نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
دانشیار برنامۀ درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
چکیده
کلیدواژهها
عنوان مقاله [English]
نویسنده [English]
This paper presents and analyses the views of Pinar and Eisner on traditionalism, particularly the ideas of Bobbitt and Tyler. Pinar’s critiques of Tyler’s viewpoints are so serious that they ultimately lead him to reject Tyler’s ideas. Eisner also critically examines the thoughts of Bobbitt and Tyler, while simultaneously acknowledges both the limitations and advantages of their perspectives. These two viewpoints yield different results and implications. Initially, the paper discusses Pinar’s views on traditionalism and Tyler’s ideas. After analysing and reflecting his thoughts, Eisner’s perspective on Bobbitt and Tyler is introduced and explained. Through this analysis, the differences in Pinar and Eisner’s judgments regarding traditionalism and its key theorists are highlighted.
Introduction
Since the 1970’s, the views of traditionalists have been criticized by proponents of the reconceptualization movement. Reconceptualization, described as an endless process; an alternative to traditional curriculum design; a shift from the scientific model of curriculum planning to an ethical and aesthetic one, and as an alternative to Tyler's rationale. It is also seen as an effort to redefine the concept of curriculum in order to provide a new perspective. Some authors have listed the main characteristics of reconceptualization. The ideas of this movement are evident in the works of Pinar, though there are other scholars who are not necessarily categorized as either traditionalists or reconceptualists. Elliott Eisner is one of the most prominent among them. This paper aims to explore different views on traditionalism and the key pioneers in this field. One perspective focuses on reconceptualization with an emphasis on Pinar's ideas, and another, explores Eisner’s thoughts.
Method
In this paper, a speculative method, one of the research methods in Edmund Short's classification, has been employed. The aim is to examine the perspectives of two curriculum theorists—William Pinar and Elliot Eisner—and highlight the differences in their viewpoints.
Findings
Pinar has raised several criticisms against Tyler's views. Some of the most important of these include: the inappropriateness of the four fundamental questions and the fact that they were not proposed by Tyler; the claim of the death of curriculum development and the emergence of a paradigm shift; and ultimately, the characterization of traditional curriculum as historical and theoretical. These issues are addressed and analysed from various perspectives in the paper. On the other hand, Eisner's position on the views of Bobbitt and Tyler is also presented, with a focus on highlighting the differences between Pinar's and Eisner's perspectives.
Discussion and Conclusion
Pinar's views often focus more on negating traditionalists than criticizing them. Phrases such as the inappropriateness of the four fundamental questions and the fact that they were not proposed by Tyler; the death of curriculum development; and the emphasis on the historical and theoretical nature of traditional curriculum has a clear message. However, Pinar's stance in recent years differs from what he articulated over four decades ago in the conclusion of his 1978 article. In that article, after explaining the views of traditionalists, conceptual empiricists, and reconceptualists, Pinar emphasized the role of various curriculum approaches and stated: We are not faced with an exclusive choice between the traditional wisdom of the field, conceptual empiricism, or reconceptualisation. In order to this field to remain vital and significant for American education, it must cultivate its own internal dialectic at every moment. It must also seek a synthesis; a collection of views on curriculum that is simultaneously empirical, interpretive, critical, and liberating (Pinar, 1978).
While Eisner a critic of traditionalist thought, does not use criticism in a simplistic sense and instead views it from the perspective of Behrens and Rosen (2011). For them, criticism is not a list of complaints or shortcomings, but rather an in-depth analysis of an argument to understand what is being said, how useful the key points are, what underlying assumptions exist, what issues have been overlooked, and what consequences can be drawn.
Perhaps an alternative to Pinar's views could be found in considering the role of traditionalists, especially Tyler, in terms of the concepts of verticality and horizontality, which Pinar himself introduced (Pinar, 2007 & 2013c; Carson & Henderson, 2009). Pinar defines verticality as a systematic effort to achieve a historical understanding of curriculum studies by referring to prominent ideas in the field. He suggest that, this type of organized study is achieved through biographical studies of individuals and their roles in the field of curriculum. Pinar mentions studies by Jackson on the role of Bobbitt, Tyler, and Schwab in curriculum studies as examples of verticality. He defines horizontality as a systematic effort to understand the work of curriculum in the present moment. Horizontality refers not only to the current set of conditions and intellectual contexts in the field, but also to the political and social spheres that influence these conditions (Pinar, 2007). From the perspective of verticality, curriculum experts like Bobbitt and Tyler have an important role in the field. In fact, addressing the limitations and strengths of the ideas of pioneers like Bobbitt and Tyler, he offers opportunities for advancing curriculum studies. As a concluding statement in this paper, it must be said that reconceptualization has been so impactful and has had such a noticeable presence in the field of curriculum that denying the ideas of traditionalists no longer seems necessary.
کلیدواژهها [English]
از دهۀ 1970، دیدگاههای سنتگرایانی[1] مانند بابیت و به ویژه تایلر توسط حامیان نهضت نومفهومسازی[2] نقد شده است. نومفهومسازی به عنوان فرایند بیپایان (Cannella, 2013)، مخالف با هر رویکرد ایستا و کاهشگرایانه به تدریس و یادگیری (Klein, 2009)، چالشی در برابر رویکرد برنامهریزی درسی عقلانی و خطی (Lewy & Goodlad, 1991)، دیدگاهی در مقابل برنامهریزی درسی سنتی (Hlebowitsh, 2000; Waks, 2009)، حرکت از رویکرد علمی برنامهریزی درسی به رویکرد اخلاقی و زیباشناسانه (Weingarten, 1975)، بدیلی برای منطق تایلر (Castner et al., 2017) و به عنوان تلاشی برای بازتعریف مفهوم برنامۀ درسی به منظور ارائۀ یک دیدگاه جدید توصیف شده است (Malewski, 2012). دیگر نویسندگان (Jackson, quoted from Pinar, 2013b; Marsh & Willis, 2007) ویژگیهای اصلی نومفهومسازی را فهرست کردهاند. اندیشههای این نهضت در آثار پاینار قابل مشاهده است. در عین حال، صاحبنظران دیگری هستند که سنتگرا یا نومفهومگرا نامیده نمیشوند. الیوت آیزنر از برجستهترین آنهاست.
در این مقاله، کوشش شده است تا دیدگاههای مختلف دربارۀ سنتگرایی و پیشگامان اصلی آن تبیین شوند. یکی از دیدگاهها نومفهومسازی با تأکید بر ایدههای پاینار و دیگری اندیشههای آیزنر است. بیتردید، نهضت نومفهومسازی و پیشگامان آن ـ هیوبنر، مکدانلد و به ویژه پاینار ـ در پیشرفت نظری و معرفی گفتمانهای جدید، نقشآفرینی برجستهای داشتهاند. این دیدگاه، خلاف نظر راگاست که میگوید: «نقشآفرینی نومفهومسازی فقط افزایش دیدگاههای نظری برنامۀ درسی است و روشن نیست برای اینکه چنین اتفاقی بیفتد، وجود این نهضت ضرورت داشت یا خیر» (Wraga, 2006, p. 255). آیزنر هم دربارۀ دیدگاههای بابیت و تایلر نقدهایی را مطرح کرده، ولی در مقایسه با پاینار، از زاویهای دیگر به موضوع نگریسته است. در این مقاله، از روش نظرورزانه ـ یکی از گونههای پژوهش برنامۀ درسی در طبقهبندی شورت (1398) ـ استفاده و کوشش شده است تا دیدگاههای دو نظریهپرداز برنامۀ درسی واکاوی و تفاوت نگاه آنان برجسته شود.
دیدگاههای پاینار دربارۀ سنتگرایی و تایلر
پاینار، استاد مطالعات برنامۀ درسی دانشگاه بریتیش کلمبیا، شخصیتی اثرگذار در حوزۀ برنامۀ درسی است. او در زمینۀ کورر، نومفهومسازی حوزۀ برنامۀ درسی، آموزش ضدتبعیض نژادی، نومفهومسازی معنای برنامهریزی درسی، معرفی ایدۀ مکان و بینالمللیسازی مطالعات برنامۀ درسی نقشآفرینی کرده است (Pinar, 2009). از میان کتابهای پاینار، میتوان به فهم برنامۀ درسی (Pinar et al., 1995)، نظریۀ برنامۀ درسی چیست؟ (Pinar, 2019) و برنامۀ درسی: به سوی هویتهای جدید (Pinar, 2013d) اشاره کرد. نقدهای صاحبنظرانی مانند هیوبنر (Huebner, 1975) و مکدانلد (Macdonald, 1971a, 1971b; Macdonald & Purpel, 1987; Macdonald & Clark, 1973) به صورت جدیتر توسط پاینار ادامه یافته است.[3]
پاینار معتقد است نومفهومسازی برنامۀ درسی در دهۀ 70، واکنشی در برابر دیدگاه آن زمان بود (Pinar, 1989, 1978b). به باور او، نومفهومسازی بر حوزۀ برنامۀ درسی مسلط شد (Pinar, 1995) و مسیر جدید از برنامهریزی درسی به سوی فهم برنامۀ درسی بوده است (Pinar, 2008a). پاینار تصدیق میکند بیشتر کارهای علمی حوزۀ برنامۀ درسی در فعالیتهای تایلر ریشه دارند (Pinar, 1975) و در معرفی بابیت، تایلر و شواب به عنوان نوابغ حوزۀ مطالعات برنامۀ درسی آمریکا، به دیدگاه جکسن استناد میکند (Pinar, 1988a; Jackson, 1992). البته، او این فهرست را با نام هیوبنر و مکدانلد تکمیل میکند و دیویی را مصداق فیل در اتاق تاریک میداند. نقدهای پاینار نسبت به سنتگرایی متعدد است. به منظور اینکه امکان تحلیل و مقایسۀ دیدگاههای پاینار با آیزنر فراهم شود، این نقدها و در برخی از موارد، انکارها در ادامه بیان شده است.
