نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران
2 دانشجوی دکتری، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
The realization of educational equity in primary education requires the institutionalization of inclusive education. This study aimed to identify the challenges and strategies of inclusive education at the primary level. It employed a qualitative approach using Roberts’ six-step synthesis method. The data set included relevant national and peer-reviewed international studies published between 2013 and 2025. Through purposive sampling, 28 studies were selected based on relevance and their focus on primary education, while studies with low methodological rigor or insufficient reporting were excluded. Data were analyzed using open and axial coding. Content validity was confirmed by experts, and reliability was assessed through independent double coding; Cohen’s kappa (0.74) indicated acceptable inter-rater agreement. Findings revealed that effective implementation of inclusive education is not the result of fragmented interventions but requires a systemic transformation across five domains: policy and governance, infrastructure, human resources, curriculum and instruction, and cultural context. The proposed framework synthesizes key challenges and corresponding strategies, providing a robust evidence base for policymakers and curriculum planners.
Introduction
Achieving educational equity in primary education, as a foundational stage of the education system, requines the effective institutionalization of inclusive education. Inclusive education seeks to identify and remove barriers that impede the participation, meaningful engagement, and academic success of all learners, particularly students with special educational needs and those from disadvantaged backgrounds. Despite the growing international commitment to inclusive education, reflected in influential documents and policy instruments such as the Warnock Report, the Salamanca Statement, and the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities, the substantive implementation of inclusive education in primary schools remains constrained by complex and systemic barriers operating at individual, institutional, and societal levels. A critical examination of the existing literature suggests that, although numerous studies have investigated barriers on inclusive education, their findings have largely remained fragmented, context-specific, and focused on particular dimensions of the problem. Consequently, the literature provides only a partial account of how different challenges interact and, more importantly, which strategies correspond to specific barriers. This fragmentation is particularly consequential because the formal adoption of inclusive education does not necessarily guarantee its meaningful realization in practice. The gap between policy commitment and substantive implementation may give rise to pseudo-inclusion, whereby students are physically placed in mainstream schools without experiencing meaningful participation, effective learning, equitable access to educational opportunities, or a genuine sense of belonging. Examining the practical conditions under which inclusion succeeds or falls short is essential in preventing inclusive education from being reduced to physical placement or merely symbolic institutional change. Against this backdrop, the present study aimed to analyze the challenges and corresponding strategies associated with inclusive education in primary schools through a research synthesis approach. By systematically identifying, analyzing, and integrating available qualitative evidence, the study sought to develop an integrated, strategy-oriented framework capable of informing educational policymaking and practice. Accordingly, the study addressed the following research questions:
What are the challenges to implementing inclusive education in primary schools?
What strategies correspond to the identified challenges of implementing inclusive education in primary schools?
Method
The study was applied in terms of purpose and adopted a qualitative research approach, using Roberts’ six-stage research synthesis method. The evidence comprised of national and international scholarly studies addressing inclusive education in primary schools and published between 2013 and 2025. The initial search recognized 256 national and 200 international studies. The identified studies were subsequently screened purposively according to their relevance to the research objectives, their focus on primary education, and the adequacy of the information they provided regarding challenges to inclusive education and strategies. Following the screening process, 28 studies were retained for the final synthesis. Studies that did not provide sufficient information relevant to the research objectives or were published in journals lacking adequate scholarly credibility were excluded from the analysis. Data were analyzed through open, axial, and selective coding. The analytical process involved constant comparison of meaning units, consolidation of conceptually related codes, and their subsequent organization into thematic categories. A distinctive feature of the synthesis was the explicit analytical linkage between challenges and strategies. Strategies were not treated as a separate and independent body of evidence; rather, each strategy was examined in relation to the specific problem or barrier it was intended to address. The final analytical framework was therefore structured around a comparative “challenge–strategy” relationship, enabling the findings to move beyond a descriptive inventory of barriers toward a more practical oriented framework for intervention. To establish the content validity of the emerging themes, the researchers consulted university experts specializing in curriculum planning and inclusive education. Coding reliability was obtainrd through the independent recoding of a subset of the selected studies by two evaluators with expertise in qualitative research methodology. Cohen’s kappa coefficient was 0.74, indicating an acceptable level of agreement between the evaluators.
Findings
The synthesis demonstrated that the challenges associated with inclusive education in primary schools are multifacet, interrelated, and systemic. These challenges were organized into five overarching themes and 21 subthemes: policy and macro-level governance; infrastructure and facilities; human resources; teaching and curriculum; and cultural and social factors. The most salient challenges included weaknesses in policy and implementation mechanisms, inadequate resources and infrastructure, insufficient teachers’ professional competence and preparation, limited curricular and instructional flexibility, and persistent cultural, attitudinal, and social barriers. The corresponding strategies were organized into five overarching themes and 19 subthemes: inclusive culture-building; policy and macro-level governance; human resources; infrastructure; and teaching and curriculum. The comparative synthesis indicated that the solution to inclusive education challenges requires coordinated interventions across macro-, meso-, and micro-levels of the education system. No single intervention or isolated strategy appears sufficient to address the interconnected nature of the identified barriers.
Discussion and Conclusion
The overall synthesis suggests that inclusive education in primary schools cannot be achieved through isolated or fragmented interventions, but requires coordinated transformation across five interdependent domains. Inclusive culture-building constitutes the normative foundation for change; policy and macro-level governance provide the legitimacy, resources, and mechanisms needed to support inclusion; human resources and infrastructure strengthen schools' operational capacity; and teaching and curriculum translate these conditions into meaningful classroom experience. This brings a key implication for policy: investing in a single component in isolation from the broader system is unlikely to produce sustainable change. Strengthening teacher competencies without adequate infrastructure, flexible curricula, and an inclusive school culture will have limited impact. Also, expanding physical access without ensuring participation and belonging risks reproducing pseudo-inclusion. The "challenge–strategy" framework developed here can thus serve as a policy-oriented roadmap for prioritizing interventions and coordinating action across national, school, and classroom levels. These findings should nonetheless be interpreted in light of several limitations, including restricted access to all potentially relevant sources, the evidence base's confinement to 2013–2025, the interpretive nature of qualitative synthesis, and contextual differences across the selected studies. The framework should therefore be read not as a universally prescriptive model, but as an evidence-informed basis for adaptation to specific educational contexts.
کلیدواژه‌ها [English]
آموزشوپرورش همواره به مثابۀ ابزاری بنیادین برای برابرسازی اجتماعی و تسهیل دسترسی به فرصت‌های رشد همه‌جانبه تلقی شده است؛ با این حال، تجربیات فراملی نشان می‌دهد در عمل، گروه‌هایی از دانشآموزان به ویژه کودکان دارای ناتوانی و اقشار کم‌برخوردار، با طرد و محرومیت ساختاری روبه‌رو بوده‌اند؛ وضعیتی که گویای ناکامی در تحقق وعدۀ عدالت آموزشی است. در پاسخ به این واگرایی، مفهوم «آموزش فراگیر» به عنوان تحولی پارادایمی و محرکی تحول‌آفرین در پداگوژی معاصر مطرح شد تا حق همگانی دسترسی به آموزش باکیفیت را به رسمیت بشناسد (Jardinez & Natividad, 2024). در این میان، دورۀ ابتدایی به عنوان نقطۀ آغازین نظام آموزشی، پایه‌گذار رشد شخصیت، ساختارهای شناختی و مهارت‌های اساسی کودکان است؛ از این رو، موفقیت یا شکست فرایند فراگیرسازی در این مقطع حساس نقشی حیاتی، سرنوشت‌ساز و ساختاردهنده در آیندۀ آموزشی و اجتماعی کشور ایفا می‌کند (Yusli & Sain, 2025). از دیدگاه نظری، این رویکرد فرایندی مستمر است که هدف آن شناسایی و حذف موانع پیش روی مشارکت، حضور مؤثر و موفقیت تحصیلی همۀ دانشآموزان است؛ به ویژه آن دسته از فراگیرانی که در معرض طرد اجتماعی، به حاشیه رانده شدن یا افت عملکرد تحصیلی هستند (Ainscow, 2005). فلسفۀ وجودی آموزش فراگیر بر این اصل استوار است که کثرت و تنوع خصلت ذاتی و گریزناپذیر جوامع انسانی است؛ جوامعی متشکل از تفاوت‌های نژادی، مذهبی، آرمانی و طیفی وسیع از توانمندی‌ها و ناتوانی‌ها. با ابتنا بر این دیدگاه، محیط مدارس باید آینۀ تمام‌نمای تکثر جامعۀ واقعی باشد تا کودکان بتوانند شایستگی‌های کلیدی برای زیستن در چنین بسترهایی را کسب کنند. در این میان، کودکان دارای نیازهای ویژه نیز مستحق تجربۀ یک زندگی تحصیلی رضایت‌بخش، کرامت‌مدار و آموزنده هستند که عزت‌نفس، خوداتکایی و مشارکت فعال اجتماعی آنان را تضمین و تسهیل کند (قبادیان و همکاران، 1401). به بیان کلی، فراگیرسازی نه یک پیوند صوری یا الحاق اداری، بلکه به معنای بخشی جدایی‌ناپذیر از یک کل منسجم به حساب آمدن است (امیری مجد و یوسفی، 1391).
