 2014; Cleveland-Innes & Campbell, 2012; Wei et al., 2012; Garrett Dikkers et al., 2012, 2013; Annand Shea & Bidjerano, 2010).

با توجه به یافته‌‌ها ادعا می‌شود، این مدل رویکردی برای بررسی اثرات حس حضور در شکل‌دادن به تجربیات یادگیرندگان و مربیان برخط مطرح شده است و بر همین مبنا باید در محیط یادگیری الکترونیکی مدنظر قرار گیرد. در مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی اهمیت ایجاد حس حضور بسیار مهم است. این دانشگاه در زمینة حس حضور ازنظر آموزشی دارای حالتی نامطلوب است؛ بنابراین باید توجه بیشتری به عامل حس حضور شود. ضروری است، این دانشگاه با بهره‌‌گیری از الگوی کیفی حس حضور توانایی‌‌های خود را بهبود بخشد، به اثربخشی جالب‌توجهی دست یابد و به‌عنوان یکی از دانشگاه‌‌های مهم در کشور به‌منظور ایجاد محیط آموزشی مناسب براساس الگوی پیشنهادی و ارائۀ راهکارهایی برای کارآمدی بهتر موفقیت دانشگاه را در آموزش مجازی تضمین کند. بر این اساس الگوی پیشنهادی حس حضور، الگوی مطلوبی است که مراکز یادگیری الکترونیکی باید آن را مدنظر داشته باشند و از وضعیت موجود به مطلوب برسند. در ادامه، به بحث و نتیجه‌‌گیری دربارۀ یافته‌‌های پژوهش توجه شد.

حضور آموزشی یکی از ابعاد حضور متمرکز بر حضور مدرس در محیط آموزش و متمرکز بر اقدامات مدرس برای بهبود و ساده‌‌سازی فرایندهای آموزشی است. این بُعد در بردارندة مؤلفه‌‌های تسهیل فرایند یادگیری، رهبری (مدیریت) آموزشی و طراحی رابط کاربری است. نتایج این پژوهش با پژوهش یانگ و همکاران، ماجسکی و همکاران و ساجنانی و همکاران همسو است (Yang et al., 2016; Sajnani et al., 2020 Majeski et al., 2018;).

بُعد حضور شناختی نیز تشکیل‌دهندة یکی از ابعاد حس حضور است. در این بُعد به تجربیات و برداشت‌‌های عینی و قضاوت‌‌های فرد در زمینة آموزش برخط اشاره دارد و منطبق بر برداشت‌‌های عقلایی و منطقی فرد از کیفیت تعاملات و مباحث مطرح شده در دوره‌‌های آموزش الکترونیکی است. این بُعد در بردارندۀ مؤلفه‌‌های برانگیختگی تجربیات انعکاسی، توانایی تعریف و حل مسئله و کاوش است. یافته‌‌های این پژوهش با یافته‌‌های بانگرت، لیم و ریچاردسون، ماجسکی و همکاران، یانگ و همکاران، و کوزان و کاسکورلو همسو است (Bangert, 2008; Yang et al., 2016; Majeski et al., 2018; Lim & Richardson, 2021Kozan & Caskurlu, 2018;).

بُعد حضور اجتماعی مرتبط با تعاملات و ارتباطات میان دانش‌‌پژوه با سایر اعضای گروه یا کلاس آموزشی است. این بُعد یکی از مهم‌ترین و بنیادی‌‌ترین ابعاد شکل‌دهنده به حس حضور در آموزش‌‌های برخط محسوب شده و حس تعلق و تعامل به یک گروه و با دیگران از کلیدی‌‌ترین مؤلفه‌‌ها در جهت اثربخشی حضور محسوب می‌‌‌شود. این بُعد در بردارندة مؤلفه‌‌های احترام اجتماعی، تعامل اثربخش و مؤلفة صمیمیت بولو است (Bulu, 2012)؛ همچنان که نتایج پژوهش‌‌های یانگ و همکاران، بانگرت، کوزان و کاسکورلو و ساجنانی و همکاران نشان می‌‌دهند (Sajnani et al., 2020; Kozan & Caskurlu, 2018; Bangert, 2008; Yang et al., 2016).