نامناسببودن چهار پرسش اساسی و عدم تعلق آنها به تایلر
یکی از انتقادهای جدی پاینار معطوف به چهار پرسش تایلر در کتاب اصول اساسی برنامۀ درسی و آموزش است (Tyler, 1949). این پرسشها عبارتاند از: مدارس باید درصدد تحقق چه اهداف تربیتی باشند؟ کدام تجربههای تربیتی را میتوان برای تحقق آنها تدارک دید؟ تجربههای تربیتی را چگونه میتوان به صورت اثربخش سازماندهی کرد؟ و چگونه باید میزان تحقق اهداف را سنجید؟ پاینار با ماهیت این پرسشها مخالفت و پرسشهایی دیگر را مطرح میکند:
چرا من با یک شخص همذاتپنداری میکنم، ولی با شخص دیگر خیر؟ به چه دلیل آثار لسینگ را میخوانم، ولی نوشتههای مورداک را نه؟ اصلا چرا من چنین آثاری را مطالعه میکنم؟ چرا آثار مربوط به حوزههای زیستشناسی و محیطزیست را نمیخوانم؟ به چه دلیل، بعضی از افراد به مطالعۀ ادبیات، گروهی به خواندن فیزیک و برخی به حقوق تمایل پیدا میکنند؟ ... (Pinar, 1975, p. 401-402).
از سوی دیگر، پاینار این پرسشها را متعلق به تایلر نمیداند (Pinar, 2013a). او به یک مراسم ناهار در دهۀ 1930 اشاره میکند که در آن تایلر، تابا و گیلز دربارۀ برنامهریزی درسی صحبت کردند و معتقد است شاید تایلر این پرسشها را روی یک دستمال سفره نوشته باشد. پاینار میگوید من نخستین فردی نیستم که متوجه شدهام منطق تایلر اشتباه به او نسبت داده شده است و اشاره میکند از نظر دنیل و لورل تنر این خطا به خوانندگان برمیگردد (Pinar, 2015). پاینار میپرسد: آیا این فقط اشتباه خوانندگان است؟ او کتاب تایلر را فاقد منابع و کتابشناسی میداند که هیچ نظریهای در آن مطرح نشده است. تابا در مقدمۀ کتاب برنامهریزی درسی: نظریه و عمل ادعا میکند در طرح چهار پرسش با تایلر مشارکت داشته است (Taba, 1971) و پاینار میپرسد: آیا تایلر تا به حال با ادعای تابا مخالفت کرده است؟ پاینار نتیجه میگیرد با توجه به ماهیت مشارکتی برنامهریزی درسی، مشخص نیست پرسشها چه زمان مطرح شدهاند، اما روشن است که تایلر ایدهها را بدون ارجاع به منابع ارائه کرده است. او در نهایت این پرسشها را به تایلر متعلق نمیداند و معتقد است از اواسط دهۀ 1920 شناخته شده بودند و در حالت پارادایمی، متعلق به همه هستند.
ادعای مرگ برنامهریزی درسی و شکلگیری جابهجایی پارادایم
نقد دیگر پاینار مربوط به ادعای مرگ برنامهریزی درسی و تغییر پارادایم است (شریفیان، 1393). پاینار و همکاران در کتاب فهم برنامۀ درسی (Pinar et al., 1995, p. 6) ادعا کردند «برنامهریزی درسی در سال 1918 متولد و در سال 1969 در چنگال مرگ گرفتار شده است» (Marsh, 2009; Pinar, 2006; Snaza, 2010; Poetter, 2013). پاینار در پی ادعای مرگ برنامهریزی درسی، از تغییر پارادایم سخن گفته است (Pinar, 2010a, 2010b, 2010c, 2008a, 2008b, 1999b, 2014, 2005b; Jung & Pinar, 2016; Janesick, 2003; Wyse et al., 2016; Pacheco, 2009). از نظر او، نومفهومسازی به تغییر پارادایم در حوزۀ مطالعات برنامۀ درسی طی دهۀ 70 میلادی اشاره دارد. به گفتۀ پاینار، این تغییر پس از بحران برنامۀ درسی در اواخر دهۀ 1960 رخ داد (Pinar, 2010a)؛ زمانی که مشخص شد برنامهریزی درسی مشروعیت اولیۀ خود را از دست داده است. یونگ و پاینار بیان میکنند پس از دهۀ 1970، نومفهومسازی مطالعات برنامۀ درسی با تلاشی چندگفتمانی برای فهم برنامۀ درسی جایگزین شد (Jung & Pinar, 2016). در واقع، پاینار و همکاران (Pinar et al., 1995, quoted from Connelly & Xu, 2010) معتقد بودند نومفهومگرایان فراتر از عمل فکر میکنند و دغدغۀ فهم برنامۀ درسی را دارند.
در سال ۱۹۸۱، پاینار از تئودور براون کمک گرفت تا نشان دهد نومفهومسازی برنامۀ درسی یک تغییر پارادایم بر اساس دیدگاه تامس کُهن است. بر اساس اطلاعات ارائهشده توسط منتقدان تغییر پارادایم، براون به نتیجه رسید که نارضایتی آنان نشان میدهد ایدههای کُهن در حوزههایی غیر از علوم طبیعی باید با احتیاط به کار برده شود. همچنین، این احتیاط باید در بحث تغییر پارادایم در مطالعات برنامۀ درسی نیز وجود داشته باشد (Graham, 1992). پاینار معتقد است پاسخ براون به این پرسش که آیا شکلگیری نومفهومسازی به معنای تغییر پارادایم است، «بله» و «خیر» بود و او در آن سال ارائۀ پاسخ قطعی به این پرسش را غیرممکن میدانست. براون خاطرنشان میکند نومفهومسازی فقط نشاندهندۀ مکتبی جدید در یک حوزۀ علمی بدون تغییر است که در آن ادعاهای مربوط به تغییر پارادایم ممکن است اغراقآمیز باشد (Brown, 1988; Pinar, 1988c). براون به صراحت اظهار داشته است هنوز بحثهای زیادی دربارۀ تغییر پارادایم در معنای مدنظر پاینار وجود دارد (Brown, 1988).
معرفی حوزۀ برنامۀ درسی سنتی به عنوان غیرتاریخی و غیرنظری
به عنوان انتقادی دیگر، پاینار حوزۀ سنتی برنامۀ درسی را غیرتاریخی و غیرنظری دانسته است (Pinar, 1984, 1978a, 1992, 1991, 2015, 2005a; Pinar & Grumet, 1982; Pinar et al., 1995). برای نخستینبار، کلیبارد به ماهیت غیرتاریخی اشاره کرد. او اذعان داشت یکی از نگرانکنندهترین ویژگیهای حوزۀ برنامۀ درسی سنتی نداشتن دیدگاه تاریخی است (Kliebard, 1975a, 1975b) و مهمترین پیامد فوری عدم پذیرش گذشته کمبود دانشی است که حتی در میان بسیاری از صاحبنظران، به عنوان حقایق اساسی در تاریخ اخیر برنامۀ درسی ظهور کرده است (Kliebard, 1975b). او معتقد است:
در سایر رشتهها، پیشرفت از طریق گفتوگو بین کنشگران معاصر و پیشینیان تاریخی آنها حاصل میشود. حوزۀ برنامۀ درسی فاقد این گفتوگو بود. این حوزه بیشتر با تمایل غیرانتقادی به نوگرایی و تغییر شناخته میشود تا بر پایۀ دانش یا گفتوگوی بین نسلها (Kliebard, quoted from Pinar, 2005a, p. 15).