از دیدگاه بازسازی اجتماعی و پداگوژی مثبت، آموزش فراگیر با بازتعریف مفهوم عدالت، باورهای سنتی دربارۀ برتری آموزشی را به چالش می‌کشد و رسالت خود را به توسعۀ بهزیستی و یادگیری اجتماعی-عاطفی تحول‌آفرین تسری می‌دهد تا حس تعلق و هم‌زیستی برابر را در فرهنگ مدرسه‌ای بازآفرینی کند (Deroncele-Acosta & Ellis, 2024; Legette et al., 2022; Kozleski et al., 2015; Mapuranga et al., 2015). بر همین اساس، تدوام این مسیر نیازمند آن است که سیاست‌ها و راهبردهای ملی هرچه بیشتر با چارچوب‌های نظری معاصر و نگاه حقوق بشری به آموزش فراگیر تطبیق یابند (Rodríguez et al., 2024). در سطح بین‌المللی نیز، اسناد تاریخ‌سازی همچون گزارش وارنک در سال 1978، بیانیۀ سالامانکا در سال 1994، کنوانسیون حقوق بشر سازمان ملل متحد در سال 2007 و کنوانسیون‌های آموزشی یونسکو، مبانی قانونی و اخلاقی این پدیده را تقویت و مسیر تغییرات سیاستی را در سطح جهانی هموار کرده‌اند (Pappas et al., 2018). با وجود گسترش این گفتمان‌های نظری و اسناد حمایتی بین‌المللی برای بازآفرینی عادلانۀ نظامهای آموزشی، تحقق عینی آموزش فراگیر در سطح مدارس ابتدایی پس از گذشت چندین دهه، همچنان با موانعی چندوجهی و سیستماتیک روبه‌رو است (Grima-Farrell et al., 2011; Limaye, 2016). چنین وضعیتی بیانگر ایستایی و رکود مفهومی در بسیاری از نظامهای آموزشی است که سبب شده است سیاست‌گذاران به الگوهای ادغام سطحی و ظاهری بسنده کنند؛ پدیده‌ای که از آن تحت عنوان «شبه‌فراگیری» یاد میشود و در قالب تداوم ساختارهای تبعیض‌آمیز در پوششی صوری نمود می‌یابد (Orru, 2018). این تحولات عمدتاً تغییراتی نمادین و واکنشی به فشارهای بیرونی برای انطباق با گفتمان جهانی عدالت آموزشی هستند و کمتر به دگرگونی‌های ساختاری و پایدار منجر می‌شوند؛ وضعیتی که ریشه در بی‌میلی دولت‌ها به بهره‌گیری از دانش تخصصی و راهنمایی متخصصان در فرایندهای کلان سیاست‌گذاری دارد (Saloviita, 2018). ادبیات پژوهشی معاصر با تمایز میان ابعاد افقی و عمودی این پارادایم، تعاریفی محدود و گسترده از فراگیرسازی ارائه می‌دهد که گویای پیچیدگی این مفهوم در میدان عمل است (Deroncele-Acosta & Ellis, 2024)؛ وضعیتی که سبب شده است واکاوی جامع و هم‌زمان این چالش‌ها به عنوان یکی از اولویت‌های کلیدی و نیازهای فوری نظامهای آموزشی در سراسر جهان تلقی شود (Amor et al., 2019; Cabatay et al., 2024; Yusli & Sain, 2025).
در واکاوی این موانع، شواهد پژوهشی متأخر نشان می‌دهند چالش‌های تحقق عینی آموزش فراگیر در مدارس ابتدایی شبکه‌ای درهم‌تنیده از عوامل در سطوح فردی، نهادی و اجتماعی را در بر می‌گیرد. چالش‌هایی مانند نابرابری‌های اقتصادی، کمبود شدید زیرساخت‌ها، محدودیت در دسترسی فیزیکی به فضاهای آموزشی، چالش‌های لجستیکی و توزیع نابرابر مدارس فراگیر، نخستین لایه از موانع را در مسیر عدالت آموزشی شکل می‌دهند (Isnawati et al., 2025; Judijanto, 2025; Limaye, 2016). این تنگناهای مادی-فیزیکی به طور مستقیم با ضعف در شایستگی‌های حرفه‌ای کارگزاران آموزشی پیوند خورده‌اند؛ به طوری که صلاحیت محدود معلمان، پیشینۀ آموزشی ناکافی در زمینۀ نیازهای ویژه و احساس ناکفایتی حرفه‌ای در مواجهه با تفاوت‌های یادگیرندگان، اثربخشی این رویکرد را در میدان عمل با چالش جدی مواجه می‌کند (Isnawati et al., 2025; Tavil, 2025). موانع نگرشی و لایه‌های فرهنگی جامعه نیز به عنوان سدی مقاوم در برابر تغییر رخ می‌نمایند؛ زیرا انگ‌زنی‌های پایدار اجتماعی، نگرش‌های منفی والدین و عموم جامعه نسبت به پدیدۀ ناتوانی، تبعیض‌های جنسیتی و فقدان پذیرش اجتماعی، فرایند حس تعلق و ادغام واقعی این کودکان را مختل می‌کند و آنان را به حاشیۀ نظام رسمی می‌راند (Isnawati et al., 2025; Limaye, 2016). در نهایت، این چرخۀ فرساینده توسط عدم آمادگی نهادی، کم‌توجهی مسئولان، ضعف در همکاری‌های بین‌سازمانی و به ویژه تداوم کلان‌سیاست‌های دولتی متمرکز بر آموزش تفکیکی پشتیبانی میشود (Isnawati et al., 2025; Limaye, 2016; Tavil, 2025). ریشۀ این ناکارآمدی را می‌توان در بستر تحلیل‌های انتقادی کلان‌تر جست‌وجو کرد. از یک سو، بسط سیاست‌های نئولیبرالیِ نظارت و داده‌محوری بار مسئولیت فراگیرسازی را از دوش ساختارهای حاکمیتی برداشته و بر دوش مدارس و معلمان تنزل داده است (Van de Putte et al., 2018). از سوی دیگر، اجرای هم‌زمان فراگیرسازی با برنامه‌هایی متضاد همچون استانداردسازی شدید و رقابت آموزشی، این مفهوم را به زبانی شعاری و دور از واقعیت اجرایی فروکاسته است (Schlessinger, 2018; Slee & Tomlinson 2018). این تقلیل‌گرایی حتی در آموزش عالی نیز با تفکیک ساختاری دروس آموزش ویژه از آموزش ابتدایی، دوگانگی ذهنی معلمان آینده را بازتولید می‌کند (Jackson et al., 2018). علاوه بر این، فقدان رهبری ارزش‌مدار در مدارس برای کاهش سلسله‌مراتب قدرت فرایند فراگیرسازی جامع را با بن‌بست مواجه کرده است (Liasidou & Svensson, 2014). از این رو، غلبه بر این موانع چندوجهی درهم‌تنیده مستلزم عبور از نگاه‌های جزیره‌ای و اتخاذ راهبردهای کل‌نگر، سیاست‌گذاری‌های هدفمند، ایجاد هم‌افزایی میان نهادها، توسعۀ برنامه‌های آگاهی‌بخشی عمومی و ارتقای نظام‌مند فرصت‌های آموزش ضمن‌خدمت برای معلمان و متخصصان است (Isnawati et al., 2025; Judijanto, 2025; Tavil, 2025).
در همین راستا، درک و تحقق عمیق آموزش فراگیر در گرو بازشناسی نظام ارزشی حاکم بر جامعه و نحوۀ بازتاب آن در سیاست‌های آموزشی است. از آنجا که آموزش ذاتاً کنشی اجتماعی و سیاسی است، تقلیل آن به ابزارهای اقتصادی و مصلحت‌گرایانه، به جای برطرف‌کردن نابرابری، به بازتولید آن می‌انجامد. بر این اساس، نهادینه‌سازی پایدار این رویکرد نیازمند نگاهی سه‌بُعدی به مفهوم ارزش ـ شامل ارزش ذاتی (آرمان عدالت‌محور)، ارزش اجرایی (سیاست‌ها و رویه‌ها) و ارزش اجتماعی (نیروی محرک تحول فرهنگی) ـ است تا ضمن هم‌افزایی با ارزش‌های دموکراتیک، عدالت آموزشی بازتعریف شود (Anderson, 2020). با ابتنا بر این چارچوب ارزشی، فراگیری جامع بسیار فراتر از حضور فیزیکی یادگیرندگان در کلاس‌های درس است و دگرگونی بنیادین در تمامیت نظام آموزشی را می‌طلبد؛ تحولی که مستلزم بازطراحی همه‌جانبۀ مؤلفه‌هایی مانند قوانین، نظام تأمین مالی، الگوهای مدیریتی، برنامه‌های درسی و ساختار سازمانی مدارس است تا ریشه‌های تبعیض به طور کامل برچیده شوند (Mizel, 2025). مجموعۀ این عوامل نشان می‌دهد مسئلۀ آموزش فراگیر صرفاً به گسترش کمّی مدارس محدود نمی‌شود، بلکه نیازمند بازنگری و بازآفرینی عمیق در مسائل زیربنایی جامعه است (Isnawati et al., 2025).
با وجود پشتیبانی گستردۀ نظری از رویکرد آموزش فراگیر، شکاف عمیق میان این مبانی آرمانی و آمادگی عملی نظامهای آموزشی ضرورت انجام پژوهش‌های یکپارچه و مداخلات هدفمند را دوچندان می‌کند (Rivas, 2025). مرور انتقادی پیشینۀ پژوهش نشان می‌دهد اگرچه مطالعات متعدد موانع این حوزه را واکاوی کرده‌اند، دستاوردهای آنان عمدتاً پراکنده، جزیره‌ای و تک‌بُعدی بوده‌اند و از ارائۀ تصویری جامع از تلاقی چالش‌ها و راهکارها بازمانده‌اند. افزون بر این، با فاصله‌گیری از نگاه‌های ساده‌انگارانه که این رویکرد را پدیده‌ای جهان‌شمول، بی‌طرف و خودکارآمد می‌پندارند، واکاوی مرزهای واقعی ظرفیت‌ها و محدودیت‌های آن در بسترهای اجرایی اجتناب‌ناپذیر است؛ زیرا بی‌توجهی به این اقتضائات خطر تقلیل آموزش فراگیر به تحولی سطحی و کم‌عمق را در پی دارد. در پاسخ به این خلأ دانشی، پژوهش حاضر با هدف واکاوی چالش‌ها و راهکارهای آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی و با اتخاذ روش «سنتزپژوهی» انجام شده است تا با گردآوری، تحلیل و ترکیب نظام‌مند شواهد کیفی موجود، چارچوبی یکپارچه و راهبردمدار در اختیار سیاست‌گذاران و مجریان آموزشی قرار دهد. بر این اساس، مطالعۀ حاضر درصدد پاسخ‌گویی به پرسش‌های کلیدی زیر است:
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از لحاظ رویکرد کیفی است و به شیوۀ سنتزپژوهی[1] شش‌مرحله‌ای روبرتس انجام شده است. سنتزپژوهی که در برخی از موارد معادل فرا‌تحلیل کیفی نیز به کار می‌رود، شامل ترکیب ویژگی‌ها و عوامل خاص ادبیات پژوهش است. این روش سعی دارد پژوهش‌هایی را که پوشش می‌دهد، تحلیل و تعارضات موجود در ادبیات آنها را حل کند و موضوع‌های اصلی را برای پژوهش‌های آینده مشخص کند. در این روش، دانسته‌های مطالعات مختلف و پراکنده گردآوری می‌شوند؛ سپس دانسته‌ها پیوند می‌یابند و مجدداً سازماندهی و تفسیر می‌شوند. در واقع، هدف صرفاً کنار هم قرار دادن دانش‌های قبلی نیست، بلکه هدف یافتن روابط جدید بین آنهاست (Cooper & Hedges, 2009). جامعۀ آماری این پژوهش شامل تمامی اسناد و مقاله‌های علمی معتبر داخلی و خارجی در زمینۀ آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی بود که در بازۀ زمانی 2013-2025 انتشار یافته بودند. از طریق نمونه‌گیری هدفمند و جستوجوی منظم در پایگاه‌های اطلاعاتی مجله‌های تخصصی نورمگز[2]، بانک اطلاعات نشریات کشور[3]، پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی[4]، پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران[5]، پرتال جامع علوم انسانی و جویشگر فارسی علم نت[6]، گوگل اسکولار[7]، ساینس دایرکت[8]، اریک[9]، پروکوئست[10]، الزویر[11]، اشپرینگر[12]، اسکوپوس[13]، تیلور و فرانسیس[14]، 456 سند علمی شناسایی و در نهایت، پس از غربالگری و اعمال معیارهای ورود و خروج، تعداد 28 مورد برای تحلیل نهایی انتخاب شدند (شکل 1).