بُعد حضور عاطفی شامل احساسات و عواطف فرد نسبت‌به محیط و همکلاسان و در عین حال نسبت‌به مدرس بوده و از ابعاد مهم شکل‌دهنده به ادراکات و قضاوت‌‌های فرد نسبت‌به کیفیت محیط آموزشی ورای کیفیت واقعی آن است. توسعة عواطف مثبت در فرد به قضاوت‌‌های ادراکی مطلوب وی نسبت‌به آموزش الکترونیکی منجر می‌شود. این بُعد در بردارندة هوش عاطفی، مدیریت برانگیختگی و ادراکات عاطفی است که با تحقیقات لیم و ریچاردسون، ماجسکی و همکاران و کوزان و کاسکورلو همسو است (Lim & Richardson, 2021; Kozan & Caskurlu, 2018; Majeski et al., 2018). بُعد حضور فیزیکی یا مکانی متمرکز بر ادراکات فرد در زمینة حاضربودن و دیده‌شدن است و قائل به حس عضویت و حضور در یک گروه و ارزش‌داشتن به‌عنوان یک عضو گروه است. حضور فیزیکی متکی بر احساس اثرگذاری بر سایر اعضا و نیز حس باهم‌بودن و در بردارندة مؤلفه‌‌های درک عضویت در یک گروه با داشتن حس باهم‌بودن نسبت‌به افراد دیگر و احساس درک‌شدن از سوی دیگران با داشتن حسی است که دیگران به‌طور فعال آنها را درک می‌‌کنند و بخشی از یک گروه هستند؛ همچنین مؤلفه‌‌های حضور یادگیرنده که شامل داشتن حس باهم‌بودن، توجه به رفتارهای خودتنظیمی فرد و مباحثۀ یادگیرنده در گروه است و احساس حضور هم‌زمان که شامل در دسترس دیگران بودن، میزان اثرگذاری بر دیگران و اتصال روان‌شناختی با دیگران است که با مطالعات بولو، یانگ و همکاران و سانجنانی و همکاران همسو است (Bulu, 2012; Yang et al., 2016; Sajnani et al., 2020). به‌علاوه، دربارۀ توجه به اهمیت مؤلفة حضور یادگیرنده درمورد اینکه برای جذب یادگیرنده طراحی دوره‌‌های برخط یادگیرنده محوری باشند؛ زیرا حضور یادگیرندۀ هر سه حضور «شناختی، اجتماعی و آموزشی» را در محیط یادگیری برخط تعیین می‌‌کند و این با پژوهش آرما و همکاران همسو است (Armah et al., 2023).

حضور در یک گروه و ارزش‌داشتن به‌عنوان یک عضو گروه است. حضور فیزیکی متکی بر احساس اثرگذاری بر سایر اعضا و نیز حس باهم‌بودن و در بردارندة مؤلفه‌‌های درک عضویت در یک گروه با داشتن حس باهم‌بودن نسبت‌به افراد دیگر و احساس درک‌شدن از سوی دیگران با داشتن حسی است که دیگران به‌طور فعال آنها را درک می‌‌کنند و بخشی از یک گروه هستند؛ همچنین مؤلفه‌‌های حضور یادگیرنده که شامل داشتن حس باهم‌بودن، توجه به رفتارهای خودتنظیمی فرد و مباحثۀ یادگیرنده در گروه است و احساس حضور هم‌زمان که شامل در دسترس دیگران بودن، میزان اثرگذاری بر دیگران و اتصال روان‌شناختی با دیگران است که با مطالعات بولو، یانگ و همکاران و ساجنانی و همکاران همسو است (Bulu, 2012; Yang et al., 2016 Sajnani et al., 2020;). به‌علاوه، دربارۀ توجه به اهمیت مؤلفة حضور یادگیرنده درمورد اینکه برای جذب یادگیرنده طراحی دوره‌‌های برخط یادگیرنده محوری باشند؛ زیرا حضور یادگیرندۀ هر سه حضور «شناختی، اجتماعی و آموزشی» را در محیط یادگیری برخط تعیین می‌‌کند، و این با پژوهش آرما و همکاران همسو است (Armah et al., 2023).