به گفتۀ کلیبارد، ماهیت غیرتاریخی و غیرنظری حوزۀ سنتی برنامۀ درسی معلمان را نیز از درک تاریخچۀ وضعیت فعلی خود ناتوان میکند (Kliebard, quoted from Pinar, 2005a). علاوه بر این، پاینار استدلال میکند به یک معنا، رابطۀ نزدیک بین سنتگرایان و معلمان ویژگیهای غیرنظری و غیرتاریخی حوزۀ برنامۀ درسی را حفظ کرده و تداوم بخشیده است (Pinar, 1978a). پاینار اظهار میکند در دهۀ ۱۹۶۰، از وضعیت غیرتاریخی حوزۀ برنامۀ درسی آمریکا شکایت داشتم (Pinar, 2013b). سیوپنج سال بعد، برنامۀ درسی جنبۀ نظری به خود گرفت که از نظر بعضی، با انتقام همراه بوده است. پاینار و همکاران معتقد هستند استارات و کلیبارد از شکلگیری یک شاخۀ نظری در حوزۀ برنامۀ درسی حمایت کردند که از جنبش دهۀ 1970 برای نومفهومسازی حوزۀ برنامۀ درسی نشئت گرفت (Pinar et al., 1995). آنان میپرسند چرا برنامۀ درسی غیرتاریخی بود و پاسخ میدهند که منطق تایلر در نهایت نگاه رویهمحور داشت و این علاقۀ دیوانسالارانه نیازی به مشورت با تاریخ نداشت. پاینار و همکاران، با الهام از دیدگاه کلیبارد، معتقد هستند اگر از ویژگیهای متمایز حوزۀ برنامۀ درسی سنتی تمایل آن به غیرتاریخی و غیرنظری بودن است، یکی از نشانههای برجستۀ برنامۀ درسی نومفهومسازیشده، تاریخیبودن آن است (Pinar et al., 1995). از نظر آنان، متخصصان برنامۀ درسی آگاه هستند که فعالیتهای مربوط به برنامۀ درسی در بستر زمان و تاریخ رخ میدهد و این آگاهی از تاریخیبودن برنامۀ درسی موجب افزایش علاقه به تاریخ برنامۀ درسی به عنوان یک حوزۀ مطالعاتی شده است.
تأمل دربارۀ دیدگاههای پاینار
این بخش از مقاله با تحلیل برداشت پاینار از چهار پرسش تایلر آغاز میشود. پاینار پرسشهای تایلر را از نظر مناسببودن، نقد و از نظر تعلق به تایلر، انکار میکند. پاینار این پرسشها را برای برنامۀ درسی مناسب ندانست و پرسشهایی دیگر را مطرح کرد (Pinar, 1975). در این زمینه، باید به دیدگاه پاینار دربارۀ تفاوت بین تربیت[4] و آموزش مدرسهای[5] توجه داشت. دربارۀ تفاوتهای این دو مفهوم به طور گسترده در ادبیات موجود بحث شده است (Osborne, 2008; Runte, 1995; Shujaa, 1993; Schiefelbein & McGinn, 2017; Gobby & Millei, 2017). تربیت معانی متعددی دارد و به عنوان یک حوزۀ مطالعاتی نیز در نظر گرفته میشود (Schiefelbein & McGinn, 2017). برخی از تعاریف تربیت آموزش مدرسهای را هم در بر میگیرد. گروهی معتقد هستند آموزش مدرسهای به دنبال انتقال دانش، مهارتها و ارزشهای از پیش تعیینشده به فراگیران است (Schiefelbein & McGinn, 2017). به گفتۀ پاینار، تربیت، در مقایسه با آموزش مدرسهای، گسترده است و باید بین این دو تمایز قائل شد. او میگوید وقتی دربارۀ تربیت صحبت میشود، منظور مواردی مانند رشد فکری و روانی فرد، احساس و تجربۀ بازسازی و تحول ذهنی و درونی است. از نظر پاینار، آنچه در مدارس اتفاق میافتد، شباهت کمی به تربیت دارد یا هیچ شباهتی با آن ندارد (Pinar, quoted from Murillo, 2019).
آموزش مدرسهای و رسمی هم در موقعیتی گسترده شکل میگیرد که فقط شامل تجربههای یادگیری از پیش تعیینشده نیست، بلکه ناظر به تجربههای تربیتی متنوع و مواردی است که پاینار برای تربیت برشمرده است. از این گذشته، باید مقتضیات زمان را به عنوان یک متغیر مهم در تعیین جهتگیری ایدههای آموزشی در نظر داشت. آنچه در رابطه با پرسشهای تایلر و ارائۀ موارد جدید اتفاق افتاده، نفی دیدگاه تایلر است. همچنین، نتیجۀ تلاش برای اثبات عدم تعلق پرسشها به تایلر متهمکردن او به سرقت ادبی است (Pinar, 2013a).
انتقاد دیگر پاینار و همکاران بر تولد برنامهریزی درسی در سال 1918 و مرگ آن در سال 1969 متمرکز است. اگرچه استفاده از واژۀ مرگ برای برنامهریزی درسی پذیرفته نیست، فقط از یک دیدگاه میتوان با پاینار و همکاران همنوایی داشت (Pinar et al., 1995). اگر منظور این باشد که در سال 1918 و چند دهه پس از آن، دامنۀ برنامۀ درسی آنقدر محدود بود که فقط شامل برنامهریزی درسی میشد و در دهۀ 1970 و سالهای بعد، قلمرو این رشته آنقدر وسیع شد که برنامهریزی درسی فقط یکی از جنبههای آن بود، این قضاوت میتواند درست باشد. اگرچه امروزه برنامهریزی درسی فقط یکی از جنبههای حوزۀ برنامۀ درسی است، همچنان زنده و تأثیرگذار است. پاینار، با وجود انتقادهای جدی به برنامهریزی درسی و ایدههای سنتی، تبیینی از برنامهریزی درسی در دوران پسانومفهومسازی ارائه میدهد (Pinar, 2015, 2006). او معتقد است برنامهریزی درسی پس از نومفهومسازی، دیوانسالارانه نیست، بلکه منطقی است. علاوه بر این، بر مفاهیم تمرکز دارد، نه اهداف. با این وصف، در دوران پسانومفهومسازی، ندای بازگشت برنامهریزی درسی حتی با معنایی متفاوت از مفهوم سنتی آن شنیده میشود (Pinar, 2015, 2006; Malewski, 2010a, 2010b; Pacheco, 2012).
پاینار در کتاب نظریۀ برنامۀ درسی چیست؟، با اشاره به دوران پسانومفهومسازی و با وجود تأکید جدی بر ابعاد نظری برنامۀ درسی، جنبههای مرتبط با برنامهریزی درسی را بررسی میکند. در عین حال، او معتقد است برنامۀ درسی فقط شامل چنین ابعادی نیست و جنبههای نظری را بسیار مهم میداند (Pinar, 2004). از نظر او، در دوران پسانومفهومسازی، تلاشها در دانشگاهها بر چگونگی نقشآفرینی برنامۀ درسی از نظر محلی، سیاسی، نژادی، جنسیت، ذهنیت و دهکدۀ جهانی متمرکز خواهد بود و اینکه چگونه ایدههای تولیدشده در حوزهها یا گفتمانهای دیگر میتواند به ما کمک کند تا درک کنیم برنامۀ درسی به عنوان یک فرایند چندوجهی فقط به سیاستهای رسمی، کتابهای درسی تجویزشده و آزمونهای استاندارد نیاز ندارد. علاوه بر پاینار که پس از ادعای مرگ برنامهریزی درسی آن را دوباره مطرح میکند، سایر طرفداران نومفهومسازی به غیرانحصاریبودن برنامهریزی درسی اشاره داشتهاند. پاچکو این پرسش را مطرح میکند که آیا بین پسانومفهومسازی و برنامهریزی درسی تضادی وجود دارد و پاسخ میدهد برنامهریزی درسی نه قلمرو انحصاری عاملان عرصۀ عمل است و نه قلمرو سنتگرایان یا نوتایلریها (Pacheco, 2012).
صریحترین موضع پاینار دربارۀ برنامهریزی درسی در دوران پسانومفهومسازی را میتوان در کتاب متون جامع و جستارهای دیگر: برنامهریزی درسی پس از دوران نومفهومسازی (Pinar, 2006) یافت. مقدمۀ کتاب با عبارت «تولد برنامهریزی درسی: ۱۹۱۸ و مرگ: ۱۹۶۹» آغاز میشود. آنچه در مقدمۀ این کتاب آمده، معرف دیدگاه پاینار دربارۀ برنامهریزی درسی است. او میپرسد: اگر امروز برنامهریزی درسی در ایالات متحده وجود داشته باشد، چه ماهیتی خواهد داشت؟ چگونه انجام میشود؟ و هدف آن چه خواهد بود؟ پاینار میپرسد چگونه میتوانم پس از نومفهومسازی دربارۀ برنامهریزی درسی بنویسم، وقتی مرگ آن به ظهور نومفهومسازی منجر شده است. چطور قادرم این نکته را مطرح کنم که مخاطبان برنامهریزی درسی معلمان در کلاسهای درس هستند، در حالی که اظهار داشتهام حوزۀ برنامۀ درسی نومفهومسازیشده با فاصلهگرفتن از مدارس توصیف و تعریف میشود؟ پاینار میگوید برنامهریزی درسی قبل از نومفهومسازی اساساً رویهمحور بود و در چهار پرسش تایلر تجسم یافت.