معیارهای اصلی ورود مقاله‌ها در این پژوهش شامل موارد زیر هستند:
الف) مقاله‌ها و پژوهش‌های داخلی در بازۀ زمانی 1392 تا 1404 و پژوهش‌های خارجی در محدودۀ زمانی 2013 تا 2025 در حوزۀ آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی بودند.
ب) پژوهش‌ها باید کاملاً مرتبط با اهداف پژوهش باشند؛ از این رو، کفایت یک پژوهش برای بررسی در این مقاله گزارش چالش‌های آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی و راهکارهای برطرف‌کردن آنها بود.
|
تعداد کل سوابق جست‌وجوشده در پایگاه‌های دادۀ منتخب (N=456) (256 مطالعۀ داخلی + 200 مطالعۀ خارجی)
|
|
تعداد سوابق حذف‌شده به دلیل تکرار = 40 تعداد کل پس از حذف موارد تکراری = 416 |
|
غربالگری مطالعات با بررسی عنوان و چکیده و روش (N=416)
|
|
تعداد مطالعات حذف‌شده در غربالگری اولیه = 120
|
|
بررسی متن کامل مطالعات بر اساس معیارهای ورود (N=296)
|
|
کل مقاله‌های حذف‌شده = 210 عدم قرارگیری در بازۀ زمانی منتخب = 115 عدم ارتباط با هدف پژوهش = 95
|
|
بررسی متن کامل مطالعات بر اساس معیارهای خروج (N=86)
|
|
کل مقاله‌های حذف‌شده در ارزیابی عمیق = 58 عدم گزارش اطلاعات کافی = 35 انتشار در مجلات نامعتبر = 23 |
|
کل مطالعات واردشده به مرحلۀ تحلیل نهایی پس از اعمال معیارهای ورود و خروج (N=28)
|
|
شناسایی |
|
غربالگری |
|
ورود به تحلیل |
|
شکل شماره 1: فرآیند انتخاب مطالعات |
شکل 1: فرایند انتخاب مطالعات بر اساس نمودار جریان
Figure 1: Flow Diagram of the Study Selection Process
با توجه به جستوجوهای انجام‌شده از میان پژوهش‌ها با کلیدواژههای مربوط، 256 پژوهش داخلی و 200 پژوهش خارجی انتخاب شدند که تعدادی از این مطالعات برای ورود به تحلیل نهایی مناسب نبودند و بر اساس ملاک‌های خروج از فرایند تحلیل این پژوهش خارج شدند. ملاک‌های خروج این پژوهش شامل موارد زیر هستند:
الف) پژوهش‌هایی که اطلاعات کافی در زمینۀ هدف پژوهش گزارش نکرده بودند.
ب) پژوهش‌هایی که در مجله‌های نامعتبر منتشر شده بودند.
برای تحلیل نهایی در پژوهش حاضر، از یافته‌های 28 سند علمی استفاده شده است که در جدول (1) مشخصات این پژوهش‌ها بر اساس کد سند، نام نویسندگان، عنوان سند، سال انتشار و نام مجله/روش پژوهش قابل ملاحظه است.
کدگذاری واحدهای معنایی تا رسیدن به حد اشباع، یعنی زمانی که دیگر کد جدیدی به دست نیاید، ادامه داده شد. بعد از اتمام فرایند کدگذاری باز، این کدها بر اساس شباهت و قرابتی که با هم داشتند مقوله‌بندی و در نهایت، ابعاد فرعی و اصلی از دادههای کیفی استخراج شدند. در پژوهش حاضر، برای شناسایی ابعاد چالش‌ها و راهکارهای متناظر از الگوی شش‌مرحله‌ای روبرتس استفاده شده است که در ادامه اقدامات انجام‌شده در هر یک از مراحل تشریح میشود:
جدول 1: اطلاعات پژوهش‌های مورد بررسی
Table 1: Characteristics of the Included Studies
|
کد |
نویسندگان |
عنوان سند |
سال انتشار |
عنوان مجله/روش پژوهش |
|
1 |
موانع فراگیرسازی: بررسی علل ریشه‌ای چالش‌های آموزش فراگیر در اندونزی |
2025 |
مجلۀ یونیک: آموزشوپرورش استثنایی/کیفی |
|
|
2 |
بررسی چالش‌های پیش روی معلمان آموزش غیرویژه در آموزش مؤثر دانشآموزان با نیازهای ویژه در محیط کلاس درس عادی |
2025 |
مجلۀ بین‌المللی علوم اجتماعی و پژوهش‌های انسانی/کیفی |
|
|
3 |
چالش‌ها و پیشنهادهای راه‌حل برای معلمانی از رشته‌های غیر آموزش ویژه که با دانشآموزان دارای ناتوانی ذهنی کار می‌کنند |
2025 |
مجلۀ بین‌المللی آموزش، فناوری و علوم/کیفی |
|
|
4 |
چالش‌ها و فرصت‌ها در برابری آموزشی از طریق برنامۀ سیزده سال آموزش اجباری در اندونزی |
2025 |
مجلۀ یادگیری و آموزش شرق جنوب/کیفی |
|
|
5 |
چالش‌ها و راهکارهای آموزش فراگیر در مدارس ابتدایی؛ مروری بر ادبیات |
2025 |
الحکمه: مجلۀ آموزش/کیفی |
|
|
6 |
چالش‌ها و راهکارهای اجرای آموزش فراگیر در دبستان دولتی مدان |
2024 |
مجلۀ علمی تئونوله/کیفی |
|
|
7 |
غلبه بر چالش‌ها و ترویج آموزش مثبت در مدارس فراگیر: مطالعه‌ای در چند کشور |
2024 |
مجله علوم‌تربیتی/کیفی |
|
|
8 |
بهینه‌سازی آموزش فراگیر: کشف چالش‌ها و راهبردها در مدارس ابتدایی از طریق مرور ادبیات پژوهشی |
2024 |
مجلۀ گفتمان آموزش ابتدایی/کیفی |
|
|
9 |
موانع اجرای آموزش فراگیر در اندونزی (مرور سیستماتیک) |
2023 |
مجلۀ علوم‌تربیتی، روانشناسی، مشاوره و راهنمایی/کیفی |
|
|
10 |
چالش‌های معمول و راه‌حل‌های ممکن برای اجرای موفقیت‌آمیز آموزش فراگیر |
2023 |
مجلۀ چندرشته‌ای پژوهش آموزشی/کیفی |
|
|
11 |
اجرای آموزش فراگیر در مدارس ابتدایی در طول همه‌گیری کووید‑19 |
2022 |
مجلۀ آموزشی پریما/کیفی |
|
|
12 |
رهبری آموزش فراگیر: دانش، نگرش و عملکرد مدیران مدارس ابتدایی |
2020 |
کیفی |
|
|
13 |
چالش‌ها و فرصت‌های اجرای آموزش فراگیر |
2014 |
مجلۀ آسیایی انسانیت، هنر و ادبیات/کمّی |
|
|
14 |
برخی از جنبه‌های همکاری در آموزش فراگیر - تجارب معلمان |
2013 |
مجلۀ مرکز مطالعات سیاست آموزشی/کیفی |
|
|
15 |
تجارب زیستۀ معلمان از آموزش فراگیر: مفاهیم، موانع و راهکارها |
1404 |
مجلۀ تجارب علمی/کیفی |
|
|
16 |
عوامل مؤثر بر موفقیت در اجرای آموزش فراگیر |
1401 |
فصلنامۀ راهبردهای نو در روانشناسی و علوم‌تربیتی/کیفی |
|
|
17 |
شناسایی عوامل مؤثر بر موفقیت برنامه‌های آموزش فراگیر |
1401 |
فصلنامۀ کودکان استثنایی/کیفی |
|
|
18 |
واکاوی مؤلفه‌های آموزش فراگیر برای دانش آموزان با نیازهای ویژه در آموزشوپرورش ایران |
1401 |
پژوهش در برنامه‌ریزی درسی/کیفی |
|
|
19 |
بررسی پدیدارشناسانۀ آموزش فراگیر در مدارس شهرستان بیرجند از دیدگاه معلمان |
1401 |
کیفی |
|
|
20 |
بررسی میزان دانش معلمان مدارس عادی دربارۀ دانشآموزان با نیازهای ویژه و آموزش فراگیر و آمادگی آنها برای پذیرش این دانشآموزان در کلاس خود: گامی در جهت فراگیرسازی موفق |
1400 |
فصلنامۀ آموزش‌پژوهی نوین/کمّی |
|
|
21 |
بررسی نگرش معلمان در خصوص ضرورت آموزش فراگیر و راهکارهای اجرای موفق آن |
1400 |
فصلنامۀ پژوهش‌های کاربردی روانشناختی/کیفی |
|
|
22 |
مطالعۀ کیفی مهارت‌های مورد نیاز معلمان برای اجرای موفق آموزش فراگیر (نمونۀ مورد مطالعه: معلمان شهرستان تربت حیدریه) |
1400 |
مدیریت و برنامه‌ریزی در نظامهای آموزشی/کیفی |
|
|
23 |
ارزیابی اثربخشی طرح آموزش تلفیقی-فراگیر، رابطة برخی عوامل و بررسی راهبردهای ارتقای آن |
1398 |
فصلنامۀ کودکان استثنایی/کمّی |
|
|
24 |
درک تجارب معلمان مدارس با نیازهای ویژه از آموزش فراگیر: یک مطالعۀ پدیدارشناسی |
1396 |
فصلنامۀ سلامت روان کودک/کیفی |
|
|
25 |
آموزشوپرورش فراگیر، نیاز امروز کودکان استثنایی کشور (تحلیل چالش‌ها و ارائۀ راهکارها) |
1396 |
فصلنامۀ روانشناسی و علوم رفتاری ایران/کیفی |
|
|
26 |
کندکاوی در آموزشوپرورش فراگیر و مسائل پیش روی آن |
1396 |
فصلنامۀ روانشناسی و علوم رفتاری ایران/کیفی |
|
|
27 |
نگرش معلمان پایۀ ابتدایی نسبت به آموزشوپرورش فراگیر |
1396 |
مدیریت و برنامه‌ریزی در نظامهای آموزشی/کمّی |
|
|
28 |
از عادی‌سازی تا آموزش فراگیر، تحولی در نظام آموزشی |
1392 |
مجلۀ تعلیم‌وتربیت استثنایی/کیفی |
مرحلۀ اول: شناسایی نیاز، اجرای جستوجوی مقدماتی و شفاف‌سازی نیاز
با وجود گفتمان قدرت‌مند و اسناد بین‌المللی حمایتی و پس از گذشت چندین دهه از این تحولات نظری و سیاستی، تحقق واقعی آموزش فراگیر در سطح مدارس ابتدایی با مجموعه‌ای از چالش‌ها و موانع چندوجهی در سطوح کلان و خرد روبه‌رو است که باید به صورت هم‌زمان بررسی شوند (Limaye, 2016; Grima-Farrell et al., 2011). از این رو، در ادبیات پژوهشی معاصر، آموزش فراگیر به عنوان یکی از اولویت‌های کلیدی و نیازهای فوری نظامهای آموزشی در سراسر جهان شناخته میشود (Yusli & Sain, 2025; Cabatay et al., 2024; Amor et al., 2019). در جستوجوی مقدماتی مشخص شد مطالعاتی متعدد در رابطه با چالش‌ها و راهکارهای آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی انجام شده‌اند؛ اما عمدتاً در هر یک از پژوهش‌ها بر ابعادی محدود تأکید شده است و برخی از موارد مغفول مانده‌اند. این پراکندگی باعث شده است تصویری منسجم و جامع از چالش‌ها و راهکارهای حرفه‌ای متناظر در کنار هم در دسترس نباشد؛ از این رو، نیاز به یک سنتزپژوهی احساس شد تا با تجمیع و تحلیل یافته‌های مطالعات پیشین، تصویری جامع و یکپارچه از موارد یادشده ارائه شود.