بُعد حضور زیبایی‌‌شناختی یکی از ابعاد کمتر شناخته‌شده در زمینة حس حضور در آموزش‌‌های الکترونیکی و مبتنی بر به‌کارگیری ماهرانۀ هنر در آموزش با استفادة ماهرانه از تصاویر، صدا و گزارش‌‌های تصویری و صوتی در آموزش، به‌کارگیری فناوری‌های چند حسی و تعامل پویا به‌عنوان مؤلفة آن است. مطالعات ساجنانی و همکاران و ماجسکی و همکاران نشان داده‌‌اند که استفاده از هنرهای گوناگون در امر آموزش از طریق برانگیختن حس زیبایی‌‌شناختی در افراد فرایند آموزش را اثربخش‌‌تر می‌کند (Sajnani et al., 2020; Majeski et al., 2018).

بُعد حضور خودگردانی به یادگیری مستقل، مباحثۀ الهام‌بخش و خودکارآمدی توجه دارد. در این بعد با جایگزینی فراگیران در نقش معلم به تصمیم‌‌گیری و سطح بالای استقلال حین یادگیری دانش‌‌پژوهش در فرایندهای آموزش برخط توجه دارد. توسعه و تقویت این بُعد و ایجاد زمینه‌‌های بروز چنین رفتارهایی توسط مدرس به افزایش درگیری فرد با فرایندهای آموزشی و به تبع آن حضور اثربخش‌‌تر دانش‌‌پژوه در محیط یادگیری الکترونیکی منجر می‌شود (Kozan & Caskurlu, 2018 Blaine, 2019;).

بُعد حضور یادگیری از معروف‌‌ترین ابعاد حس حضور و شامل اقدامات درگیرانه و فعالانة اعضا به‌منظور جهت‌‌دهی مطلوب به رویکردها و مسیرهای آموزشی با مشارکت مدرس برای تقویت اثربخشی آموزشی و متکی بر توانمندی‌‌های تعاملی اعضا با یکدیگر و قابلیت‌‌های خودمدیریتی افراد است. این بُعد در بردارندة مؤلفه‌‌های هم خودتنظیمی، مشارکت فعال و خودتنظیمی استKozan & Caskurlu, 2018; Blaine, 2019) ).

مطالعات مختلف (2003)   و(2013  نشان داده‌‌اند که حس حضور به‌خصوص حضور اجتماعی و یادگیری در کنار سایر ابعاد شناسایی‌شده از ادبیات باعث افزایش میزان یادگیری برخط، رضایت یادگیرندگان و افزایش عملکرد آنها می‌‌شود (Swan & Shih, 2005; Zhan & Mei, 2013). این نتایج باعث کمک به مربیانی شده است که به‌دنبال روش‌‌های ملموس برای به حداکثر رساندن اثربخشی تجربة یادگیری مجازی هستند؛ از این رو، مربیان همیشه در تلاش هستند تا به این موضوع برسند که چگونه فرصت‌‌های حضور را در کلاس‌‌های برخط خود افزایش دهند. در این راستا، مطالعات لیم و ریچاردسون نشان‌دهندۀ آن بود که برون‌دادهای آموزشی اثربخش در حیطة آموزش‌‌های برخط دانشجویان دورة کارشناسی متأثر از سه حس حضور اجتماعی، شناختی و آموزشی است (Lim & Richardson, 2021).  ساجنانی و همکاران نیز به‌عنوان مطالعه‌‌ای جالب در این حوزه بر نقش حضور زیبایی‌‌شناختی و استفادۀ مدرس از هنر در آموزش به‌منظور توسعة حس حضور صحبت به میان آوردند (Sajnani et al., 2020).