جدا از اینکه ماهیت برنامۀ درسیریزی درسی از نظر پاینار چیست، نمیتوان نادیده گرفت که از نظر او، برنامهریزی درسی حتی با ماهیتی متفاوت به این حوزه بازگشته است. جنبش نومفهومسازی به جای تأکید بر مرگ برنامهریزی درسی، میتواند به نقش سنتگرایان از دیدگاه نیوتن نگاه کند. نیوتن در نامهای که 5 فوریه 1676 به رابرت هوک نوشت، اینگونه گفت: «دکارت گامی بزرگ برداشت. شما مسیرهای زیادی را گشودید... اگر من چشماندازی وسیعتر را میبینم، به این دلیل است که بر شانههای غولهای قبل از خودم ایستادهام». اشاره به دیدگاه اپل دربارۀ نقش نسل قبلی حوزۀ برنامۀ درسی هم میتواند مفید و روشنگر باشد. او میگوید:
برای من غیرممکن است که به نقش حیاتی شخصیتهای پیشگام حوزۀ برنامۀ درسی اذعان نکنم. من روی صندلی نشستهام و این مطالب را مینویسم که ورجیل هریک روی آن مینشست. میز کاری دارم که هریک روی آن مینوشت. هریک زمانی که جیمز مکدانلد و دواین هیوبنر دورۀ دکتری خود را در دانشگاه ویسکانسین میگذراندند، استاد آنان بود. این جایگاه اکنون در اختیار من است، ولی هرگز نمیتوانم جای او را به طور کامل پر کنم. بنابراین، مکدانلد و هیوبنر بر شانههای هریک ایستاده بودند و من بر شانههای مکدانلد و هیوبنر ایستادهام (Apple, 1999, p. 46).
حتی اگر برنامۀ درسی نومفهومسازیشده در زمینهای متفاوت دیده شود، نباید فراموش کرد که ریشهها و ظهور برنامهریزی درسی به معنای سنتی آن به پیشگامانی مانند بابیت و تایلر برمیگردد که به گفتۀ جکسن میتوان آنان را نوابغ حوزۀ برنامۀ درسی دانست (Jackson, 1992). اگرچه پاینار در مقالۀ «مرگ در یک موقعیت شغلی رسمی» به نشانههای حیات اشاره میکند، اما از واژههای مرده و مرگ برای توصیف حوزههای تربیت و برنامۀ درسی ایالات متحده و همچنین جنبش نومفهومسازی استفاده میکند و این وضعیت را ناامیدکننده میداند. او میگوید:
با وجود این نشانههای حیات، در مجموع این دوره را زمان زوال و حتی مرگ میدانم. دهۀ شصت میلادی به طور کامل و قطعی مرده است. امیدها برای تأمین بودجه کافی برای تعلیموتربیت در تمام سطوح با وجود وعدههای اخیر از بین رفته است. نومفهومسازی به عنوان یک جنبش اجتماعی در مطالعات برنامۀ درسی مرده است. داستان کارآگاهی آماندا کراس ـ مرگ در یک موقعیت شغلی رسمی ـ ناخواسته بازنمایی نمادین از زمان حال ارائه میدهد (Pinar, 1984, p. 75).
او مقالۀ خود را با عبارت «من در اطراف و درونم حس تاریکی دارم و برای آمدن زمان دیگری دعا میکنم» به پایان میرساند (Pinar, 1984, p. 76). پاینار نگرانیهای بسیاری دارد و بارها از اصطلاحهای مرگ و مرده برای توصیف وضعیت استفاده کرده است. در حالی که پاینار از کلمۀ مرگ برای موقعیتهای بسیار بد و دشوار استفاده میکند، از همان واژه برای انکار یک کارکرد مهم حوزۀ برنامۀ درسی، یعنی برنامهریزی درسی، بهره میبرد.
انتقاد دیگر پاینار این بود که حوزۀ سنتی غیرتاریخی و غیرنظری است. همانطور که در بخش قبل بیان شد، کلیبارد معتقد بود پیشرفت در سایر رشتهها از طریق گفتوگوی بین نسل فعلی و پیشینیان امکانپذیر است و چنین گفتوگویی در حوزۀ برنامۀ درسی سنتی وجود ندارد (Kliebard, quoted from Pinar, 2005a). روایت پاینار از دهۀ ۱۹۶۰ و شکایتهای او از وضعیت غیرتاریخی برنامۀ درسی آمریکا نیز قابل ملاحظه است (Pinar, 2013b). اگرچه از رویدادهای مختلف به عنوان خاستگاه رشتۀ برنامۀ درسی یاد میشود، شکلگیری آن به عنوان یک رشتۀ تخصصی با انتشار کتاب برنامۀ درسی بابیت بوده است (Null, 2011, 1999; Schiro, 2008; Sauceda, 2006). به نظر میرسد یک نگاه جایگزین برای فقدان دیدگاه تاریخی، موضع اسندن و پذیرش نقش سنتگرایان به عنوان نسلی «دورانساز» باشد (Eisner, 1967a). او دربارۀ کتاب چگونه یک برنامۀ درسی تدوین کنیم (Bobbitt, 1924) میگوید این کتاب شایستۀ آن است که یک نقطۀ عطف تاریخی نامیده شود. پرسشی که در اینجا مطرح میشود این است که وقتی تاریخ شکلگیری برنامۀ درسی به عنوان یک رشته سال ۱۹۱۸ بوده است، سنتگرایان چگونه میتوانستند شرط گفتوگو با نسل منسجم قبلی یا پیشینیان را رعایت کنند. از یک دیدگاه، نسلی وجود داشت که ایدههایش زیربنای فکری خوبی برای حوزۀ برنامۀ درسی فراهم کرد. به عنوان یک نمونۀ برجسته، میتوان از دیویی و آثار او، مانند کودک و برنامۀ درسی و دموکراسی و تعلیموتربیت نام برد (Dewey, 1902, 1916). در عین حال، این نکته به معنای وجود نسلی مشخص از متخصصان برنامۀ درسی نیست و چهرههای تأثیرگذار عمدتاً متخصصان تعلیموتربیت به معنای عام بودند.
آیا جنبش نومفهومسازی که امکان گفتوگو با گروهی مشخص به نام سنتگرایان را داشت، به جای ادعای مرگ برنامهریزی درسی، باب چنین گفتوگویی را باز کرد؟ ادعای مرگ برنامهریزی درسی پیامدی مشخص داشته و از دهۀ 1970، به جای برقراری گفتوگو بین نسل فعلی و پیشینیان، مونولوگی در حوزۀ برنامۀ درسی ترویج شده است. مونولوگ زمانی شکل میگیرد که دیگران نادیده گرفته شوند یا موضع باز نسبت به آنها اتخاذ نشود. از سوی دیگر، گفتوگو مستلزم گوشدادن عمیق به دیگران و پذیرش این واقعیت است که هیچ فرد یا گروهی را نمیتوان از مسئولیت یادگیری و بررسی پیامد دیدگاهها و تصمیمهای خود معاف کرد (Roy & Swaminathan, 2002).
شکایت پاینار دربارۀ جنبۀ نظری حوزۀ برنامۀ درسی هم قابل بحث است (Pinar, 2013b). در عین حال، نباید فراموش کرد که باید بین توسعۀ نظری حوزۀ برنامۀ درسی و دغدغۀ عمل تمایز قائل شد. سنتگرایان به عمل، کلاس درس و معلمان توجه داشتند. دیدگاه پاینار این است که حفظ و تداوم ویژگی غیرتاریخی و غیرنظری حوزۀ برنامۀ درسی به دلیل رابطۀ نزدیکی است که بین سنتگرایان و معلمان برقرار شده است (Pinar, 1978a). اگر حوزۀ برنامۀ درسی و متخصصان آن با کلاس درس و معلمان ـ حوزۀ عمل ـ ارتباطی نداشتند، آیا آنچه پاینار به عنوان یک ضرورت تاریخی و نظری از آن یاد میکرد، تضمین میشد؟ دستکم، یکی از مأموریتهای نظریهپردازی و نظریههای برنامۀ درسی کمک به بهبود شیوههای عمل است. به دلیل تأثیر نظریهها بر عمل است که به رابطۀ آنها و آثار فقدان این رابطه اشاره شده است (Klein, 1992; Ornstein & Hunkins, 1989; Vallance, 1982; McCutcheon, 1982, 1988; Walker, 1982; Kelly, 2004; Ornstein, 1987b؛ شریفیان و مهرمحمدی، 1393).