مرحلۀ دوم: اجرای پژوهش به منظور بازیابی اطلاعات
این مرحله به شناسایی و بازیابی منابع هم‌سو با مسئلۀ محوری پژوهش اختصاص دارد. برای این منظور، با جستوجوی نظام‌مند در میان مطالعات معتبر داخلی و بین‌المللی انجام‌شده در حوزۀ آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی، منابعی که بیشترین انطباق را با هدف اصلی پژوهش داشتند استخراج و انتخاب شدند. کلیدواژههای اصلی به‌کاربرده‌شده شامل آموزش فراگیر، دانشآموزان دارای نیازهای ویژه، دورۀ ابتدایی، چالش‌های آموزش فراگیر و راهکارهای آموزش فراگیر بودند.
مرحلۀ سوم: گزینش، پالایش و سازماندهی
جامعۀ آماری شامل کلیۀ مقاله‌های معتبر داخلی و خارجی چاپ‌شده در مجله‌های معتبر، پایان‌نامه‌ها و اسناد مرتبط با موضوع در پایگاه‌های اطلاعاتی بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند، کلیدواژههای اصلی و ارتباط با موضوع و بازۀ زمانی، پژوهش‌ها برای بررسی انتخاب شدند. در این مرحله، مطالعات مرتبط با هدف پژوهش و ملاک‌های مدنظر مشخص و در نهایت، 28 مقالۀ علمی برای تحلیل نهایی انتخاب شدند. معیارهای اصلی ورود مقاله‌ها در این پژوهش شامل موارد زیر هستند:
الف) مقاله‌ها و پژوهش‌های داخلی در بازۀ زمانی 1392 تا 1404 و پژوهش‌های خارجی در محدودۀ زمانی 2013 تا 2025 در حوزۀ آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی بودند.
ب) پژوهش‌ها باید کاملاً مرتبط با اهداف پژوهش باشند؛ از این رو، کفایت یک پژوهش برای بررسی در این مقاله گزارش چالش‌های آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی و راهکارهای برطرف‌کردن آنها بود.
با توجه به جستوجوهای انجام‌شده از میان پژوهش‌ها با کلیدواژههای مربوط، 256 پژوهش داخلی و 200 پژوهش خارجی انتخاب شدند که تعدادی از این مطالعات برای ورود به تحلیل نهایی مناسب نبودند و بر اساس ملاک‌های خروج از فرایند تحلیل این پژوهش خارج شدند. ملاک‌های خروج این پژوهش شامل موارد زیر هستند:
الف) پژوهش‌هایی که اطلاعات کافی در زمینۀ هدف پژوهش گزارش نکرده بودند.
ب) پژوهش‌هایی که در مجله‌های نامعتبر منتشر شده بودند.
مرحلۀ چهارم: چارچوب ادراکی و متناسب‌کردن آن با اطلاعات حاصل از تحلیل
این مرحله چارچوبی پیونددهنده است که در آن اطلاعات به‌دست‌آمده از مراحل قبلی ترکیب میشود؛ از این رو، چارچوب ادراکی شکل‌گرفته در این پژوهش حول دو مفهوم اصلی است:
1- چالش‌های آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی: منظور از این چالش‌ها کلیه موانع، مشکلات و مسائل بالقوه و بالفعل است که در سطوح کلان و خرد در مسیر اجرای این رویکرد نوین آموزشی وجود دارند و در صورت نادیده گرفته شدن، مانع تحقق اثربخش اهداف آن می‌شوند.
2- راهکارهای متناظر با هر یک از چالش‌ها: منظور از این راهکارها، راه‌حل‌های کلیدی هستند که با رویکردی واقع‌بینانه و همچنین آینده‌گر، ضمن برطرف‌کردن چالش‌ها و موانع کنونی، از بروز بحران‌های احتمالی نیز پیشگیری می‌کنند. در این پژوهش، راهکارها به صورت مستقل استخراج نشدند، بلکه پس از شناسایی و طبقه‌بندی چالش‌ها، بر اساس مسئله یا مانعی که برای برطرف‌کردن آن پیشنهاد شده بودند، کدگذاری و تحلیل شدند. در نتیجه، هر راهکار در پیوند مستقیم با یک چالش یا مجموعه‌ای از چالش‌های مرتبط قرار گرفت و چارچوب نهایی بر مبنای الگوی تطبیقی «چالش–راهکار» سازماندهی شد.
مرحلۀ پنجم: پردازش، ترکیب و تفسیر در قالب فرآورده‌‌های ملموس
ابتدا با روش کیفی سنتزپژوهی، مؤلفه‌های مربوط به چالش‌ها و راهکارهای آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی شناسایی شدند. جامعۀ آماری شامل مقاله‌های داخلی و خارجی چاپ‌شده در مجله‌های معتبر، کتب داخلی و خارجی، پایان‌نامه‌ها و اسناد مرتبط با موضوع، محدود بر 12 سال اخیر بود که با بهره‌گیری از پایگاه‌های اطلاعاتی و به شیوۀ نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. برای تحلیل دادههای حاصل از سنتزپژوهی از تحلیل محتوای کیفی و بررسی روابط میان مضامین مربوط استفاده شد. در این مرحله، یافته‌های مطالعات منتخب به صورت باز کدگذاری شد و سپس، بر اساس فرایند کدگذاری محوری، کلیۀ کدهای باز بر اساس مفاهیم مشترک دسته‌بندی شدند.
مرحلۀ ششم: ارائۀ نتایج
در این بخش، بر مبنای فرایند و برون‌دادهای حاصل از سنتزپژوهی، تصویری کلان از چالش‌ها و راهکارهای آموزش خدمت‌محور در نظام آموزش عالی ارائه شد؛ به این صورت که در گام نخست، تمامی چالش‌های اصلی از طریق کدگذاری باز شناسایی و هم‌زمان، راهکارهای متناظر با هر چالش نیز از دل متون استخراج شدند. در ادامه، کدهای اولیه با بازبینی و مقایسۀ مستمر در کنار یکدیگر قرار گرفتند و از طریق ادغام موارد دارای هم‌پوشانی و قرابت معنایی، مضامین سطح بالاتر در قالب کدگذاری محوری شکل گرفتند. در مرحلۀ نهایی، با بهره‌گیری از کدگذاری گزینشی، مضامین هم‌خانواده در طبقات مفهومی جامع‌تر سازماندهی شدند. به منظور سنجش اعتبار محتوایی مؤلفه‌های استخراج‌شده، دیدگاه متخصصان دانشگاهی رشتۀ برنامه‌ریزی درسیِ صاحب‌نظر در حوزۀ آموزش فراگیر اخذ شد. همچنین، برای اطمینان از انسجام و دقت کدگذاری، دو ارزیاب مستقل که هر دو عضو هیئت‌علمی و دارای تخصص در روش‌شناسی پژوهش کیفی بودند، فرایند کدگذاری مجدد بخشی از مطالعات منتخب را به صورت مستقل از یکدیگر و بدون اطلاع از نتایج کدگذاری اولیه انجام دادند. پایایی نتایج از طریق محاسبۀ ضریب کاپای کوهن بررسی شد که مقدار 74/0 به دست آمد؛ رقمی که بیانگر سطح توافق قابل قبول میان ارزیابان در طبقه‌بندی کدهاست.
یافته‌ها
در این بخش، یافته‌های حاصل از سنتز تحلیلی ۲۸ مطالعۀ منتخب ارائه میشود. تحلیل و تفسیر نظام‌مند مطالعات نشان داد چالش‌ها و راهکارهای آموزش فراگیر مجموعه‌ای از عوامل مستقل نیستند، بلکه در قالب یک شبکۀ تعاملی و چندسطحی سازمان می‌یابند؛ به گونه‌ای که عملکرد هر سطح به طور متقابل بر سایر سطوح اثر می‌گذارد و از آنها نیز تأثیر می‌پذیرد. بر این اساس، چالش‌های آموزش فراگیر در پنج مضمون اصلی شامل «فرهنگی-اجتماعی»، «سیاست‌گذاری و مدیریت کلان»، «زیرساخت‌ها و امکانات»، «نیروی انسانی» و «آموزشی و برنامۀ درسی» و در مجموع ۲۱ مضمون فرعی سنتز شدند. همچنین، راهکارهای متناظر با این چالش‌ها بر پایۀ الگوی تطبیقی «چالش–راهکار» استخراج و سازماندهی شدند. به منظور حفظ انسجام و پرهیز از طولانی‌شدن متن، فهرست کامل مضامین پایه، فرعی و مضامین اصلی چالش‌ها و راهکارها به ترتیب در پیوست‌های (۱) و (۲) ارائه شده است. در راستای ارائۀ دستاوردهای کاربردی این پژوهش، در ادامه، یک جدول تطبیقی (جدول 2) از کلیدی‌ترین چالش‌های شناسایی‌شده و راهکارهای متناظر با آنها برای تسهیل الگوبرداری سیاستی تدوین شده است.