کلولند و کمبل بر حضور عاطفی به‌عنوان عامل کلیدی اثرگذار بر یادگیری در محیط‌‌های برخط آموزشی تأکید داشته و بانگرت نیز به‌عنوان یکی از مطالعات اولیه در این حوزه دو عامل حضور اجتماعی و آموزشی را بنیان‌‌های کیفیت آموزش برخط معرفی کردند (Cleveland-Innes & Campbell, 2012; Bangert, 2008). درنهایت، مطالعة بکرمن و وبر نیز بر نقش حضور شناختی در محیط دوره‌‌های آموزشی مشارکتی مجازی تأکید ویژه‌‌ای داشتند (Beckmann & Weber, 2016). به این ترتیب مطالعات بر ابعاد گوناگونی از حس حضور تمرکز داشته‌‌اند که پژوهش حاضر توانست از طریق گردآوری و تحلیل آنها ابعاد متنوعی از حس حضور مرتبط با آموزش الکترونیکی را استخراج و طی بازنگری و اصلاح از سوی افراد مطلع دسته‌‌بندی کند.

هم‌‌راستا با نتایج حاصل از این مطالعه، محققانی مانند گریسون عنوان کردند که افراد می‌‌توانند احساس حضور خود در محیط‌‌های برخط را با معرفی ویژگی‌‌های شخصی خود در جوامع برخط و معرفی خود به‌عنوان یک شخصیت واقعی و حقیقی افزایش دهند (Garrison, 2000)؛ اما روند تحقیقات نشان داد که افزایش حس حضور به همین سادگی‌‌ها هم رخ نخواهد داد؛ زیرا افراد ممکن است در محیط‌‌های الکترونیکی به‌دنبال رفع کمبودهای اجتماعی خود باشند.

لونتال و دنلپ نشان دادند که ارتباطات یک به یک مربی با یادگیرندگان ادراک حضور را در افراد افزایش می‌دهد (Lowenthal & Dunlap, 2018)؛ همچنین سوان و شی  نشان دادند که استفاده از فرصت‌‌های بحث نیز باعث افزایش ادراک حضور در افراد می‌‌شود(Andel et al., 2020; Swan & Shea, 2005). به‌طور کلی تمامی این مطالعات نشان‌دهندۀ آن هستند که ارائۀ موارد بیشتر برای دیگری و تعامل بیشتر با محیط‌‌های الکترونیکی درنهایت، باعث افزایش احساس تعلق و در ادامه، افزایش احساس حضور در آنها می‌‌شود. با وجود اینکه تلاش‌‌های زیادی برای اصلاح و گسترش مدل اجتماع کاوشگری از لین و همکاران و کلولند و کمبل انجام گرفت (Lin et al., 2008; Cleveland-Innes & Campbell, 2012)، پژوهش‌‌ها نیازمند تلاش آگاهانه و سنجیده برای شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های حس حضور و ارائه در قالب الگوی گسترش‌یافته برای سه گروه از ذی‌نفعان یعنی یادگیرندگان (شرکت‌کنندگان)، مربیان و طراحان است (Aragon, 2010).

براساس یافته‌های این پژوهش محققان لازم می‌دانند که طبق نتایج حاصله در تحقیق حاضر پیشنهادهای پژوهش خود را برای برنامه‌‌ریزان دوره‌های الکترونیکی و مدرسان آنها و همچنین محققانی که قصد تحقیق و پژوهش در حیطة موردمطالعۀ تحقیق حاضر دارند، به این شرح بیان کنند:

  • پیاده‌‌سازی ابعاد حضور اجتماعی، یادگیری و فیزیکی در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی به‌صورت طراحی افزونه‌‌هاست. از این طریق می‌‌توان ضمن تکمیل هرچه بهتر سامانة مدیریت یادگیری و رفع نقایص آن، حس آموزش واقعی را در سامانة مدیریت آموزش الکترونیکی را تا حد زیادی توسعه داد و به اصلاح و بهبود یادگیری یادگیرندگان کمک کرد.
  • با توجه به انجام پژوهش‌‌های این‌چنینی که در کشور اجرا می‌‌شود، پیشنهاد می‌‌شود که مراکز آموزش الکترونیکی و دانشگاه‌‌ها توجه لازم را به الگو‌‌های طراحی‌شده داشته باشند.
  • از آنجا که برخی از ضعف‌‌های سامانة مدیریت یادگیری در زمینة حس حضور به‌خصوص حضور آموزشی، زیبایی‌‌شناختی و عاطفی به اساتید بر‌می‌‌گردد، برای پیاده‌‌سازی این ابعاد از حضور در محیط‌‌های الکترونیکی باید آموزش‌‌های لازم در قالب سمینارها، کارگاه‌‌ها و ... به اساتید ارائه شود.