ارنشتاین و هانکینز معتقد هستند نظریه باید با عمل ترکیب شود. به گفتۀ آنان، ما معمولاً به طور مؤثر از نظریه استفاده نمیکنیم. آنان میگویند ما معمولاً در متون برنامۀ درسی دربارۀ نظریه صحبت میکنیم، اما در بیشتر موارد قادر نیستیم از کتابها یا کلاسهای برنامۀ درسی به مدرسه و کلاسهای درسی که برنامۀ درسی در آنها اجرا میشود، رهنمون شویم (Ornstein & Hunkins, 1989). شوبرت معتقد است نظریهپردازی برنامۀ درسی باید در افکار و فعالیتهای نظریهپردازان، پژوهشگران، مشاوران و حتی رهبران آموزشی، معلمان، والدین و دانشآموزان در مدارس و سایر فرصتهای یاددهی یادگیری منعکس شود (Schubert, 2009). به نظر میرسد نظریه و عمل در برنامۀ درسی دو روی یک سکه هستند. نظریهای که بر بهبود عمل تأکید نداشته باشد، به طور کامل به رسالت خود عمل نمیکند. شاکر و کرایدل در قضاوت دربارۀ وضعیت نومفهومسازی در آینده، بر تأثیر ایدههای آن بر عمل تأکید میکنند. آنان معتقد هستند «سرنوشت جنبش نومفهومگرایی هنوز مشخص نشده است. اگر دیدگاه این نظریهپردازان جامع باشد و به عمل تبدیل شود، آنگاه وعدۀ نومفهومگرایان چیزی بیش از یک پاورقی در کتاب تاریخ خواهد بود» (Shaker & Kridel, 1989, p. 2). در بخش بعد، دیدگاههای آیزنر بحث و بررسی شده است.
دیدگاههای آیزنر دربارۀ سنتگرایی، بابیت و تایلر
آیزنر سال ۱۹۳۳ در شیکاگو متولد شد و در سال ۲۰۱۴ درگذشت. او مدتی معلم بود و پس از فعالیت در دانشگاه شیکاگو، در سال ۱۹۶۵ به دانشگاه استنفورد پیوست. آیزنر در زمینههای مختلف فعال بود و پس از مرگش، دیگران دربارۀ افکار، نوشتهها و سخنرانیهای او در زمینههای تربیت و برنامۀ درسی دست به نگارش زدند (Barone et al., 2012). در این مقاله، دیدگاههای آیزنر با پاینار مقایسه میشود؛ زیرا اگرچه صاحبنظرانی دیگر هستند که مانند آیزنر فکر میکنند، دیدگاههای او دربارۀ سنتگرایان، به ویژه بابیت و تایلر، تا حدی زیاد منحصربهفرد است. آیزنر، برخلاف نومفهومگرایان، برنامهریزی درسی را مرده ندانست و در آثار مختلف خود به آن اشاره داشت (Eisner, 2002, 1984a, 1969, 1970a, 1970b, 1990; Eisner & Vallance, 1974). آیزنر دربارۀ تلاشهای خود برای توصیف برنامهریزی درسی خلاق صحبت کرد (Eisner, 1990). همچنین، برای عمل اهمیت قائل بود (Eisner, 1984b). او سعی کرده است تا نقش گرایشهای مختلف فکری را در نظر بگیرد و محدودیتها و امتیازهای آنها را مطرح کند. آیزنر به یادگیری از گذشته احترام میگذاشت و معتقد بود آموختن از درسهای گذشته بهترین راه جلوگیری از افتادن در دام محدودیتهایی است که هر رویکرد تربیتی ایجاد میکند. به گفتۀ او، همۀ رویکردهای تربیتی ضعفها، قوتها و محدودیتهای خاص خود را دارند (Eisner, 2002).
بیان برخی از شواهد میتواند دیدگاه منصفانۀ آیزنر نسبت به رویکردهای مختلف تربیتی و سنتگرایان را آشکار کند. بارون دیدگاههای آیزنر دربارۀ پژوهشهای آموزشی را بررسی میکند و میگوید اگرچه دیدگاههای او ممکن است برای برخی از همکاران بحثانگیز و انقلابی به نظر برسد، همیشه سخاوتمندانه بوده است. بارون معتقد است آیزنر هرگز برای پیشبرد پژوهشهایی که فقط مبتنی بر هنر هستند، تلاش نکرده و بر وجود فضا برای ایجاد فرصتها و موقعیتهای بیشتر در پژوهش تأکید داشته است. این واقعیت نه فقط در زمینۀ رویکردها، بلکه دربارۀ چهرههای مؤثر در دنیای تربیت و برنامۀ درسی نیز صادق است (Barone, 2013). پاینار و همکاران معتقد هستند آیزنر شخصیتی برجسته بود که ثرندایک و دیویی را دو چهرۀ بزرگ حوزۀ تعلیموتربیت در چند دهۀ اول قرن بیستم میدانست. او معتقد بود آنان با وجود تفاوتهای فکری، بر حوزه برنامۀ درسی تأثیر گذاشتهاند (Pinar et al., 1995).
در رابطه با دیدگاه آیزنر در رابطه با برنامهریزی درسی، میتوان به نظرات بیانشده دربارۀ او نیز استناد کرد. به باور کیم و مارشال، آیزنر در کتاب تصورات تربیتی، برداشتی غیرسنتی از برنامهریزی درسی ارائه میدهد که منعکسکنندۀ حوزۀ نومفهومسازیشده است (Kim & Marshal, 2005). میلر اشاره میکند کتاب آیزنر رویکردی هنری به برنامۀ درسی و تربیت ارائه میدهد که هفت مرحله دارد: ۱) اهداف و اولویتهای آنها، ۲) محتوای برنامۀ درسی، ۳) فرصتهای یادگیری، ۴) سازماندهی فرصتهای یادگیری، ۵) سازماندهی حوزههای محتوا، ۶) روشهای ارائه و پاسخ و ۷) رویههای ارزیابی (Miller, 2017). میلر، طبق گفتۀ مارش و ویلیس، اشاره میکند مراحل رویکرد هنری آیزنر مشابه رویکرد خطی-عقلانی تایلر است و تفاوتها در مراحل ۶ و ۷ مشهود است. به گفتۀ آنان، در رویکرد هنری آیزنر، فراگیران فرصتهایی متنوع برای نشاندادن یادگیری از طریق روشهای متعدد دارند. علاوه بر این، آیزنر معتقد است ارزیابی باید طی فرایند اجرای برنامۀ درسی انجام شود، نه فقط در پایان آموزش.
از دیدگاهی دیگر، مهرمحمدی (1392) به تلفیق دو دیدگاه سنتگرایانه و نوآورانه توسط آیزنر اشاره کرده است. او میگوید پرسشی که مرا به چنین موضوعی سوق داد این بود که چرا فصلی با عنوان «ابعاد برنامهریزی درسی» در کتاب تصورات تربیتی گنجانده شده است. فصلی که بهصراحت برنامهریزی درسی را یکی از کارکردهای رشته و شایستگی دانشآموختگان آن میداند. بررسی دیدگاههای دیگران و نوشتههای آیزنر، به ویژه کتاب تصورات تربیتی، نشان میدهد آیزنر از یک سو منتقد سنتگرایی بود و از سوی دیگر، به برنامهریزی درسی اعتقاد داشت؛ تا جایی که بخشهایی از آثار خود را به این موضوع اختصاص داده است. علاوه بر این، آیزنر موقعیتها و شرایط زمانی را برای قضاوت دربارۀ افراد، رویدادها و مکاتب فکری در نظر میگیرد. برای مثال، وقتی از ایدههای کارایی اجتماعی، مدیریت علمی، نظریۀ تجربی و ارزیابی روانشناختی صحبت میکند، آنها را بخشی از بافت تربیتی در نظر میگیرد که در آن شکل گرفتهاند (Eisner, 1967a).
بعضی، از جمله شوبرت و موریلو، از بابیت به عنوان بنیانگذار حوزۀ برنامۀ درسی یاد کردهاند (Schubert, 2010; Murillo, 2019). آیزنر در آثار مختلف، بابیت را پدر نظریۀ برنامۀ درسی (Eisner, 1967c, 2000, 2004, 2005) و یکی از نخستین نظریهپردازان این حوزه توصیف کرده (Eisner, 1973) و فقط به کاستیهای اندیشۀ او اشاره نکرده است. آیزنر استدلال میکند جنبش کارایی که تا اواخر دهۀ 1920 ادامه داشت، آثار فرانکلین بابیت را به همراه آورد. او معتقد است فعالیتهای علمی بابیت مبنایی فکری برای مربیان پس از او فراهم کرد (Eisner, 2000). به گفتۀ آیزنر، بابیت زمانی فعالیت میکرد که متخصصان مشتاق توسعۀ رویکرد علمی به تربیت بودند و او جهتگیری را بنیان گذاشت که منعکسکنندۀ بینشها و ارزشهای جنبش کارایی بود. یکی از جامعترین تحلیلهای آیزنر دربارۀ بابیت و آثارش را میتوان در مقالهای با عنوان «فرانکلین بابیت و علم تدوین برنامۀ درسی» یافت (Eisner, 1967a). او در این مقاله، به دیدگاههای بابیت، به ویژه ایدههای او در کتاب چگونه یک برنامۀ درسی تدوین کنیم؟ (Bobbitt, 1924)، اشاره میکند و مزایا و محدودیتهای آنها را شرح میدهد. علاوه بر این، آیزنر به دیدگاههای افرادی مانند اسندن، هاراپ و بویدبود دربارۀ بابیت اشاره میکند. او از ستایشهای اسندن سخن گفته و انتقادهای هاراپ و به ویژه بویدبود را به تصویر کشیده است.