جدول 2: ماتریس تطبیقی چالش‌های کلیدی و راهکارهای متناظر آموزش فراگیر
Table 2: Comparative Matrix of Key Challenges and Corresponding Strategies for Inclusive Education
|
راهکارهای متناظر |
چالش‌های کلیدی |
مضامین اصلی |
|
× طراحی و تصویب سیاست‌ها و راهبردهای اجرایی شفاف × انجام مطالعات تطبیقی با هدف بررسی و الگوبرداری از سیاست‌ها و برنامه‌های موفق کشورهای پیشرو در فراگیرسازی |
ضعف در سیاست‌ها و برنامه‌ریزی دولت |
چالش‌های سیاست‌گذاری و مدیریت کلان |
|
× تدوین و نهادینه‌سازی یک تعریف شفاف، مشترک و عملیاتی از آموزش فراگیر برای تمام ذی‌نفعان به منظور کاهش ابهام و تضمین اجرای صحیح |
فقدان درک و آگاهی کافی مجریان از سیاست‌های آموزش فراگیر |
|
|
× طراحی مدل‌های تأمین مالی پایدار و تخصیص منابع در سطوح کلان (سیاست‌گذاری) و خرد (مدارس) ×تدوین چارچوب شفاف برای تأمین پایدار و مدیریت منابع مالی و خدمات × ایجاد صندوق‌های حمایت اجتماعی با همکاری جوامع و سازمان‌های غیرانتفاعی به منظور حمایت مالی |
فقدان بودجه و منابع مالی پایدار و کافی |
|
|
× استفاده از شاخص‌‌های استاندارد برای پایش و ارزیابی مستمر میزان نهادینه‌سازی آموزش فراگیر × تقویت و بهینه‌سازی سیستم‌های اطلاعاتی برای پشتیبانی از مدیریت کلان آموزش فراگیر و تصمیم‌گیری مبتنی بر داده در سطح ملی |
شکاف میان سیاست‌گذاری و اجرا |
|
|
× جلب حمایت نهادهای دولتی و خصوصی برای پشتیبانی ساختاری از آموزش فراگیر × توجیه‌پذیری طرح‌های پیشنهادی از طریق متناسب‌سازی برنامه‌ریزی و اجرای مداخلات نظام‌مند در مدارس |
ساختارهای مقاوم و انعطاف‌ناپذیر در برابر تغییر |
|
|
×افزایش سرمایه‌گذاری دولتی و تدوین سیاست‌های هدفمند برای بهبود زیرساخت‌های آموزشی در مناطق محروم و دورافتاد |
نابرابری زیرساخت‌های آموزشی در مناطق شهری و روستایی |
چالش‌های زیرساختی و امکانات |
|
×به‌روز‌رسانی تجهیزات و امکانات مطابق استانداردهای روز دنیا ×تقویت همکاری مدارس با نهادهای شهری از جمله ادارۀ بهزیستی، شهرداری و مراکز بهداشت به منظور تأمین زیرساخت‌ها و تجهیزات کمک‌آموزشی |
کمبود امکانات و تجهیزات آموزشی و توانبخشی مناسب |
|
|
× طراحی و راه‌‌اندازی شبکه‌های اشتراک منابع میان مدارس به منظور تبادل مواد آموزشی، فناوری‌های کمکی و سایر منابع تخصص × استفاده از پلتفرم‌های دیجیتال برای تسهیل ارتباط مدارس، هماهنگی و مدیریت فرایند امانت‌دهی و اهدای منابع |
دسترسی ناکافی معلمان به منابع پشتیبان آموزشی |
|
|
×ایجاد همکاری با شرکت‌های فناوری برای دریافت تخفیف و کمک‌های مالی در تأمین فناوری‌های آموزشی × به‌روز‌رسانی منابع و فناوری‌های آموزشی مطابق استانداردهای روز دنیا |
کمبود فناوری‌های آموزشی |
|
|
× تقویت همکاری مدارس با نهادهای دیگر از جمله ادارۀ بهزیستی، شهرداری و مراکز بهداشت به منظور ارائۀ خدمات توانبخشی میان‌رشته‌ای × گنجاندن برنامه‌های روانشناسی-مشاوره‌ای در راستای حمایت عاطفی-روانشناختی از دانشآموزان |
فقدان خدمات پشتیبان تخصصی (دستیاران آموزش ویژه و متخصصان میان‌رشته‌ای) |
|
|
× توسعۀ زیرساخت‌های حمل‌ونقل فراگیر از جمله اتوبوس‌های مجهز به ویلچر |
فقدان امکانات نقلیۀ مناسب برای دانشآموزان ناتوان جسمی |
|
|
× تلفیق ماژول‌های آموزش فراگیر در دوره‌های تربیت‌معلم و الزام به بازآموزی مستمر و دریافت گواهینامه × فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری تجربی معلمان در دوره‌های پیش از خدمت × طراحی ابزار ارزیابی آمادگی معلمان به منظور پایش سطح آمادگی آنان پیش از فراگیرسازی |
فقدان صلاحیت و دانش تخصصی معلمان |
چالش‌های نیروی انسانی |
|
× استفاده از یافته‌های پژوهشی برای بازطراحی و اجرای دوره‌های تربیت‌معلم |
کاستی‌های نظام تربیت‌معلم در آماده‌سازی دانشجومعلمان برای آموزش فراگیر |
|
|
×استفاده از یافته‌های پژوهشی برای بازطراحی و اجرای دوره‌های ضمن‌خدمت × ایجاد برنامه‌های بورسیۀ آموزشی برای معلمان با هدف فراهم‌کردن فرصت تجربۀ عملی، مشاورۀ تخصصی و یادگیری عمیق × طراحی پلتفرم‌ها و شبکه‌های حرفه‌ای برای تبادل تجربیات و تکنیک‌های موفقیت میان مدارس مختلف × ایجاد مراکز توسعۀ حرفه‌ای در مدارس برای برگزاری کارگاه‌ها و آموزش‌های مستمر معلمان در زمینۀ روش‌های تدریس فراگیر و شبیه‌سازی موقعیت‌های آموزشی متنوع |
نبود برنامه‌های توسعۀ حرفه‌ای مستمر و پایدار |
|
|
×ایجاد نظام منتورینگ تخصصی (راهنمایی و مشاوره) میان معلمان باتجربه و معلمان تازه‌کار برای اشتراک تجربیات ×تشکیل شبکه‌های پشتیبانی میان‌رشته‌ای با همکاری متخصصان حوزۀ آموزش، روانشناسی و کار‌درمانی |
فقدان برنامه‌های منتورینگ و راهنمایی حرفه‌ای از سوی معلمان و متخصصان باتجربه |
|
|
× ایجاد سازوکارهای انگیزشی و تشویقی (از جمله ارتقای حقوق، جایگاه شغلی و مزایا) قبل و ضمن فراگیرسازی به منظور افزایش مشارکت و تعهد |
عدم ارائۀ حمایت‌های مالی کافی از معلمان |
|
|
× بازنگری در فرایند استخدام و گزینش با هدف جذب افراد دارای نگرش مثبت |
گزینش نامناسب معلمان |
|
|
× بازتعریف دقیق وظایف و نقش‌های اعضای تیم آموزشی |
ابهام در تعریف نقش‌ها و نبود مرزبندی روشن میان وظایف |
|
|
×ایجاد فرصت‌های توسعۀ حرفه‌ای و خودبازنگری مدیران و تحول در نگرش آنان |
فقدان رهبری کارآمد در مدارس |
|
|
|
||
|
×بازنگری و طراحی برنامه‌های درسی منعطف و قابل انطباق با نیازها و شرایط متنوع و ویژه ×بازنگری و متناسب‌سازی حجم و محتوای برنامه‌های درسی با الزامات آموزش فراگیر ×تدوین ابزارهای استاندارد برای ارزیابی دوره‌ای و نیازسنجی دقیق |
عدم انطباق و انعطاف‌پذیری برنامۀ درسی با نیازهای متنوع |
چالش‌های آموزشی و برنامۀ درسی |
|
×طراحی و اجرای آموزش تفکیکی با تعدیل حجم تکالیف، تنوع در فعالیت‌ها و بهره‌گیری از فناوری‌های آموزشی ×استفاده از پلتفرم‌ها و ابزارهای هوش مصنوعی برای ارائۀ تجربیات آموزشی شخصی‌سازی‌شده و بازخورد لحظه‌ای |
دشواری تدریس مطابق با نیازهای متنوع و سرعت یادگیری متفاوت |
|
|
×بازنگری و اصلاح شیوه‌های ارزشیابی با توجه به تنوع دانشآموزان ×به‌کارگیری ابزارهای معتبر برای ارزیابی و شناسایی توانایی‌ها، استعدادها و ویژگی‌های فردی دانشآموزان، به منظور طراحی مسیرهای یادگیری متناسب با نیازهای متنوع |
فقدان روش‌های ارزشیابی انعطاف‌پذیر متناسب با تفاوت‌های فردی متنوع |
|
|
×اجرای دقیق سیاست ترکیب متعادل دانشآموزان در کلاس‌های فراگیر مانند قانون 30/70 (70 درصد دانشآموزان عادی و 30 درصد دارای نیازهای ویژه) به منظور حفظ تعادل و کاهش فشار بر معلمان ×تعیین نسبت بهینۀ دانش‌آموز به معلم برای ارتقای کیفیت آموزش |
تراکم زیاد دانشآموزان و نسبت نامتعادل دانشآموزان عادی و دارای نیازهای ویژه در کلاس درس |
|
|
×برگزاری اردوها و فعالیت‌های گروهی برای ایجاد صمیمیت و کاهش طرد و انزوا ×دعوت از سخنرانان موفق دارای نیازهای ویژه برای الهام‌بخشی به دانشآموزان و تغییر نگرش‌ها |
طرد، تبعیض و شکل‌گیری روابط منفی بین همسالان |
|
|
×ارائۀ برنامه‌های آموزشی جبرانی فوق‌برنامه ×برگزاری نشست‌های دوره‌ای بین‌رشته‌ای با مشارکت معلم، روان‌شناس، گفتاردرمانگر و سایر متخصصان و پایش مستمر پیشرفت تحصیلی-رفتاری دانشآموزان |
عقب‌ماندگی و افت تحصیلی دانشآموزان |
|
|
×تقویت فرهنگ فراگیرسازی مبتنی بر احترام، اعتماد، عدالت و ارزش‌گذاری تفاوت‌ها در مدارس به منظور ایجاد فضایی امن و روانی سالم ×اجرای برنامه‌های فرهنگ‌سازی پیش از اجرای فراگیرسازی برای بسترسازی و آماده‌‌کردن ذی‌نفعان |
نبود فرهنگ فراگیر در مدارس ضعف فرهنگ‌سازی اجتماعی |
چالش‌های فرهنگی-اجتماعی |
|
×اصلاح باور و نگرش ذی‌نفعان |
نگرش‌های منفی ذی‌نفعان و عدم پذیرش تنوع |
|
|
×برگزاری کارگاه‌ها و سمینارهای آموزشی ویژۀ والدین با محوریت فرزندپروری، فعالیت‌های خانگی و شیوه‌های موثر ارتباط با فرزندان دارای نیازهای ویژه ×برگزاری جلسات تبیینی و آموزش والدین به منظور پذیرش و حمایت از آموزش فراگیر |