در انتها، به محدودیت‌‌های پژوهش به این شرح اشاره می‌‌شود:

از محدودیت‌‌های این پژوهش به دشواری در گردآوری داده‌‌ها با توجه به دسترسی مشکل به نمونه‌‌ها، دسترسی بسیار دشوار به اعضای هیئت‌‌علمی و مدرسان مرکز یادگیری الکترونیکی اشاره می‌شود؛ با توجه به مشغله‌‌های بسیار زیاد اعضای هیئت‌‌علمی و مدرسان مرکز آموزش الکترونیکی دسترسی به این افراد بسیار دشوار بود و همچنین مختص‌بودن نمونه به دانشگاه شهید بهشتی که تعمیم نتایج را به سایر دانشگاه‌‌ها با محدودیت مواجه می‌‌کند، اشاره شد. پژوهش حاضر در دانشگاه شهید بهشتی اجرا شده و ممکن است به دلیل تفاوت در بافت و زمینه با سایر دانشگاه‌‌ها برخی از یافته‌‌ها و نتایج آن را نتوان به سایر دانشگاه‌‌ها تعمیم داد؛ بنابراین باید در تعمیم یافته‌‌های آن به سایر جوامع، احتیاط صورت پذیرد؛ همچنین جامعة آماری پژوهش را اساتید و دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی تشکیل دادند؛ اما اگر از نظرات اساتید و دانشجویان سایر دانشگاه‌‌ها نیز استفاده می‌‌شد، اطلاعات جامع‌‌تر و کامل‌‌تری به ‌‌دست می‌‌آمد.

 