از دیدگاه بود (Bode, 1975, 1937)، تلاش برای تربیت کودکان به منظور دستیابی به اهداف خاص به معنای ایستابودن نظم اجتماعی است. با وجود این انتقاد، برخی معتقد هستند آمادهسازی دانشآموزان برای انطباق با جامعۀ بزرگتر مأموریت مهم ایدئولوژی جنبش پاسخگویی است (Sauceda, 2006). در بخش پایانی مقاله، آیزنر مزایا و محدودیتهای افکار بابیت را مورد بحث قرار میدهد. از نظر او، وقتی نقشآفرینیهای بابیت در حوزۀ برنامۀ درسی بررسی شود، تصویری جالب پدیدار میشود. به گفتۀ آیزنر، اگر بابیت به تحلیل وظایف زندگی توجه میکرد، از دشواریهای منطقی حرکت از «هست» به «باید» غافل شده بود (Eisner, 1967a). همچنین، بابیت چندان به ارزیابی نتایج آموزشی توجه نکرد و بیشتر تمایل داشت از روشهای علمی برای تدوین برنامههای درسی استفاده کند. علاوه بر این، هرچند او فرایند تدوین برنامۀ درسی را پیچیده میدانست، ماهیت پویای وظایف معلم را دستکم میگرفت و اگرچه بابیت درصدد ارائۀ یک مفهوم از تربیت به عنوان پایهای برای ایدههای برنامۀ درسی خود بود، پژوهشهای پیشین در حوزۀ تخصصی را که میتوانست ایدههای خود را بر آنها بنیان کند، نادیده میانگاشت. در نهایت، آیزنر معتقد است در حالی که بابیت برای روشن و خاص بودن اهداف تربیتی ارزش قائل بود، این دقت و جزئینگری به باتلاقی تبدیل شد که معلمان از آن اجتناب میکردند. آیزنر پس از نقد دیدگاههای بابیت میگوید:
اینکه به گذشته بنگریم و بگوییم چه باید انجام میشد، همیشه کاری راحت است. فرانکلین بابیت، متخصص عملگرا و محافظهکار، باید در چارچوب زمانۀ خود دیده شود. با در نظر گرفتن آن دوران، به نظر من، او باعث پیشرفت همفکران خود شد (Eisner, 1967a, p. 44).
به نظر میرسد جملۀ پایانی جکسن در مقالهای که دربارۀ افکار بابیت نوشته است با دیدگاه آیزنر همسو باشد. او پس از بحث مفصل دربارۀ افکار بابیت، میگوید: «اگر بخواهیم بگوییم بابیت کجا اشتباه کرده ـ اگر واقعاً اشتباه کرده باشد ـ این واقعیتی است که دربارۀ همه مصداق دارد» (Jackson, 1975, p. 133). به گفتۀ آیزنر، بابیت نه انسانی مقدس بود و نه شخصی که بتوان دیدگاههایش را کنار گذاشت. او به زمان خود تعلق داشت و به نیازهای تربیتی آن زمان پاسخ میداد. به گفتۀ ارنشتاین و هانکینز، افراد در حوزۀ برنامۀ درسی، دستورالعملها را از متن زمان استخراج میکنند و این امر به ویژه در رابطه با بابیت و چارترز صادق بود (Ornstein & Hunkins, 1989).
دیدگاه آیزنر دربارۀ تایلر چه بود؟ پاینار و همکاران معتقد هستند آیزنر از دهۀ ۱۹۶۰ منتقد تایلر، به ویژه در زمینۀ ارزیابی، بوده است (Pinar et al., 1995) و مککرنان خاطرنشان کرد آیزنر پیامدهای منفی یک برنامۀ درسی رفتارگرایانه را توصیف کرده است (McKernan, 2008). روگان و لوکوفسکی نیز به انتقادهای آیزنر نسبت به الگوی تایلر اشاره کردهاند (Rogan & Luckowski, 1990). آیزنر دیدگاههای سنتگرایان از جمله تایلر را نقد کرده است، اما آنچه باید مورد توجه قرار گیرد، ماهیت نقدهای اوست. برای مثال، او معتقد بود اهداف رفتاری محدودیتهایی مختلف دارند (Bellack & June, 1969) و در آثار خود این موضوع را بررسی کرده است. با وجود این، آیزنر گفته است: «تلاش من برای مفهومسازی هدف بیانگر با این قصد بود که در دیدگاه محدود دربارۀ تربیت و نحوۀ برنامهریزی آن تعادل ایجاد کنم» (Eisner, 1972, p. 580). همچنین، آیزنر، درکنار نقد تایلر، استدلال میکند بدون در نظر گرفتن آثار علمی و نقش تایلر، نمیتوان دربارۀ وضعیت حوزۀ برنامۀ درسی گزارش داد (Eisner, 2002). آیزنر میگوید تایلر چهار پرسش کلیدی را مطرح کرد که باید توسط هر فردی که به برنامهریزی درسی برای هر موضوع یا دورۀ تحصیلی علاقهمند است، پاسخ داده شود. به گفتۀ آیزنر، آنچه تایلر با کتاب اصول اساسی برنامۀ درسی و آموزش به حوزۀ برنامۀ درسی معرفی کرده است، نگاهی درخور اما سادهشده به برنامهریزی درسی است. او در ادامه میگوید پس از یادگیری چهار پرسش تایلر، فراموشکردن آنها دشوار است. برای نشاندادن توجه همزمان آیزنر به مزایا و محدودیتهای کتاب و ایدههای تایلر، میتوان به دیدگاههای او در کتاب تصورات تربیتی مراجعه کرد که در جدول (1) ارائه شده است.
یکی از انتقادهای آیزنر بر سه منبع اصلی تعیین اهداف شامل جامعه، یادگیرنده، موضوع درسی و ارتباط آنها متمرکز است. آیزنر در توضیح طبقهبندیهای برنامۀ درسی، آنها را طرحهای مفهومی تعریف میکند که عناصر و پرسشهای اصلی را که باید در تدوین برنامۀ درسی در نظر گرفته شوند، مشخص میکنند (Eisner, 1965). به نظر او، یکی از مفیدترین طرحها در این زمینه ـ دستکم از نظر او ـ طرح تایلر است. آیزنر، سپس به منابع اشاره میکند و میگوید تایلر دربارۀ اینکه منابع چگونه باید به هم مرتبط شوند، صحبت نمیکند. همچنین، اولویتهایی را که منابع داده باید در تصمیمهای برنامۀ درسی داشته باشند، مشخص نمیکند. انتقاد دیگر آیزنر روی معنای برنامۀ درسی در کتاب تایلر متمرکز است و این کتاب را به دلیل نداشتن معنای واضح برای برنامۀ درسی نقد میکند (Eisner, 1967b). همچنین، آیزنر به مقالههای کنفرانس سال ۱۹۴۷ در دانشگاه شیکاگو اشاره میکند و میگوید اگرچه تایلر و الکساندر، از ارائهدهندگان مقالهها در این کنفرانس، تعریفی از برنامۀ درسی ارائه دادند و تعاریف موجود را توصیف کردند، مشخص نبود که آیا این تعاریف برای خود آنان قابل قبول است یا خیر.