سبک‌های ناکارآمد فرزندپروری والدین |
|
|
×اجرای برنامه‌های آگاهی‌بخش از طریق صدا‌و‌سیما، رسانه‌های بومی و شبکه‌های محلی |
فقدان آگاهی عمومی در رابطه با فراگیرسازی |
|
|
×بهره‌گیری از مدل‌های همکاری سازنده میان ذی‌نفعان ×تشکیل کارگروه‌های رابط و برگزاری نشست‌های هم‌اندیشی به منظور تقویت همکاری ذی‌نفعان |
عدم همکاری و هماهنگی سازنده میان ذی‌نفعان |
|
|
×ایجاد بسترهای دیجیتال ارتباطی برای تسهیل ارتباط لحظه‌ای معلمان و والدین و پیگیری وضعیت تحصیلی دانشآموزان |
رفتار غیرمسئولانه و عدم حمایت کافی والدین دانشآموزان دارای نیازهای ویژه |
|
|
× طراحی و اجرای برنامه‌های حمایتی اجتماعی از جمله بورسیه‌های تحصیلی و کمپین‌های آگاهی‌بخشی برای کاهش موانع اقتصادی و فرهنگی و نگرشی |
ضعف اقتصادی-اجتماعی خانواده‌های دارای کودکان با نیازهای ویژه |
بنیادی‌ترین لایۀ موانع در ناخودآگاه جمعی و هنجارهای نانوشتۀ اجتماعی (چالش‌های فرهنگی-اجتماعی) ریشه دارد. سه جریان اصلی در این حوزه مقاومت را تغذیه می‌کنند: تداوم نگرش‌های انگ‌آمیز و کلیشه‌های منفی نسبت به معلولیت و تفاوت؛ فقر درک عمومی از فلسفۀ فراگیرسازی؛ و وضعیت اقتصادی ضعیف خانواده‌ها. این سه جریان با سایر سطوح رابطه‌ای دیالکتیکی و متقابل دارند: ضعف سیاستی ناآگاهی عمومی را عمیق‌تر می‌کند و مقاومت فرهنگی اجرای سیاست‌های حمایتی را به بن‌بست می‌کشاند. از این رو، راهکارهای فرهنگ‌سازی فراگیر شرط امکان هر گونه تحول ساختاری هستند؛ اما تأثیر آنها نیز از کیفیت سیاست‌ها و برنامه‌های اجرایی متأثر است. این راهکارها، با هدف زدودن کلیشه‌ها، ارتقای سواد عمومی نسبت به تفاوت‌ها، و توانمندسازی خانواده‌ها در مواجهه با تنوع، بستر روانی-اجتماعی لازم را فراهم می‌آورند. در غیاب این بستر، هر مداخلۀ سیاستی با مقاومت ذی‌نفعان روبه‌رو و به‌سرعت خنثی میشود؛ و خود این شکست‌ها، به نوبۀ خود، بر نگرش‌های فرهنگی منفی پیشین می‌افزایند. پس از تهیۀ بسترهای فرهنگی، ساختارهای کلان و ارادۀ سیاسی، به عنوان موتور محرک نظام، نقش مشروعیت‌بخش را ایفا می‌کنند. در سطح کلان و سیاستی، سه جریان مهم به چشم می‌خورند. نخست، «شکاف میان سیاست و اجرا» که به پدیدۀ «شبه‌فراگیری» (ادغام صوری دانشآموزان در مدارس عادی) می‌انجامد و بار سنگین جبران این ناکارآمدی را به طور غیرمستقیم بر دوش معلمان و مدارس می‌افکند. دوم، «بحران تخصیص منابع مالی» که برخلاف تصور رایج، ریشه در کمبود مطلق بودجه ندارد، بلکه از نگاه هزینه‌ای و کوتاه‌مدت به فراگیرسازی و نیز ضعف در نظام برنامه‌ریزی عادلانه‌ی دولت نشئت می‌گیرد. این نارسایی، توزیع ناعادلانۀ بودجه را در پی دارد و مناطق محروم را از کمترین پشتیبانی‌های مالی بی‌بهره می‌کند. سوم، فقدان ارادۀ سیاسی کافی برای حمایت واقعی از فراگیرسازی که فضایی ایجاد می‌کند که در آن، مدرسه به عنوان یک نهاد مجری، بدون پشتوانۀ حمایتی لازم، به‌حال خود رها میشود. بنابراین، راهکارهای سیاستی نقش «مشروعیت‌بخش نهادی» و «تأمین‌کنندۀ منابع پایدار» را ایفا می‌کنند؛ با این حال، کارآمدی این راهکارها در گروِ تعامل سازنده با سطوح دیگر است و هر گونه اصلاح سیاستی باید توأم با بازخوردگیریِ مستمر از سطوح اجرایی باشد. موفقیت این راهکارها در گروِ انعطاف‌پذیری و تعدیل در مواجهه با بازخوردهای دریافتی از سطوح پایین‌تر است. پس از فراهم‌سازی بستر فرهنگی و مشروعیت سیاستی، بُعد مادی و فیزیکی عدالت در قالب زیرساخت‌ها تجلی می‌یابد. از این رو، راهکارهای زیرساخت‌سازی فراگیر (فضا، فناوری و خدمات) بسترساز حضور اثربخش دانشآموزان با نیازهای ویژه هستند؛ اما تأمین پایدار آنها، خود در گروِ سیاست‌گذاری عادلانه و فرهنگ‌سازی مؤثر است و بدون بازخوردگیری مداوم از وضعیت واقعی مدارس و انطباق پویا با نیازهای متغیر و جدید، میسر نخواهد بود. هم‌پایِ چالش‌های زیرساختی، سرمایۀ انسانی به عنوان حساس‌ترین حلقۀ اجرایی مطرح میشود که خود نیز از سایر سطوح تأثیر می‌پذیرد و بر آنها اثر می‌گذارد. سه جریان اصلی ناکارآمدی عبارت‌اند از: شکاف معرفتی-مهارتی معلمان که حاصل فاصلۀ میان آموزش‌های نظری و نیازهای عینی کلاس‌های فراگیر است؛ توزیعِ ناعادلانۀ سرمایۀ تخصصی که طی آن، معلمان آموزش‌دیده در مناطق شهری متمرکز می‌شوند و مدارس روستایی با کمبود شدید نیروی ماهر مواجه هستند؛ و ضعف راهبردی مدیران مدرسه که به دلیل درک سطحی از فلسفۀ فراگیرسازی، به جای رهبری تحول‌آفرین، به اعمال رویه‌های اداری محافظه‌کارانه روی می‌آورند. این سه جریان، در تعامل بازخوردی با یکدیگر و با سایر سطوح، چرخه‌ای فرساینده را شکل می‌دهند که در آن، معلم به عنوان آسیب‌پذیرترین کنشگر، سنگین‌ترین فشارها را تحمل می‌کند و این فشارها، خود به تضعیف نگرش‌ها و عملکرد او دامن می‌زنند. بر این اساس، توانمندسازی نیروی انسانی پیش‌شرط اجتناب‌ناپذیر هر گونه تحول آموزشی است؛ اما اثربخشی آن به طور مستقیم به کیفیت سیاست‌های حمایتی، زیرساخت‌ها و بستر فرهنگی بستگی دارد و بدون بازخوردگیری مستمر از معلمان و انطباق پویا با نیازهای آنها میسر نخواهد بود. در نهایت، تمامی سطوحِ پیشین، در کلاس درس به عنوان نقطۀ تمرکز و عینی‌ترین سطح تحول، به هم می‌رسند؛ اما این نقطه نه پایان یک زنجیره، که کانون تعامل پویا و بازخوردیِ تمامی عوامل محسوب میشود. چهار جریان مزاحم در این میدان عبارت‌اند از: انجماد و عدم انعطاف برنامۀ درسی که با الگوی خطی و تجویزی، امکان پاسخ‌گویی به تفاوت‌های فردی را از معلم سلب می‌کند؛ یک‌دستیِ روش‌های تدریس و ارزشیابی که تحت فشارهای نهادی (بازرسی‌های استاندارد، نظام رتبه‌بندی و انتظارات والدین) تداوم می‌یابد و به برچسب‌زنی و افت تحصیلی گروه‌های خاص دامن می‌زند؛ بار روانی-مدیریتی طاقت‌فرسا بر معلمان که حاصل تلاقی تراکم کلاس، تنوع نیازها، فقدان راهنمای عملی و نبود پشتیبان تخصصی است (و خود، بازخوردی از ناکارآمدی سطوح بالاتر محسوب میشود)؛ و پیامدهای تعاملی-عاطفی مخرب مانند طرد، انزوا و افت تحصیلی دانشآموزان با نیازهای ویژه که در غیاب زیرساخت‌های حمایتی، کلاس را به محیطی تبعیض‌آمیز بدل می‌کنند. به این ترتیب، راهکارهای آموزشی و برنامۀ درسی نقطۀ کانونی تحول هستند؛ اما اثربخشی آنها نه فقط به تأمین سطوح ماقبل، که به تعامل پویا و بازخوردی مستمر با آنها وابسته است. بازنگری بنیادین برنامه‌های درسی به سوی انعطاف‌پذیری چندسطحی، استقرار روش‌های تدریس تفکیکی با بهره‌گیری از فناوری‌های هوشمند، اصلاح شیوه‌های ارزشیابی به سوی رویکردهای تطبیقی، و طراحی مدیریت کلاس مبتنی بر نسبت بهینۀ دانش‌آموز به معلم، به همراه فعالیت‌های گروهی و برنامه‌های جبرانی ارکان اساسی این راهکارها را شکل می‌دهند؛ اما این اقدامات، بدون بازخوردگیری مستمر از کلاس‌های درس و انطباق پویا با واقعیت‌های میدانی، به‌سرعت به رویه‌های منجمد پیشین بازمی‌گردند. در نهایت، سنتز تحلیلی یافته‌ها به ارائۀ چارچوب نهایی به شرح زیر منجر شد:
شکل 2: الگوی مفهومی آموزش فراگیر
Figure 2: Conceptual Model of Inclusive Education
همان‌گونه که در شکل (2) مشاهده میشود، چارچوب مفهومی حاصل از سنتز مطالعات نشان می‌دهد تحقق آموزش فراگیر در قالب یک چارچوب تعاملی چندسطحی قابل تبیین است. در این چارچوب، سطح کلان شامل فرهنگ و جامعه و نیز سیاست‌گذاری و مدیریت کلان، بستر و جهت‌گیری نظام آموزش فراگیر را شکل می‌دهد؛ سطح میانی شامل زیرساخت‌ها و امکانات و نیروی انسانی، نقش واسط میان سیاست‌ها و فرایندهای اجرایی را ایفا می‌کند؛ و سطح خرد در قالب آموزش و برنامۀ درسی، محل تجلی و اجرای عملی آموزش فراگیر است. پیکان‌های دوسویه تعامل و وابستگی متقابل میان سطوح را نشان می‌دهند و حلقۀ بازخورد بیانگر آن است که پیامدهای حاصل از اجرا به طور مستمر زمینۀ اصلاح و بازتنظیم سایر سطوح را فراهم می‌آورند. بر این اساس، آموزش فراگیر نه حاصل عملکرد مستقل هر سطح، بلکه برآیند تعامل نظام‌مند و پویای سطوح کلان، میانی و خرد است.