خزائی، ثریا، و عارفی، محبوبه (1399). بررسی سطح حضور آموزشی، اجتماعی و شناختی در دوره‌‌های مبتنی‌بر وب (مطالعة موردی: دانشگاه شهید بهشتی). رویکردهای نوین آموزشی، 15(2)، 178-161. https://doi.org/10.22108/nea.2021.126621.1579
References
Andel, S. A., de Vreede, T., Spector, P. E., Padmanabhan, B., Singh, V. K., & De Vreede, G. J. (2020). Do social features help in video-centric online learning platforms? A social presence perspective. Computers in Human Behavior, 113, 106505. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106505
Annand, D. (2011). Social presence within the community of inquiry framework. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(5), 40-56. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i5.924
Annand Shea, P., & Bidjerano, T. (2010). Learning presence: Towards a theory of self-effi cacy, self-regulation, and the development of a communities of inquiry in online and blended learning environments. Computers and Education, 55(4), 1721–1731. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.07.017
Aragon, S. R. (Ed.). (2010). Facilitating learning in online environments: New Directions for Adult and Continuing Education, Number 100 (Vol. 103). John Wiley & Sons.
Arbaugh, J. B., Cleveland-Innes, M., Diaz, S. R., Garrison, D. R., Ice, P., Richardson, J. C., & Swan, K. P. (2008). Developing a community of inquiry instrument: Testing a measure of the community of inquiry framework using a multi-institutional sample. The internet and higher education, 11(3-4), 133-136. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2008.06.003
Armah, J. K., Bervell, B., & Bonsu, N. O. (2023). Modelling the role of learner presence within the community of inquiry framework to determine online course satisfaction in distance education. Heliyon, 9(5). e15803. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e15803
Akyol, Z., & Garrison, D. R. (2011). Understanding cognitive presence in an online and blended community of inquiry: Assessing outcomes and processes for deep approaches to learning. British Journal of Educational Technology, 42(2), 233-250. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2009.01029.x
Bangert, A. (2008). The influence of social presence and teaching presence on the quality of online critical inquiry. Journal of Computing in Higher Education20(1), 34-61. https://doi.org/10.1007/BF03033431
Beckmann, J., & Weber, P. (2016). Cognitive presence in virtual collaborative learning: Assessing and improving critical thinking in online discussion forums. Interactive Technology and Smart Education13(1), 52-70. https://doi.org/10.1108/ITSE-12-2015-0034
Biocca, F., Burgoon, J., Harms, C., & Stoner, M. (2001). Criteria and scope conditions for a theory and measure of social presence. Presence: Teleoperators and virtual environments10(01), 2001. B2n.ir/s79769
Blaine, A. M. (2019). Interaction and presence in the virtual classroom: An analysis of the perceptions of students and teachers in online and blended Advanced Placement courses. Computers & Education132, 31-43. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.01.004
Borup, J., West, R. E., & Graham, C. R. (2012). Improving online social presence through asynchronous video. The Internet and Higher Education15(3), 195-203. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.11.001
Bulu, S. T. (2012). Place presence, social presence, co-presence, and satisfaction in virtual worlds. Computers & Education, 58(1), 154-161. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.08.024
Burke, L. M. (2020). New frontiers: The ‘E-Academic’in higher education. Tertiary Online Teaching and Learning: TOTAL perspectives and resources for digital education, 237-242. https://doi.org/10.1007/978-981-15-8928-7_23
Burgess, M. L., & Ice, P. (2011). Using the community of inquiry (coi) model and bloom's revised taxonomy to support 21st century teaching and learning in multi-user virtual environments. In Transforming Virtual World Learning, 163-186. https://doi.org/10.1108/S2044-9968(2011)0000004011
Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning13(4), 269-292. https://doi.org/10.19173/irrodl.v13i4.1234
De Leo, G., Diggs, L. A., Radici, E., & Mastaglio, T. W. (2014). Measuring sense of presence and user characteristics to predict effective training in an online simulated virtual environment. Simulation in Healthcare9(1), 1-6. 10.1097/SIH.0b013e3182a99dd9
Dempsey, P. R., & Zhang, J. (2019). Re-examining the construct validity and causal relationships of teaching, cognitive, and social presence in Community of Inquiry framework. Online learning, 23(1), 62-79. https://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e3182a99dd9
Dilling, J., Varga, M. A., & Mandernach, B. J. (2020). Comparing teaching and social presence in traditional and online community college learning environments. Community College Journal of Research and Practice44(10-12), 854-869. https://doi.org/10.1080/10668926.2020.1752852
Garrett Dikkers, A., Whiteside, A. L., & Lewis, S. (2012). Get present: Build community and connectedness online. Learning and Leading with Technology, 40(2), 22–25. B2n.ir/j36568