جدول 1: عبارتهای معرف مزایا و محدودیتهای دیدگاههای تایلر در کتاب تصورات آموزشی
Table 1. Statements representing the advantages and limitations of Tyler's perspectives in the Educational Imagination
|
بعید است بتوان نوشتهای تأثیرگذارتر از اصول اساسی برنامۀ درسی و آموزش در این حوزه پیدا کرد. |
|
آنچه تایلر از طریق کتاب خود به حوزۀ برنامۀ درسی ارائه داده، برداشتی قابل ملاحظه ـ اگرچه از نظر من سادهشده ـ از ماهیت برنامهریزی درسی است. |
|
زمانی که پرسشهای چهارگانۀ تایلر آموخته شوند، بهسختی فراموش میشوند. |
|
کتاب تایلر الگویی از یک رویکرد نظاممند به برنامهریزی درسی است. اگرچه این الگو دیدگاه تربیتی مشخص و صریحی را دنبال نمیکند، روشهای فنی که پیشنهاد میدهد، بر نوع تصمیمگیری حرفهای کسانی که با این منطق آموزش میبینند تأثیر میگذارند و نگاه آنان را به تصمیمگیری «مناسب و حرفهای» شکل میدهند. |
|
در این کتاب هیچ چیزی دربارۀ نقش دانشآموز در برنامهریزی درسی گفته نشده و به این نکته که دیدگاههای مختلف تربیتی برنامهریزی درسی را به شکلهایی متفاوت به تصویر میکشند، اشارهای نشده است. |
|
اگرچه تایلر با تأکید میگوید این کتاب به اصول اختصاص دارد، مانند بسیاری از آثار پیشین، رویکردی جدی، صریح و نظاممند دارد. |
|
کار تایلر در زمینۀ برنامهریزی درسی تأثیرگذار بود و همچنان هست؛ نه فقط به خاطر ساده و روان بودن نوشتارش ـ به ویژه کتاب او دربارۀ برنامۀ درسی ـ بلکه به دلیل وجود افرادی در حوزۀ تربیت که فرصت همکاری با او را داشتند. |
(منبع: Eisner, 2002, p. 16-17)
نقد دیگر آیزنر معطوف به تأخیر در بررسی جایگاه ارزشها در منطق تایلر است (شریفیان، 1398). آیزنر باور دارد نظریۀ علمی میتواند به فرد کمک کند تا به اهداف مدنظر دست یابد، اما تعیین نمیکند چه چیزی مطلوب است (Eisner, 1967b). از نظر او، در کتاب اصول اساسی برنامۀ درسی و آموزش، نقش ارزشها در تعیین اهداف آموزشی در سه جمله مورد بحث قرار گرفته است؛ هرچند تایلر نقش حیاتی فلسفه را در تعیین اهداف آموزشی انکار نمیکند. به گفتۀ آیزنر، از برخی از متون برنامۀ درسی میتوان احساس کرد که اهداف آموزشی از طریق جامعه، یادگیرنده یا متخصصان موضوع درسی کشف میشوند. او معتقد است این منابع اطلاعاتی برای تصمیمهای برنامۀ درسی ارزشمند هستند، اما فقط پس از آنکه فرد مأموریت مدارس را درک کرده باشد. مطالعۀ جامعه و یادگیرنده دادههایی فراهم میکند برای شناسایی فعالیتهایی که میتوانند به اهداف هنجاری منجر شوند. با این حال، خود این مطالعات نمیتوانند اهداف را تعیین کنند. علاوه بر این، تعیین منابع اطلاعاتی مناسب تحت تأثیر ارزشهایی است که امید میرود از طریق آموزش محقق شوند.
در کنار این نقدها، انصاف آیزنر در مسیر نقد را نمیتوان نادیده گرفت. آیزنر، در یکی از توصیفهای خود از تایلر، اظهار میکند مطالعۀ زندگی و دستاوردهای تایلر نشان میدهد او یک متخصص چندبُعدی بوده است؛ فردی با بینش وسیع، با صفتهای انسانی و دارای مهارت در انجام کارهای بزرگ. او حوزۀ ارزیابی آموزشی را شکل داد و الگویی برای برنامهریزی درسی ارائه داد که تاکنون برتری خود را حفظ کرده است (Eisner, 2001). تایلر مرکز مطالعات پیشرفته در علوم رفتاری را مدیریت میکرد؛ ریاست دپارتمان تعلیموتربیت دانشگاه شیکاگو را به عهده داشت و برای گسترش دانش تربیتی خود، سفرهای زیادی انجام داد. آیزنر میگوید:
دو سال قبل از مرگ تایلر، او را به کلاس برنامۀ درسی در دانشگاه استنفورد دعوت کردم تا با دانشجویان تحصیلات تکمیلی صحبت کند. او با روی خوش پذیرفت؛ آمد و دربارۀ شناختی که از حوزۀ تربیت داشت، چگونگی توسعۀ آن و آنچه به نظرش در آن زمان نیاز به توجه داشت، صحبت کرد. طی گفتوشنودی که پس از ارائۀ تایلر شکل گرفت، دانشجویی پرسید: «دکتر تایلر، دستاورد اصلی شما تاکنون چه بوده است؟» تایلر مکث کرد، به دانشجو نگاهی انداخت و گفت: «زندگی تا نودودوسالگی». این یکی از معدود مواردی است که فکر میکنم رالف تایلر اشتباه کرده است (Eisner, 2001, p. 57).
جملۀ آیزنر که «این یکی از معدود مواردی است که فکر میکنم رالف تایلر اشتباه کرده است»، نشان میدهد او نقشآفرینی و تأثیرگذاریهای زیادی برای تایلر قائل است.
تأمل دربارۀ دیدگاههای آیزنر
در ابتدای این بخش، باید به این موضوع اشاره کرد که چرا آیزنر در میان دیگرانی که کموبیش مانند او فکر میکنند، صاحبنظری منحصربهفرد است. دنی میگوید اگرچه فعالیتها و علایق علمی آیزنر معمولاً در قلمرو نهضت نومفهومسازی جای نمیگیرد، او بخشی از جنبشی بود که برای تغییر حوزۀ مطالعات برنامۀ درسی تلاش کرد (Denney, 2015). در موضعی صریحتر، مارشال و همکاران آیزنر را صاحبنظری میدانند که هرگز از اینکه در دایرۀ جریان فکری نومفهومسازی برنامۀ درسی باشد، احساس راحتی نداشت (Marshal et al., 2007). کیم و مارشال و سیرز و مارشال معتقد هستند در حالی که برخی جنبش نومفهومسازی را نادیده گرفتهاند، بعضی دیگر تغییر پارادایم را رد کردهاند (Kim & Marshal, 2005; Sears & Marshal, 2000). در این بین، صاحبنظرانی مانند گرین، اپل و آیزنر، از تغییر و گشودگی استقبال کردهاند، ولی از نومفهومسازی فاصله گرفتهاند. دیدگاه پاینار دربارۀ رابطۀ بین آیزنر و نومفهومسازی میتواند از اهمیتی ویژه برخوردار باشد. به نظر پاینار، آیزنر فردی است که دیدگاه او دربارۀ ارزیابی و برنامۀ درسی از آثار نومفهومگرایان الهام گرفته است، اما او مانند گرین از وابستگی به این جنبش خودداری کرد (Pinar, 1988b). این موضع را میتوان در کتاب فهم برنامۀ درسی نیز مشاهده کرد (Pinar et al., 1995). در این کتاب، وقتی نویسندگان از افرادی صحبت میکنند که نظریهپرداز و عملگرا هستند، از آیزنر یاد میکنند و معتقد هستند:
شکگرایی آیزنر دربارۀ رفتارگرایی و نظام تایلری برنامهریزی درسی عنصر نظری مهمی در فروپاشی پارادایم تایلری بود. با این حال، علایق آیزنر مدتها بر مدارس و در درجۀ دوم بر ماهیت حوزهای که در آن کار میکند، متمرکز بوده است. تأثیر او در حوزۀ ارزیابی حتی بیشتر بوده است؛ نه از نظر آنچه در مدارس اتفاق میافتد، بلکه از نظر تأثیرگذاری بر گفتمان علمی ارزیابی. آیزنر یک صاحبنظر غیرمعمول با تعهد به ارتقای سطح عمل و توسعۀ نظریه است. یک پای آیزنر، از نظر فکری و نسلی، در پارادایم سنتی برنامهریزی درسی و پای دیگرش در حوزۀ نومفهومسازیشده قرار دارد (Pinar et al., 1995, p. 663).
مواضع آیزنر گویای تفاوت نگاه او و پاینار است. در واقع، نتیجۀ رویکرد آیزنر نفی دوگانهگرایی است که دیویی از آن اجتناب داشت (Alexander, 2006). در حوزههای تربیت و برنامۀ درسی، دوگانههایی مانند تمرکز و عدم تمرکز، فرد و جامعه و مانند آن کمرنگ شدهاند و در عوض، دیدگاه پیوستاری مورد توجه قرار گرفته است. برای مثال، نگاه پیوستاری به تعاریف و رویکردهای برنامۀ درسی را میتوان در ارنشتاین مشاهده کرد (Ornstein, 1987a). همچنین، اجتناب از دیدگاه دوقطبی در اندیشۀ کلاین در رابطه با برنامۀ درسی سنجششده و سایر برداشتهای برنامۀ درسی دیده میشود (Klein, 1986).
علاوه بر اینکه آیزنر تلاش کرده است مبنایی برای پیوند دیدگاههای مختلف ارائه دهد، معیاری مهم را برای قضاوت دربارۀ دیگران، به ویژه پیشگامان برنامۀ درسی، در نظر میگیرد. این معیار موقعیت و شرایط زمانی است. آیزنر دیدگاههای سنتگرایان را از نظر زمان نقد کرده و توانسته است عدالت را رعایت کند. از دیدگاه آیزنر، دیدگاهها و ایدههای مختلف تربیتی حاصل بستری هستند که در آن پرورش یافتهاند (Eisner, 1967a). در واقع، جداکردن ایدهها، افراد، پیشرفتها، شکستها، محدودیتها و امتیازها از زمینه و شرایط زمانی آنها باعث میشود به طور منصفانه قضاوت نشوند. او در مقالۀ «افرادی که گذشته را نادیده میگیرند...: دوازده درس آسان برای هزارۀ بعد» بابیت را فردی معرفی میکند که «از او به عنوان پدر نظریۀ برنامۀ درسی یاد شده است» (Eisner, 2000, p. 345). آیزنر در مقابل هر مزیت، محدودیتی را در نقد ایدههای بابیت بیان میکند. او بابیت و تایلر را دارای یک نقش مشترک میداند؛ نقش فراهمکردن شرایط اولیه برای توسعۀ حوزۀ برنامۀ درسی (Eisner, 1967a). به گفتۀ او، بابیت یک مبنای فکری برای مربیان پس از خود پدید آورد و بدون در نظر گرفتن فعالیتها و تأثیر تایلر، ارائۀ گزارشی از وضعیت حوزۀ برنامۀ درسی امکانپذیر نیست. از نظر آیزنر، تقابل جای خود را به تعادل میدهد؛ زیرا اگرچه او اهداف رفتاری را نقد میکند، اهداف بیانگر را گزینهای میداند برای ایجاد تعادل در دیدگاهی محدود که این اهداف در آموزش و برنامۀ درسی ایجاد میکنند (Eisner, 1972).