بحث و نتیجه‌گیری
در پاسخ به پرسش اول پژوهش، نتایج نشان داد در مجموع، چالش‌های آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی را می‌توان در قالب 21 مضمون فرعی و 5 مضمون اصلی شامل چالش‌های سیاست‌گذاری و مدیریت کلان؛ چالش‌های زیرساختی و امکانات؛ چالش‌های نیروی انسانی؛ چالش‌های آموزشی و برنامۀ درسی؛ و چالش‌های فرهنگی-اجتماعی دسته‌بندی کرد. این طبقه‌بندی گویای آن است که آموزش فراگیر چالش‌های پیچیده، چندسطحی و درهم‌تنیدۀ زیادی را در سطوح کلان و خرد برای تمام ذی‌نفعان ایجاد کرده است. اولین چالش یا مضمون اصلی استخراج‌شده که در سطح کلان بسیار مهم و قابل ملاحظه است، چالش‌های سیاست‌گذاری و مدیریت کلان است که از ترکیب سه مضمون فرعی ضعف در چارچوب قانونی و راهبرد ملی، بودجه‌بندی، و هماهنگی، نظارت و ساختار مدیریتی کلان تشکیل شده است. نتایج این بخش با یافته‌های پژوهش‌های پیشین (کشته‌گر و همکاران، 1401؛ قبادیان و همکاران، 1401؛ دهقان، 1401؛ جهان و همکاران،1396؛ Isnawati et al., 2025; Rivas, 2025; Yusli & Sain, 2025; Deroncele-Acosta & Ellis, 2024; Ediyanto et al., 2024; Komarudin & Kaeni, 2023; Shanjuvigasini et al., 2023; Jannah & Hermanto, 2022; Anderson, 2020; Mitiku et al., 2014; Bouillet, 2013) هم‌سو است. در تبیین و تحلیل یافته‌ها، می‌توان گفت اگرچه نظامهای آموزشی در سطح رسمی دارای اسناد سیاستی و تعاریف مکتوب از آموزش فراگیر هستند، این سیاست‌ها معمولاً فاقد تعاریف عملیاتی و سازوکارهای اجرایی روشن هستند؛ همین ابهام، زمینه را برای تفسیرهای متفاوت و اجرای ناهماهنگ در سطوح پایین‌تر فراهم می‌کند. به عبارت دیگر، شکاف میان سیاست‌گذاری و اجرا ریشه در ضعف راهبردی و مفهومی در بالاترین سطوح نظامهای آموزشی دارد (Anderson, 2020). سیاست‌ها و راهبردهای ملی آموزش فراگیر باید هرچه بیشتر با چارچوب‌های نظری معاصر در زمینۀ درک ناتوانی‌ها و نگاه حقوق بشری به آموزش فراگیر تطبیق یابند و هم‌راستا و هم‌سو شوند (Rodríguez et al., 2024). تاملینسون بر این نکته تأکید می‌کند که ریشۀ بسیاری از موانع آموزش فراگیر در ساختارهای نابرابر جامعه و سیاست‌های بازتولید‌کنندۀ آن نهفته است (Tomlinson, 2017). جوامع با شکاف طبقاتی-اقتصادی معمولاً به حفظ نظام آموزشی سلسله‌مراتبی تمایل دارند که تفاوت‌ها را بازتولید می‌کند. بیشتر نظامهای آموزشی کنونی، به دلیل غلبۀ دیدگاه کارکردگرایانه و رقابت‌محور، از اهداف انسانی به ویژه یادگیری با هم زیستن فاصله گرفته‌اند. نتیجه آن است که آموزش به جای آنکه وسیله‌ای برای پرورش قابلیت‌های انسانی به منظور ساخت جامعه‌ای عادلانه باشد، خود به عاملی در بازتولید فاصله‌ها و طرد اجتماعی تبدیل شده است؛ وضعیتی که از آن با عنوان «شبه‌فراگیری» یاد میشود و در قالب تداوم ساختارهای تبعیض‌آمیز در پوششی صوری نمود می‌یابد (Orru, 2018). یکی دیگر از چالش‌های بنیادین فقدان بودجۀ کافی و نظام مالی کارآمد است. بسیاری از سیاست‌گذاران اجرای آموزش فراگیر را برنامه‌ای پر‌هزینه تلقی می‌کنند؛ در حالی که مسئلۀ اصلی کمبود بودجه نیست، بلکه نحوۀ تخصیص و مدیریت نادرست آن است؛ پس نارسایی مالی در واقع بازتاب ضعف سیاست‌گذاری و فقدان نگاه عدالت‌محور در توزیع منابع است، نه صرفاً کمبود منابع اقتصادی (چناری و ایران‌پور، 1401). در کل، یافته‌ها مؤکد نقش پررنگ ارادۀ سیاسی در حرکت به سوی آموزش فراگیر است. در زمینۀ زیرساخت‌ها و امکانات، ضعف در مناسب‌سازی فضا و تجهیزات، فناوری و مواد آموزشی، خدمات تخصصی و توانبخشی بین‌رشته‌ای و حمل‌ونقل از جملۀ چالش‌های اساسی شناسایی شدند. این کمبودها مستقیماً به کاهش کیفیت حضور و مشارکت مؤثر دانشآموزان دارای نیارهای ویژه منجر میشود. یافته‌های این بخش با پژوهش‌های پیشین (کشته‌گر و همکاران، 1401؛ قبادیان و همکاران، 1401؛ دهقان، 1401؛ جهان و همکاران، 1396؛ عزیزی و همکاران، 1396؛ Isnawati et al., 2025; Rivas, 2025; Judijanto, 2025; Yusli & Sain, 2025; Lestari et al., 2024; Deroncele-Acosta & Ellis, 2024; Ediyanto et al., 2024; Komarudin & Kaeni, 2023; Jannah & Hermanto, 2022; Anderson, 2020; Mitiku et al., 2014; Bouillet, 2013) هم‌سو است. در زمینۀ نیروی انسانی، ضعف در صلاحیت تخصصی، توسعۀ حرفه‌ای و شبکه‌سازی، نظام گزینش و مدیریت نیروی انسانی، و رهبری و مدیریت مدرسه‌ای از جملۀ عمده‌ترین چالش‌ها به شمار می‌روند. نتایج پژوهش‌های پیشین (کشته‌گر و همکاران، 1401؛ دهقان، 1401؛ جهان و همکاران، 1396؛ عزیزی و همکاران، 1396؛ و پوشنه و مالمیر، 1396؛ Rivas, 2025; Tavil, 2025; Deroncele-Acosta & Ellis, 2024; Ediyanto et al., 2024; Shanjuvigasini et al., 2023; Jannah & Hermanto, 2022; Anderson, 2020; Bouillet, 2013) مؤید یافته‌های این بخش است. همان‌طور که اشاره شد، یکی از موانع بنیادین تحقق آموزش فراگیر فقدان رهبری کارآمد در مدارس (مدیرانی که درکی عمیق از فلسفۀ فراگیرسازی ندارند و صرفاً مجری دستورات هستند) است. برای تحقق رهبری آموزشی مؤثر، مدیران باید میان وظایف مدیریتی و رهبری آموزشی تعادل برقرار کنند؛ اما گستردگی و تنوع مسئولیت‌ها باعث میشود بیشتر مدیران میان این وظایف ناگزیر به انتخاب شوند و معمولاً چتر مسائل مدیریتی بر رهبری آموزشی سایه می‌اندازد. بنابراین، یکی از علل اصلی رهبری ناکارآمد فقدان تعادل میان الزامات اداری و آموزشی مدیران است (Pennock, 2021). در زمینۀ آموزشی و برنامۀ درسی، ضعف در طراحی و انطباق برنامۀ درسی، روش‌های تدریس، ارزشیابی، مدیریت کلاسی، و تأثیرات و نتایج آموزشی از جملۀ مهم‌ترین چالش‌ها محسوب می‌شوند (دهقان، 1401؛ مؤمنی و همکاران، 1400؛ عزیزی و همکاران، 1396؛ Rivas, 2025; Tavil, 2025; Yusli & Sain, 2025; Lestari et al., 2024; Deroncele-Acosta & Ellis, 2024; Ediyanto et al., 2024; Komarudin & Kaeni, 2023; Shanjuvigasini et al., 2023; Mitiku et al., 2014; Bouillet, 2013). در بسیاری از کلاس‌ها، ساختار آموزش همچنان بر حفظ طوطی‌وار مطالب و پیروی دقیق از کتب درسی مبتنی است؛ رویه‌ای که یادگیری را به فرایند مکانیکی تقلیل می‌دهد و با اصول آموزش فراگیر و پداگوژی کودک‌محور در تناقض است. از طرفی، گاهی معلمان از ترس بازخورد منفی بازرسان یا مدیران از اجرای رویکردهای نو اجتناب می‌کنند و به این ترتیب، فرصت تجربه و اصلاح روش‌های تدریس را نخواهند یافت؛ از این رو، فرهنگ مدرسه‌ای تحمل‌کنندۀ ریسک و حمایتگر یکی از شروط لازم برای اجرای فراگیرسازی است (Hasan et al., 2018). چالش‌های مرتبط با روش‌های تدریس و مدیریت کلاسی موجب می‌شوند آموزش ارائه‌شده نتواند پاسخ‌گوی تفاوت‌های فردی و نیازهای واقعی دانشآموزان باشد. ریشۀ این چالش را می‌توان در فاصلۀ میان آموزش‌های نظری معلمان در دانشگاه و مهارت‌های عملی مورد نیاز برای آموزش فراگیر دانست. این شکاف باعث میشود تا بسیاری از معلمان در مواجهه با موقعیت‌های پیچیده احساس ناکارآمدی کنند (Tavil, 2025). فقدان آموزش تخصصی و تجربۀ معلمان در کار با کودکان دارای نیازهای ویژه به طور مستقیم در کاهش میزان تحقق واقعی فراگیرسازی نقش دارد (Hartshorn, 2024). این ضعف سبب میشود معلمان در اجرای برنامه‌های شخصی‌سازی‌شده، ارزشیابی تطبیقی و مدیریت کلاس‌های فراگیر با شکست روبه‌رو شوند. بنابراین، این عامل را می‌توان یکی از علل ریشه‌ای بروز چالش‌های آموزشی تلقی کرد. از دیدگاه فرهنگی-اجتماعی، ضعف در فرهنگ اجتماعی، نگرش اجتماعی، آمادگی و آگاهی اجتماعی، ارتباط و همکاری و شرایط اقتصادی از جملۀ چالش‌های کلیدی محسوب می‌شوند. (کشته‌گر و همکاران، 1401؛ قبادیان و همکاران، 1401؛ دهقان، 1401؛ ادیب و همکاران، 1396؛ جهان و همکاران، 1396؛ عزیزی و همکاران، 1396؛ پوشنه و مالمیر، 1396؛ Isnawati et al., 2025; Rivas, 2025; Tavil, 2025; Yusli & Sain, 2025; Judijanto, 2025; Lestari et al., 2024; Deroncele-Acosta & Ellis, 2024; Ediyanto et al., 2024; Komarudin & Kaeni, 2023; Shanjuvigasini et al., 2023; Anderson, 2020; Bouillet, 2013). آموزش فراگیر در بطن خود با باورهای تاریخی و فرهنگی در رابطه با تفاوت‌ها گره خورده است. این معانی تثبیت‌شده در طول زمان موجب بازتولید مرز میان عادی و غیرعادی می‌شوند و در نتیجه، تلاش‌های فراگیرسازی را با چالش‌های عمیق فرهنگی و نگرشی روبه‌رو می‌کنند (Artiles & Kozleski, 2016). یکی از مهم‌ترین چالش‌ها مقاومت‌ها به ویژه از سمت معلمان است. مطالعات حاکی از آن است که این امر عمدتاً ناشی از فقدان آمادگی کافی معلمان است؛ معلمان جوان، کم‌تجربه و فاقد صلاحیت تخصصی معمولاً انگیزه و اعتماد لازم را برای مدیریت کلاس‌های ادغام‌شده ندارند. بنابراین، میزان آموزش، تجربه و تحصیلات معلمان نقشی تعیین‌کننده در پذیرش و حمایت آنها از آموزش فراگیر دارد (Mngo & Mngo, 2018). پژوهش‌ها نشان می‌دهند مقاومت برخی از معلمان بیش از آنکه ناشی از مخالفت بنیادی با فراگیرسازی باشد، ریشه در خودکارآمدی کم آنها دارد؛ وقتی معلمان احساس می‌کنند برای مواجهه با تفاوت‌های فردی و نیازهای ویژه آماده نیستند و منابع کافی در اختیار ندارند، در برابر تغییرات آموزشی واکنش تدافعی و مقاومتی نشان می‌دهند (Garcia, 2024).