Garrett Dikkers, A., Whiteside, A. L., & Lewis, S. (2013). Virtual high school teacher and student reactions to the Social Presence Model. Journal of Interactive Online Learning, 12(3), 156–170. https://www.academia.edu/download/86470414/12.3.4.pdf
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87–105. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(00)00016-6
Garrison, D. R. (2007). Online community of inquiry review: Social, cognitive, and teaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks11(1), 61-72. B2n.ir/h09058
Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of educational psychology76(4), 569-569. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.76.4.569
Goldstein, L. H., Robinson, E. J., Mellers, J. D., Stone, J., Carson, A., Reuber, M., ... & Samarasekera, S. (2020). Cognitive behavioural therapy for adults with dissociative seizures (CODES): a pragmatic, multicentre, randomised controlled trial. The Lancet Psychiatry7(6), 491-505. https://doi.org/10.1016/s2215-0366(20)30128-0
Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions (C. J. Bonk & C. R. Graham, Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. 3–21. https://learningwiki.unitar.org/images/a/a8/Graham.pdf
Hill, J. R., Song, L., & West, R. E. (2009). Social learning theory and web-based learning environments: A review of research and discussion of implications. The Amer. Jrnl. of Distance Education, 23(2), 88–103. https://doi.org/10.1080/08923640902857713
Hostetter, C., & Busch, M. (2006). Measuring up online: The relationship between socialpresence and student learning satisfaction. Journal of Scholarship of Teachingand Learning, 6(2), 1-12. B2n.ir/r05740
Joksimovic, S., Gasevic, D., Kovanovic, V., Adesope, O., & Hatala, M. (2014). Psychological characteristics in cognitive presence of communities of inquiry: A linguistic analysis of online discussions. The internet and higher education22, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.03.001
Jorge, I. (2010). Social presence and cognitive presence in an online training program for teachers of Portuguese: Relation and methodological issues. In The International Joint Conference and Media Days, 427-436. B2n.ir/q27546
Kear, K. (2010). Social presence in online learning communities. In: Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning, 541-548. https://oro.open.ac.uk/21777/
Kim, K., Liu, S., & Bonk, C. J. (2005). Online MBA students’ perceptions of online learning: Benefi ts, challenges, and suggestions. The Internet and Higher Education, 8(4), 335–344. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2005.09.005
Khazai, S., & Aarefi, M. (2020). Investigating the Level of Teaching Presence, Cognitive Presence and Social Presence at Web - Based Courses: The Case Study of Shahid Beheshti University. New Educational Approaches, 15(2), 161-178. 10.22108/nea.2021.126621.1579 [In Persian].
Kozan, K., & Caskurlu, S. (2018). On the Nth presence for the Community of Inquiry framework. Computers & Education, 122, 104-118. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.010
Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., & Van Buuren, H. (2014). Community of inquiry: Social presence revisited. E-Learning and Digital Media, 11(1), 5–18. https://doi.org/10.2304/elea.2014.11.1.5
Kruger-Ross, M. J., & Waters, R. D. (2013). Predicting online learning success: Applying the situational theory of publics to the virtual classroom. Computers and Education, 61, 176–184. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.09.015
Lanier, J. (2017). Dawn of the new everything: Encounters with reality and virtual reality. Henry Holt and Company.
Lim, J., & Richardson, J. C. (2021). Predictive effects of undergraduate students’ perceptions of social, cognitive, and teaching presence on affective learning outcomes according to disciplines. Computers & Education161, 104063. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104063
Lin, Y.-M., Lin, G.-Y., & Laffey, J. M. (2008). Building a social and motivational framework for understanding satisfaction in online learning. Journal of Educational Computing Research, 38(1), 1–27. https://doi.org/10.2190/EC.38.1.a
Lowenthal, P. R. (2010). The evolution and influence of social presence theory on online learning. In Social computing: Concepts, methodologies, tools, and applications, 113-128. 10.4018/978-1-60566-830-7.ch010
Lowenthal, P. R., & Dunlap, J. C. (2018). Investigating students’ perceptions of instructional strategies to establish social presence. Distance Education39(3), 281-298. https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1476844
Majeski, R. A., Stover, M., & Valais, T. (2018). The community of inquiry and emotional presence. Adult Learning, 29(2), 53-61. https://doi.org/10.1177/1045159518758696
Moore, M. G. (1993). Theory of transactional distance. Theoretical principles of distance education1, 22-38. http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/found/moore93.pdf