برخلاف پاینار، آیزنر به طور مطلق کتاب اصول اساسی برنامۀ درسی و آموزش را به چالش نمیکشد. اگر آیزنر از یک سو، معتقد است تایلر در کتاب خود برداشتی قابل ملاحظه از برنامهریزی درسی ارائه میدهد، از سوی دیگر، این برداشت را یک نگاه سادهشده میداند. علاوه بر این، آیزنر معتقد است این کتاب معنایی روشن از برنامۀ درسی در بر ندارد. در حالی که آیزنر نقش منابع را در تعیین اهداف میپذیرد، به فقدان ارتباط روشن بین این منابع و اولویتهای آنها در تصمیمگیری اشاره میکند. انتقاد مهم دیگر مربوط به نگاه تایلر به جایگاه ارزشهاست. در واقع، ارزشها پشت در نمیمانند. آنها از ابتدای تفکر دربارۀ برنامهریزی درسی با برنامهریزان درسی همراه هستند. یک نمونۀ کلیدی که در آن تفاوتهای بین دیدگاههای پاینار و آیزنر بهوضوح قابل مشاهده است، چهار پرسش تایلر است. پاینار این پرسشها را نامناسب (Pinar, 1975) و نتیجۀ سرقت ادبی ارزیابی میکند (Pinar, 2013a). با این حال، آیزنر استدلال میکند وقتی فردی پرسشهای تایلر را یاد میگیرد، فراموشکردن آنها دشوار است.
بحث و نتیجهگیری
هدف اصلی این مقاله توضیح دیدگاههای پاینار و آیزنر دربارۀ سنتگرایی و به ویژه ایدههای بابیت و تایلر بود. دیدگاههای پاینار در بیشتر موارد بر نفی سنتگرایان متمرکز است تا نقد آنها؛ عبارتهایی مانند نامناسببودن چهار پرسش تایلر، عدم تعلق پرسشها به او، مرگ برنامهریزی درسی و تأکید بر ماهیت غیرتاریخی و غیرنظری حوزۀ برنامۀ درسی سنتی، پیامی روشن دارند. پیام این است که جنبش نومفهومسازی و به ویژه پاینار سهمی تأثیرگذاری برای سنتگرایی، به ویژه تایلر، در نظر نمیگیرد. موضع پاینار در سالهای گذشته با آنچه پاینار بیش از چهار دهه پیش در بخش پایانی مقالۀ «نومفهومسازی مطالعات برنامۀ درسی» مطرح کرد، متفاوت است. او در این مقاله، پس از توضیح دیدگاههای سنتگرایان، تجربهگرایان مفهومی و نومفهومگرایان، بر نقش رویکردهای مختلف برنامۀ درسی تأکید کرد و گفت:
ما با یک انتخاب انحصاری بین خرد سنتی این حوزه، تجربهگرایی مفهومی، یا نومفهومسازی مواجه نیستیم؛ زیرا هر یک به دیگری متکی است. برای اینکه این حوزه برای تعلیموتربیت حیاتی و مهم باشد، باید هر لحظه، دیالکتیک درونی خود را پرورش دهد. همچنین، باید به دنبال یک ترکیب باشد؛ یعنی مجموعهای از دیدگاهها دربارۀ برنامۀ درسی که همزمان تجربی، تفسیری، انتقادی و رهاییبخش باشد (Pinar, 1987b, p. 211).
عبارتهایی مانند «هر یک به دیگری متکی است و تلاش برای ترکیب» ممکن است نشاندهندۀ تأکید پاینار بر همافزایی باشند. آنچه پاینار در این مقاله مطرح کرده با مواضع بعدی او متفاوت است. در عین حال، شاید تفاوت اصلی این باشد که او به جای تأکید بر اهمیت دیدگاههای مختلف برنامۀ درسی که قبلاً بر آنها تأکید کرده بود (Pinar, 1987b)، مزایای سنتگرایی را انکار میکند. در حالی که آیزنر یکی از منتقدان اندیشه سنتگرایی است، نقد را به معنای ناقص به کار نمیبرد و از دیدگاه بهرنز و روزن به آن نگاه میکند (Behrens & Rosen, 2011). از نظر آنان، نقد فهرستی از شکایتها و کاستیها نیست، بلکه به معنای تحلیل دقیق یک استدلال است تا مشخص شود چه چیزی گفته شده است، نکتههای اصلی چقدر مفید بودهاند، فرضیههای اساسی کداماند، کدام مسائل نادیده گرفته شدهاند و چه نتایجی را میتوان استخراج کرد.
شاید جایگزینی برای دیدگاههای پاینار توجه به نقش سنتگرایان، به ویژه تایلر، از چشمانداز نگاه عمودی و افقی باشد که اتفاقاً شخص پاینار مطرح کرده است (Pinar, 2007, 2013c; Kesson & Henderson, 2009). پاینار نگاه عمودی را تلاشی نظاممند برای دستیابی به درک تاریخی از مطالعات برنامۀ درسی با اشاره به ایدههای برجسته در این حوزه تعریف میکند. به گفتۀ وی، این شکل از مطالعۀ منظم از طریق مطالعات زندگینامهای افراد و نقش آنها در حوزۀ برنامۀ درسی حاصل میشود. پاینار مطالعات جکسن دربارۀ نقش بابیت، تایلر و شواب در مطالعات برنامۀ درسی را نمونههایی از نگاه عمودی بیان میکند. او نگاه افقی را تلاشی منظم برای درک کار برنامۀ درسی در لحظۀ حال تعریف میکند. این نوع نگاه نه فقط به مجموعهشرایط و زمینههای فکری فعلی اشاره دارد، بلکه به عرصههای سیاسی و اجتماعی مؤثر بر این مجموعهشرایط و زمینهها نیز ناظر است (Pinar, 2007). از جنبۀ نگاه عمودی، متخصصان برنامۀ درسی، مانند بابیت و تایلر، نقشی مهم در حوزۀ برنامۀ درسی داشتهاند. به عنوان جملۀ پایانی این مقاله، باید گفت نهضت نومفهومسازی آنچنان تأثیرگذار بوده و حضوری چشمگیر در حوزۀ برنامۀ درسی داشته است که به نظر نمیرسد انکار ایدهها و نقش سنتگرایان از سوی این نهضت ضرورتی داشته باشد.
[1] خاستگاههای فکری بابیت و تایلر متفاوت است. ضمن تأکید بر این تفاوتها، در این مقاله، هر دو سنتگرا نامیده میشوند. کلاین به واژههایی که متخصصان برنامۀ درسی برای اشاره به این گروه به کار بردهاند، اشاره کرده است (Klein, 1990). پاینار، هونکی و شوبرت، به ترتیب از اصطلاح سنتگرایان، ساختارگرایان و خردگرایان استفاده کردهاند.
[2] Reconceptualization
پاینار بر استفاده از «نومفهومسازی» تأکید کرده و معتقد است «نومفهومگرایی» نامی مناسب نیست؛ زیرا در رابطه با وجود یک تلقی واحد نسبت به این نهضت در میان حامیان آن تردید داشت (Pinar, 1980, 1991). با وجود این، پاینار اشاره کرده است که واژههایی مانند نومفهومگرایی و نومفهومگرایان در ادبیات حوزۀ برنامۀ درسی استفاده میشوند (Pinar, 1988a).
[3] پاینار و دیگر نومفهومگرایان تلاش کردهاند تا نومفهومسازی را شرح دهند، مزایای آن را بیان و ایدههای سنتگرایان را نقد کنند (Pinar, 1979, 1978b, 2009, 1999a; Grumet, 1989, 1999, 1975; Pinar & Grumet, 1981). صاحبنظرانی دیگر هم در حوزۀ برنامۀ درسی هستند که از دیدگاههای گوناگون دربارۀ نهضت نومهومسازی اظهارنظر کردهاند (Hlebowitsh, 2010a, 2010b, 2005, 1999; Deng, 2018; Ornstein & Hunkins, 1989, 2004, 2018; Ornstein, 1987b; Tanner & Tanner, 1980, 1979; Wraga, 2002, 1999a, 1999b, 1998, 2006; Reid, 1998; Wraga & Hlebowitsh, 2003; Kim & Marshal, 2005; Glatthorn et al., 2006; Glatthorn et al., 2019; Schubert et al., 1984).
[4] education
[5] schooling
)