در پاسخ به پرسش دوم پژوهش، راهکارهای متناظر با هر کدام از چالش‌های شناسایی‌شده در قالب ۱۹ مضمون فرعی و ۵ مضمون اصلی دسته‌بندی شدند که عبارت‌اند از: راهکارهای فرهنگ‌سازی فراگیر؛ راهکارهای سیاست‌گذاری فراگیر و مدیریت کلان؛ راهکارهای منابع انسانی فراگیر؛ راهکارهای زیرساختی فراگیر؛ و راهکارهای آموزشی و برنامۀ درسی فراگیر. در نخستین اولویت، رکن فرهنگ‌سازی فراگیر به مثابۀ بستر هنجاری و پیش‌نیاز قطعی فراگیرسازی قرار دارد. پیش از هر اقدام ساختاری، آمادگی فرهنگی ذی‌نفعان در سطوح خانواده، مدرسه و جامعه شرط لازم است؛ زیرا در غیاب این آمادگی، هر مداخلۀ سیاستی با مقاومت اجتماعی روبه‌رو و در سطح کلاس درس خنثی میشود. راهکارهایی مانند کمپین‌های آگاهی‌بخش، توانمندسازی خانواده‌ها در مواجهه با تنوع و تفاوت، و توسعۀ شبکه‌های همکاری مدرسه-جامعه از مؤثرترین ابزارهای این رکن به شمار می‌روند. در دومین اولویت، رکن سیاست‌گذاری فراگیر و مدیریت کلان نقش موتور محرک و تأمین‌کنندۀ مشروعیت را ایفا می‌کند. پس از ایجاد حساسیت و آمادگی فرهنگی، سیاست‌گذار باید از طریق بازنگری نظام‌مند سیاست‌های ملی، تخصیص بودجۀ هدفمند و ایجاد ساختارهای قانونی منعطف، منابع و مشروعیت لازم را برای تغییرات بعدی فراهم کند. بدون این اراده در سطح کلان، سایر مداخلات به اقداماتی جزیره‌ای و فاقد انسجام نظام‌مند تبدیل خواهند شد. در سومین اولویت، توانمندسازی‌های اجرایی متشکل از ارکان منابع انسانی و زیرساخت‌ها به صورت موازی و هم‌افزا قرار می‌گیرند. با تکیه بر پشتوانۀ سیاستی ایجادشده، توسعۀ فضاهای آموزشی فراگیر، تجهیز به فناوری‌های کمکی، و ارائۀ خدمات میان‌رشته‌ای باید همگام با تربیت و توانمندسازی نیروی انسانی متخصص پیش برود. صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان و مدیران از طریق چرخه‌ای از آموزش‌های کارورزمحور پیش از خدمت تا نظامهای منتورینگ و شبکه‌سازی حرفه‌ای در دوران خدمت ارتقا می‌یابد؛ همچنین، بازتعریف نقش مدیران و کاهش بار اداری آنان به منظور ایجاد ظرفیت برای رهبری تربیتی از ضرورت‌های این مرحله است. در چهارمین اولویت، رکن آموزشی و برنامۀ درسی فراگیر قرار می‌گیرد. زمانی که بستر فرهنگی مهیا، سیاست‌ها ابلاغ، زیرساخت‌ها فراهم و نیروی انسانی متخصص مستقر شد، معماری آموزشی نیازمند بازنگری عمیق است. برنامۀ درسی باید از الگوی خطی و تجویزی به سمت انعطاف‌پذیری چندسطحی، روش‌های تدریس مشارکتی و شخصی‌سازی‌شدۀ مبتنی بر فناوری و ارزشیابی تطبیقی سوق یابد؛ در غیر این صورت، هر گونه تغییر در سطوح سیاستی یا زیرساختی در آستانۀ کلاس درس خنثی خواهد شد. بنابراین، آموزش فراگیر موفق محصول هم‌افزایی نظام‌مند و تعادل پویا میان این پنج رکن است و اجرای گسستۀ آنها توازن کل سیستم را بر هم می‌زند و فلسفۀ فراگیرسازی را به انحراف می‌کشاند. پیشنهاد میشود سیاست‌گذاران آموزشی به جای سرمایه‌گذاری پراکنده، این مدل مداخله‌ای را مبنای عمل قرار دهند تا از اتلاف منابع و شکست زودهنگام طرح‌های فراگیرسازی جلوگیری شود.
در مجموع، نتایج این مطالعه به‌وضوح نشان می‌دهد نهادینه‌سازی آموزش فراگیر در دورۀ ابتدایی فقط از طریق رویکردی کل‌نگر، تدریجی و مبتنی بر مشارکت فعال تمام عیار ذی‌نفعان ممکن است. آموزش فراگیر فقط زمانی میتواند به مثابۀ رویکردی اثربخش و پایدار ایفای نقش کند که تمام مؤلفه‌های آن در سطوح کلان، میانی و خرد‌تر به شکلی منسجم و هماهنگ مورد توجه قرار گیرند. غفلت از هر یک از ابعاد این پژوهش سبب انحراف از فلسفۀ اصلی این رویکرد و ناکامی در تحقق اهداف آن خواهد شد. در پرتو چالش‌ها و کاستی‌های شناسایی‌شده در این مطالعه، مسیرهایی نوین برای پژوهش‌های آینده پیشنهاد می‌شوند که می‌توانند به تعمیق نظری و توسعۀ عملی آموزش فراگیر بینجامند. در پاسخ به سیاست‌ها و راهبردهای ملی ناکارآمد، پیشنهاد میشود مطالعات تطبیقی از تجربیات کشورهای پیشرو و موفق در اجرای آموزش فراگیر برای الگوبرداری سیاستی انجام شوند. پیشنهاد دوم طراحی مدل بومی و نظام‌مند برای استقرار آموزش فراگیر در نظام آموزشی ایران است؛ و در نهایت، چالش‌های فرهنگی-اجتماعی ایجاب می‌کنند پژوهش‌های کیفی پدیدارشناسانه از تجربیات زیستۀ ذی‌نفعان درگیر انجام شوند تا موانع پنهان، نگرش‌ها و مقاومت‌ها عمیق‌تر درک و تحلیل شوند. در نهایت، همانند سایر پژوهش‌ها، پژوهش حاضر نیز با محدودیت‌هایی همراه بود. نخست اینکه، امکان دسترسی به تمامی منابع و پایگاه‌های اطلاعاتی مرتبط وجود نداشت؛ از این رو، احتمال دارد برخی از مطالعات واجد شرایط در فرایند تحلیل وارد نشده باشند. دوم، محدودشدن جست‌وجو به بازۀ زمانی 2013 تا 2025 ممکن است به حذف برخی از شواهد ارزشمند مرتبط منجر شده باشد. افزون بر این، همانند سایر پژوهش‌های کیفی، فرایند استخراج و طبقه‌بندی مضامین تا حدی متأثر از تفسیر و قضاوت پژوهشگران است؛ هرچند تلاش شد از طریق اخذ نظر متخصصان و بررسی پایایی، این محدودیت به حداقل برسد. همچنین، تفاوت بسترهای فرهنگی، اجتماعی و آموزشی مطالعات منتخب، تعمیم مستقیم یافته‌ها به همۀ نظامهای آموزشی را با احتیاط همراه می‌کند.
سپاسگزاری
بدین‌وسیله، از تمام اساتید گرامی که در فرایند بررسی اعتبار یافته‌ها یاری‌گر بودند، صمیمانه قدردانی میشود.
[1] The research synthesis
[2] Noormags
[3] Magiran
[4] SID
[5] Irandoc
[6] Elmnet
[7] Google Scholar
[8] Science Direct
[9] Eric
[10] ProQuest
[11] Elsevier
[12] Springer
[13] Scopus
[14] Taylor & Francis
)