Morueta, R. T., López, P. M., Gómez, Á. H., & Harris, V. W. (2016). Exploring social and cognitive presences in communities of inquiry to perform higher cognitive tasks. The Internet and Higher Education31, 122-131. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.07.004
McKerlich, R., Riis, M., Anderson, T., & Eastman, B. (2011). Student Perceptions of Teaching Presence, Social Presence and Cognitive Presence in a Virtual World. Abstracts of Papers in This Issue, 7(3). http://jolt.merlot.org/vol7no3/abstracts.html
Pollard, H., Minor, M., & Swanson, A. (2014). Instructor social presence within the community of inquiry framework and its impact on classroom community and the learning environment. Online Journal of Distance Learning Administration17(2). B2n.ir/p18523
*Richardson, J. C., Maeda, Y., Lv, J., Caskurlu, S. (2017). Social presence in relation to students' satisfaction and learning in the online environment: A meta-analysis. Computers in Human Behavior, 71, 402-417. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.02.001
Richardson, J. C., & Swan, K. (2003). Examing social presence in online courses in relation to students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1), 69–83.
Rienties, B., & Alden Rivers, B. (2014). Measuring and Understanding Learner Emotions: Evidence and Prospects. Learning Analytics Review 1, Learning Analytics Community Exchange (LACE). B2n.ir/j60029
Riva, G., Waterworth, J., & Murray, D. (Eds.). (2014). Interacting with Presence: HCI and the Sense of Presence in Computer-mediated Environments. Walter de Gruyter GmbH & Co KG.
Rourke, L., & Kanuka, H. (2009). Learning in communities of inquiry: A review of the literature (Winner 2009 Best Research Article Award). International Journal of E-Learning & Distance Education/Revue internationale du e-learning et la formation à distance23(1), 19-48. http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/474
Russo, T., & Benson, S. (2005). Learning with invisible others: Perceptions of online presence and their relationship to cognitive and affective learning. Journal of Educational Technology & Society, 8(1), 54-62. https://www.ijede.ca/index.php/jde/article/download/474/815/0
Sajnani, N., Mayor, C., & Tillberg-Webb, H. (2020). Aesthetic presence: The role of the arts in the education of creative arts therapists in the classroom and online. The Arts in psychotherapy69, 101668. https://doi.org/10.1016/j.aip.2020.101668
Seaman, J. E., Allen, I. E., & Seaman, J. (2018). Grade increase: Tracking distance education in the United States. Babson Survey Research Group. https://www.bayviewanalytics.com/reports/gradeincrease.pdf
Seaton, J. X., & Schwier, R. (2014). An exploratory case study of online instructors: Factors associated with instructor engagement. International Journal of E-learning &. Distance Education, 29(1), 1–16. B2n.ir/b57933
Sharma, B., Nand, R., Naseem, M., & Reddy, E. V. (2020). Effectiveness of online presence in a blended higher learning environment in the Pacific. Studies in Higher Education45(8), 1547-1565. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1602756
Simonson, M., Zvacek, S. M., & Smaldino, S. (2019). Teaching and learning at a distance: Foundations of distance education 7th edition. IAP.
Swan, K., & Shea, P. (2005). The development of virtual learning communities. Learning together online: Research on asynchronous learning networks, 239-260. https://www.academia.edu/download/30714022/chapter_11.pdf
Tucker, S. Y. (2012). Promoting socialization in distance education. Turkish Online Journal of Distance Education13(1). 174-182. https://dergipark.org.tr/en/pub/tojde/issue/16899/176129
Wei, C. W., Chen, N. S., & Kinshuk. (2012). A model for social presence in online classrooms. Educational Technology Research and Development, 60(3), 529–545. https://doi.org/10.1007/s11423-012-9234-9
Whiteside, A. L. (2015). Introducing the social presence model to explore online and blended learning experiences. Online Learning, 19(2), n2. https://www.academia.edu/download/36901025/453-2884-1-PB.pdf
Whiteside, A. L., & Dikkers, A. G. (2016). Leveraging the social presence model: A decade of research on emotion in online and blended learning. Emotions, technology, and learning, 225-241. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-800649-8.00013-4
 Wise, A., Chang, J., Duffy, T., & Del Valle, R. (2004). The effects of teacher social presence on student satisfaction, engagement, and learning. Journal of Educational computing research, 31(3), 247-271. https://doi.org/10.2190/V0LB-1M37-RNR8-Y2U1
Yang, J. C., Quadir, B., Chen, N. S., & Miao, Q. (2016). Effects of online presence on learning performance in a blog-based online course. The Internet and Higher Education30, 11-20. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.04.002
 
Zhan, Z., & Mei, H. (2013). Academic self-concept and social presence in face-to-face and online learning: Perceptions and effects on students' learning achievement and satisfaction across environments. Computers & Education, 69, 131-138. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.002